罗素《哲学问题》各章概要 在本书导言中，罗素强调要说一些有关物理客体sitive and constructive的东西，因为negative criticism是不适当的。全书的目的在于确定知识的有效性。这一点和维特根斯坦写《逻辑哲学论》的意图多少有几分相似，即两者都是一种划界的努力。然而有趣的是，维特根斯坦出于其哲学品味，很讨厌罗素的这本书。因此，罗素的《哲学问题》和维特根斯坦的《逻辑哲学论》很可以形成一个对比。总体来看，罗素虽然在方法上（摹状论）克服了西方传统哲学语言不清晰这一缺陷，但在根本上还是没有跳出传统范畴的论域。相比之下，维特根斯坦的革命性要远远大于罗素。不过也正因如此，罗素的《哲学问题》相比于《逻辑哲学论》更适合作为哲学入门的教本。其价值在我看来，更多是作为一个进入哲学的过程的描述。一般的哲学史，往往流于观点的罗列，往往一个人可以饱读哲学史，但仍未真正进入哲学。原因就在于哲学不仅仅是对哲学哲学史的论述，也在很大程度上，是一种思维方式的操作。罗素这部作品，很典型地体现了罗素思维方式的特点。层层剥离，由表及里，思路清晰无比；从怀疑走向确定，再从确定走向批判，从而完成哲学在人类认知中的使命。 本书的在知识论上所占篇幅比形而上学更多。大体算来，整本书可以如此划分：第一章到第五章为准备性的介绍，提出物质的存在和性质问题，驳斥唯心主义，引入罗素本人主张的摹状论；第六章到第十一章讲归纳原则为代表的普遍原则，普遍原则所依赖的共相问题，先验知识以及同先验知识对应的直观的知识。第十二章到十四章讲真理与虚妄的标准，真理的获得及哲学的知识的界限。第十五章独立出来，算是对全书体现的哲学精神的总结，论述哲学对人生的价值。 我的评注放在【】中。第十五章我不做总结。我以为，这是属于不可说的部分。 第一章现象与实在 问题的提出——感觉材料和物理客体的区分——现象（感觉材料）背后是否还有实在（物质），若有，其性质是什么？引出贝克莱（idea说）和莱布尼茨（mind说） 第二章物质的存在 感觉材料是存在的，而物质的存在不能证明，而只能通过本能信仰( instinctive belief)。哲学的使命就是为本能信仰区分层次。一切知识都以本能信仰为为基础建立起来，只要最后采取的形式是和谐的，就可以认为是可接受的。虽然一切真理都有错误的可能，但我们不能由此出发，为了怀疑而怀疑。因为怀疑一种信仰必须以另一种信仰为根据，否则就成为无内容的怀疑。而所建立的体系的可能性可以经过在默认之前的检查而减少。然而，关于宇宙的整体性知识任然是不能获得的。 第三章物质的性质 感觉材料和物理客体虽然不能绝对相同，但多少有几分相似 第四章唯心主义——驳贝克莱 贝克莱的论证，关键的问题在语言的模糊性，论证的过程中偷换了概念。 对idea这个词的分析：可以直接认识的东西被贝克莱成为idea。Idea不限于感觉材料，也包含记忆。 Idea在心内，但这个“内”也是模糊的。我看到一棵树，这棵树的观念在我心中，但我的心中不能长树。 观念的性质上要区分感觉材料和物理客体，感觉材料是主观的，但不等于idea。可被认知者在心内，前提是可被认知者是精神性的。贝克莱自认为自己做到了这一点。 因此这里要区分：认识的对象（the thing apprehended）和认知行为（the act of apprehension）。贝克莱的论证可以概括为： 1 act 属于idea 2 act=thing 3 thing 属于idea 中间有偷换概念（unconscious equivocation） 我们不能知道未能不知道的东西是否存在。（we cannot know that anything exists which we do not know.） 这句话看似自明，但其实有歧义。 关键在于后面一个“知道”的两种意思： 如果意为“知其为真”——在know it to be true的意义上，则是重言式。 如果意为“亲知”——在acquaint的意义上，则纯属错误。
浅谈如何打造有效的历史与社会课堂 发表时间：2013-05-29T17:45:36.403Z 来源：《素质教育》2013年3月总第113期供稿作者：吴光旭 [导读] 可利用某个历史纪念日，如端午节、“九·一八”等，布置学生画一幅画，表达自己最想说的话…… 吴光旭浙江省瑞安市滨江中学325200 有效教学的研究表明，广大教师作为课堂教学的组织者，其使用教学策略的水平，关乎课堂教学中学生活动的有效性，影响着学生的思想品质和学习成绩。越来越多的人发现，仅仅掌握零碎的教学技能是难以从整体上把握教学的有效性的，必须将具体的方法、技巧上升为策略。因此，这次课改中教师必须有效发挥自己的主导作用,将新课程的理念落实到教学工作的每一个环节中，树立与新课标理念相一致的课程观、教材观和学生观，在有限的45分钟内提高《历史与社会》课堂教学的有效性。 笔者认为教师在教学时应做到： 一、明确课标，确立三维目标的意识——教学有效性的着眼点 教学目标是历史教师专业活动的核心，也是判断历史与社会课堂教学是否有效的直接依据。新课标确定的“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标，反映了国家和社会对课程的价值追求，体现了以学生发展为本的教育理念。其中，知识和技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的过程中，才能实现经验性的意义建构；情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感态度和价值观为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现其本身存在的价值。总之，人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损。因此要牢固确立三维目标的意识，为每一节课制订切合实际的课程目标，并准确地加以描述，使每一节课都有明确清晰的教学方向。只有高度明确的教学目标才有现实的可操作性和可评价性，这是提升教学有效性的重要前提。因此，将三维目标与历史与社会学科的体系和特点充分地结合起来，真正地从历史与社会学科的角度去阐释这三维目标，教学的有效性才能有一个衡量的标准和充分的保证。 二、钻研教材，合理加工教学内容——教学有效性的基本点 如果在教学中没有对历史过程最低限度的讲授和具体历史知识的传授，进一步的探究和活动只能是空中楼阁，这样的教学只能是无效的，至少不具有充分的有效性。但我们不要机械地“教教材”，而是要“用教材教”，对教材作出合理、适度的加工与改造。不要“教教材”不等于不要钻研教材、不要把握教材意图，我们认为，真正有效的课堂，教师需要对教材有一个深度、全面、系统的解读。首先，要理清历史与社会教材中各个内容的编排体系，善于将某一知识点放置于整个知识体系中来审视，明确该知识点在教学中的地位、作用，为后面知识的学习作准备。其次，细节上应学会推敲。教师要深入研究教材对教学活动所蕴含的启示，包括教材上的每一幅插图、每一句提示语言，都要做到“深入浅出”。把教材钻研得越深，课堂教学越得心应手。第三，对教学要采取“弹性设计”的策略。新课程标准提出了“以培养学生认识社会、适应社会、参与社会和改造社会的能力作为一以贯之的目标”的理念，鼓励学生有主见地正视各种社会问题。因此，在制定开放性学习目标时，要因人而异、分层要求。教材只是提供了最基本的教学内容，而教学内容的范围是灵活的、广泛的，只要适合学生的认知规律，从学生实际出发的所有有关人与自然、人与社会、人与自我的材料都可作为学习内容。因此，教师除了事先设计一些预备内容外，还要根据学生的实际反应，及时捕捉课堂上的有效信息来调整教学内容。有位教师在教授“议会对王权的胜利”时，刚分析完革命的背景，就听到有几位同学在讨论：与法国大革命背景有相似之处。一部分同学也把眼光转向了这几位同学。他灵机一动，布置了一道思考题：同时期同在欧洲的法国，当时的社会状况又是如何呢？并索性打破原先的教学预设，让同学们自己去比较探究英、法两个国家两场革命的背景、经过、结果及影响。探究过程一直延续到下课。显然，教师在预设教案时并没有考虑到一些学生会联系法国大革命，但他没有被自己的预设方案所束缚，而是充分尊重学生，鼓励学生发表自己的见解和看法，变预设中对未知的探索为对猜想的验证，从而激发了学生强烈的追根究底的欲望，激活了课堂教学。 三、关注学生，了解学生的生活经验——教学有效性的出发点 解读教材固然重要，解读学生同样不容忽视。建构主义理论明确指出，学生的学习过程不是知识的简单接受过程，而是学习主体基于自身原有生活经验与知识基础主动建构的过程。认识学生、把握学生原有的生活经验和知识背景已经成为我们开展教学的重要前提。如今,学生的学习渠道越来越宽了，他们在学习新知之前，已有了相当丰富的生活经验和实践积累。如我在教学“秦朝一统”时，考虑到部分学生已经通过各种媒体对秦始皇有了一定的了解，教学时调整了教学顺序，上课时我先把“对秦始皇的评价”这一环节提前，让学生谈谈从影视中获得的对皇帝的认识，通过师生谈话，很自然地引出了秦始皇一统天下的意义和建立中央集权的措施。为了突出重点、突破难点，从与学生的生活联系密切的文字、货币和度量衡入手，我设计了一幕历史剧：有一布商，到楚国买布匹，到秦国贩卖，买卖方再加上解说人共四位演员，随着剧情的发展涉及到战国时楚、秦两国不同的度、货币和文字。这幕剧既反映了战国时代各国经济交往的情况，也说明了秦始皇统一文字、货币、度的意义。我们教师只有充分尊重学生的学习起点，关注学生的学习状态，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，才能使每一节课都让学生有实实在在的认知收获和学科感悟。 四、调控课堂，捕捉课堂生成性资源——教学有效性的着重点 课堂是教学活动的主阵地，知识的传授、能力的培养，核心在课堂，因此课堂教学的效果直接关系到教学的质量和人才培养的实际价值。为此，教师要发挥“信息重组者”和“学习指导者”的作用，充当活动信息向教学资源转化的“催化剂”。教师须眼观六路、耳听八方，对课堂生成出来有价值的资源要及时进行捕捉与筛选，并将之作为教学资源加以利用，及时调控课堂，促进课堂教学的有效实施。 1. 备课：由“预设”走向“生成” 我们倡导生成的课堂教学不是不要预设，而是要改进预设，把新课程的理念预设到我们的课堂教学中去，从着重于教师的“教”走向学生的“学”，真正关注学生的发展，更多地为学生的“学”而预设，做到预设是为了更好的生成。在备教材、备方法、备学生、备媒体的四大备课要素中，教材内容是相对稳定的，方法选择、媒体使用是可以预设的，而学生是动态有差异的。过去，我们备课过多的考虑教师是怎么教的，备教师的过渡语言、课堂提问、启发引导以及练习设计等，课堂的环节一环紧扣一节，显得非常严密。而实施新课程，备课关键在于考虑学生的学习和需要，确定“以学定教”的原则，教师要把工夫花在钻研教材、了解学生、设计课堂环节上。因此，教师在备课时要熟悉时代精神和学生心理，构建符合学生智力发展的情境。无论是教学环节的预设还是课堂组织方式的确定，都要以充分发挥学生的主观能动性为前提，尽可能地多把学生考虑在内，让学生成为教学活动主体。同时要将课堂可能出现的情况进行假设，给各种不确定性的因素留下
历史教学个人工作总结 历史教学个人工作总结（一） 在本学期教学工作中我结合本校的实际条件和学生的实际情况，勤勤恳恳，兢兢业业，使教学工作有计划，有组织，有步骤地开展。立足现在，放眼未来，为使今后的工作取得 更大的进步，现对本学期教学工作作出总结，希望能发扬优点，克服不足，总结检验教训，继往开来，以促进教训工作更上一层楼。 一、认真备课，不但备学生而且备教材备教法，根据教材内容及学生的实际，设计 课的类型，拟定采用的教学方法，并对教学过程的程序及时间安排都作了详细的记录，认 真写好教案。每一课都做到“有备而来”，每堂课都在课前做好充分的准备，并制作各种 利于吸引学生注意力的有趣教具。 二、增强上课技能，提高教学质量，使讲解清晰化，条理化，准确化，条理化，准 确化，情感化，生动化，做到线索清晰，层次分明，言简意赅，深入浅出。在课堂上特别 注意调动学生的积极性，加强师生交流，充分体现学生的主作用，让学生学得容易，学得 轻松，学得愉快;注意精讲精练，在课堂上老师讲得尽量少，学生动口动手动脑尽量多;同 时在每一堂课上都充分考虑每一个层次的学生学习需求和学习能力，让各个层次的学生都 得到提高。现在学生普遍反映喜欢上历史课，就连以前极讨厌历史的学生都乐于上课了。 三、虚心请教其他老师。在教学上，有疑必问。在各个章节的学习上都积极征求其他 老师的意见，学习他们的方法，同时，多听老师的课，做到边听边讲，学习别人的优点， 克服自己的不足，并常常邀请其他老师来听课，征求他们的意见，改进工作。 四、真批改作业：布置作业做到精读精练。有针对性，有层次性。为了做到这点，我 常常在网上搜集资料，对各种辅助资料进行筛选，力求每一次练习都起到最大的效果。同 时对学生的作业批改及时、认真，分析并记录学生的作业情况，将他们在作业过程出现的 问题作出分类总结，进行透切的评讲，并针对有关情况及时改进教学方法，做到有的放矢。 五、做好课后辅导工作，注意分层教学。在课后，为不同层次的学生进行相应的辅导，以满足不同层次的学生的需求，避免了一刀切的弊端，同时加大了后进生的辅导力度。对 后进生的辅导，并不限于学习知识性的辅导，更重要的是学习思想的辅导，要提高后进生 的成绩，首先要解决他们心结，让他们意识到学习的重要性和必要性，使之对学习萌发兴趣。要通过各种途径激发他们的求知欲和上进心，让他们意识到学习并不是一项任务，也 不是一件痛苦的事情。而是充满乐趣的。从而自觉的把身心投放到学习中去。这样，后进 生的转化，就由原来的简单粗暴、强制学习转化到自觉的求知上来。使学习成为他们自我 意识力度一部分。在此基础上，再教给他们学习的方法，提高他们的技能。并认真细致地 做好查漏补缺工作。后进生通常存在很多知识断层，这些都是后进生转化过程中的拌脚石，在做好后进生的转化工作时，要特别注意给他们补课，把他们以前学习的知识断层补充完整，这样，他们就会学得轻松，进步也快，兴趣和求知欲也会随之增加。
真理:绕不开的哲学问题 真理概念是哲学研究中绕不开的主题。从认识论真理到本体论真理的发展,是哲学发展的必然,但两者都有合理和欠缺之处,合理的真理观应该是两者的融合和互补。 标签：认识论真理观;本体论真理观;合理真理观 真理是一个古老的概念。赫拉克利特曾宣称:“思想是最大的优点,智慧在于说出真理”。〔1〕真理性是自然科学的一种内在特性,也是哲学绕不开的主题。十九世纪中叶以后,随着诠释学的兴盛,与真理密切相连的客观性概念遭到质疑,于是真理问题被凸显,同时也被赋予了新的内涵和理解。 一、传统真理观:认识论中的真理 众所周知,科学真理观主要有三种形态:符合论、融贯论和实用论。首先,我们要与一种古老的思想传统相遇——符合论真理观,它主张真理性在于与现实相符合,表达的是一种认识与对象、思维与存在之间的契合关系。亚里士多德第一个从符合论的立场对真理问题进行了全面阐释,他说:“每一事物之真理与各事物之实是必相符合。”〔2〕在亚氏看来,作为理性的人,具有将事物的形式和质料综合统一为认识对象的能力。人通过感官获得经验材料,同时又能通过思维把握形式或共相,认识事物或实体。思维与对象相符合,也就是主体和客体相统一,两者的统一就是真理。亚氏解决真理客观性的努力所蕴含的思想在于:强调命题或判断是否与客观实际相符合;命题或判断的真假取决于是否如实描述了客观事物。后来,罗素、石里克、卡尔纳普等人基本上持符合论立场,认为可以通过分析到达认识的基础层次,语言与外部世界之间的各个组成部分之间具有对应关系。其次,我们回顾一下哲学史上融贯论最有代表性的哲学家黑格尔,他认为:“真理是客观性与概念相符合”,真理的特性之一就在于“真理是全体”,这就否定了亚氏“真理是对个别事实的简单判断”的思想。如北京是中华人民共和国的首都,他在工作等等,简洁的结论本身不是真理,真不等于真理。真理是“作为一个体系存在”,“知识只有作为科学或体系才是现实的才可以被陈述出来”。〔3〕后来的维也纳小组的意义理论,因的整体主义真理观在很大程度上是融贯论的一种变体。这种真理论的本质在于:真理是人的主观认识内部在逻辑上的自我融贯性。随着认识的深入,人们对融贯论也提出了质疑。最后,说说实用论真理观。这种真理观是把真理理解为能带来实效的认识,以皮尔士、詹姆斯和杜威为代表的实用主义传统持这一立场。这种真理观肯定真理与价值相互渗透,主张对话和交流是探求真理的一种方式值得借鉴,然而它否认真理的客观性,主张主观真理论是错误的,这种观点随着实用主义的衰落也黯然沉寂了。 人们对真理问题的探讨和争论,表现了人类对真理性知识的追求。在传统的真理观视野中,传统真理观在符合说的意义上来理解真理,仅将真理观局限于认识论的视域,面临着来自感觉经验和理论逻辑两个方面的诘难,诘难使传统真理观陷入理论困境,同样,用此种真理观指导实践,也会造成现实困境。可见,认识的真理性
2002年第4期厦门大学学报(哲学社会科学版)No.42002 (总第152期)JOURNAL OF XIAMEN UNIVERSITY(Arts&Social Sciences)General No.152 实用主义真理观平议y 周建漳 (厦门大学哲学系,福建厦门361005) 摘要:实用主义从真理发生学及其实际经验兑现价值的角度,提出了独特的真理效用论;其与传统符合论真理观之间的张力关系,反映了双方在本体基础乃至哲学旨趣方面一系列的理论分 歧。其中最值得注意的是,实用主义对符合论观念背后关于认识的/视觉隐喻0及其所蕴含的/主 客二分0思维模式的超越。而导致这一超越的哲学基础,在于它实现了本体论假设的转换,即由把 人作为与世界照面的旁观者的传统观点,转换为把人作为在世界中生活实践的探索者。 关键词:实用主义;真理;效用论;符合论 中图分类号:B02313;B087文献标识码:A文章编号:0438-0460(2002)04-0091-07 依照实用主义哲学家詹姆斯的自述,实用主义/首先是一种方法,其次是关于真理是什么的发生论0。[1](P36-37)在关于真理的/符合论0(Correspondence Theory of Truth)、/融贯论0(Co-herence Theory of Truth)及/效用论0(Pragmatic Theory of Truth)三大基本理论学说中,唯/效用论0 (通常译为/实用论0)是直接以一个哲学流派即实用主义的名字命名的,这从一个侧面反映了真理问题在实用主义中的中心位置及实用主义真理观的独树一帜之处。就效用论真理观是实用主义哲学所提出的最主要和最突出的理论主张而言,诚如法国著名社会学家涂尔干所说的, /实用主义是一种真理理论,一种具有特殊兴趣的真理理论0。[2](P18)(引文中的黑体字为原文所有,下同) 作为西方哲学中具有革命性意识的哲学派别,实用主义真理观与传统真理论存在挑战性的对话关系,而在当代中国哲学马克思主义主流话语的语境中,它与马克思主义哲学之间亦存在思想对话关系。1本文试图在上述双重对话关系的语境中,对实用主义的真理观作较为全面的考察与较为细致的学理分析。 y收稿日期:2002-04-23 基金项目:国家社会科学规划基金项目(99BZX024) 作者简介:周建漳(1954-),男,江苏沭阳人,厦门大学哲学系副教授。 1在马克思主义经典作家中,列宁与实用主义者存在时间上的重合(皮尔士于1914年才去世,詹姆斯于1898年明确提出/实用主义0一词,而列宁的5唯物主义与经验批判主义6发表于1909年),但我们在其著作中却未见关于实用主义哲学的只言片语。因此,这里所谓的对话关系属于解释学式的思想对话而非现实意义上的实际对话。
浅谈历史与社会中考复习如何关注学生的核心素养 摘要：近年来的历史与社会中考命题越来越关注核心素养的考查，如何在复习课中培养学生的核心素养成为复习课的关键。以《新民主主义革命时期中国共产党的光辉历程》中考专题复习课为例，从中考复习课的特点及对学生核心素养培养出发分析如何上好中考专题复习课，提高学生的历史与社会学科中考成绩。 关键词：历史与社会；核心素养；中考复习 中考复习课需要对知识进行归纳与整理，使学生能够对知识进行迁移与应用。而初中历史与社会学科的核心素养主要由“时空观念”“历史意识”“综合思维”“社会实践”等四大要素构成。怎样上好中考复习课，提高学生历史与社会学科的核心素养，文章以《新民主主义革命时期中国共产党的光辉历程》中考专题复习课为例来浅谈中考复习课中如何提高学生时空观念的建构、历史意识的确立、综合思维的分析等核心素养。 一、时空观念的建构 时空观念是指利用时间和空间对特定事物进行观察、分析的观念，是历史与社会学科必备的核心素养之一。时空观念包括时间感受和空间感受，在时间感受上最好用的工具就
是年代尺。课前布置学生制作《新民主主义革命时期中国共产党的光辉历程》年代尺，要求标出新民主主义革命时期各个阶段界定的时间和事件。通过年代尺的制作让学生来体验历史事件的时间感受，清晰新民主主义革命时期的历史脉络和各个阶段，一是1919年“五四运动”到1949年新中国的成立，为新民主主义革命时期；二是1924年国民党一大到1927年蒋介石等人发动反革命政变，为国民革命时期；三是1927年“八七会议”到1937年抗日民族统一战线建立，为土地革命战争时期；四是1931年日本发动“九一八事变”到1945年日本无条件投降，为抗日战争时期；五是1946年蒋介石指挥军队围攻中原解放区挑起内战到1949年渡江战役解放南京，为解放战争时期。年代尺的应用既帮助学生理清了新民主主义革命时期历史脉络和中国共产党的历程，也培养了学生时空观念的核心素养。 在空间感受上，提问“中国共产党工作重心（空间）出现怎样的转移？转移的原因？能说明中国共产党是怎样的 政党？”利用分析1927年相关历史事件让学生自我探究中国共产党工作重心转移，得出“南昌起义”“秋收起义”到井冈山革命根据地建立，中国共产党根据形势的需要将工作重心（空间）从城市转移到农村，从而开辟了中国特色的革命道路；解放战争胜利前夕，随着解放军对城市接管，党在七届二中全会上明确将工作重心（空间）由乡村转移到城市。
高一历史教学工作总结4篇 Summary of history teaching 汇报人：JinTai College
高一历史教学工作总结4篇 前言：工作总结是将一个时间段的工作进行一次全面系统的总检查、总评价、总分析，并分析不足。通过总结，可以把零散的、肤浅的感性认识上升为系统、深刻的理性认识，从而得出科学的结论，以便改正缺点，吸取经验教训，指引下一步工作顺利展开。本文档根据工作总结的书写内容要求，带有自我性、回顾性、客观性和经验性的特点全面复盘，具有实践指导意义。便于学习和使用，本文档下载后内容可按需编辑修改及打印。 本文简要目录如下：【下载该文档后使用Word打开，按住键盘Ctrl键且鼠标单击目录内容即可跳转到对应篇章】 1、篇章1：高一历史教学工作总结 2、篇章2：高一历史教学工作总结 3、篇章3：高一历史教学工作总结 4、篇章4：高一历史教学工作总结 篇章1:高一历史教学工作总结 在20xx—20xx学年度下学期，本人担任高一（1）、（2）、（8）、（9）、 （10）五个班的历史教学工作。这五个班中，除了（8）班系重点班之外，都是普通班，其中（1）、（2）、（10）三个班的历史基础很差，在上一学期期末考试平
均分均排在最靠近尾数，（9班）为中上，（1）班排在第25名，（2）班排在第26名， （10）班则为倒数第一。总体来说，学生的历史科整体基础都不是很好，良莠参差。教学中，既要让普通班的学生能听明白，又要让重点班的学生能吃的饱，这给备课增添了一定的难度！现对整个学年度的教学工作做个总结！ 一、想法提高自己的教育教学水平 俗话说的好：欲给学生一滴水，老师须有一桶水。在当代社会，知识不断更新，教学理论理念也要不断的跟进，才能适应时代教学发展的需求。本人深知这个道理，在教育教学过程中注意不断的学习新的知识新的理论新观念以及史学研究的发展动态，提高自己的教育教学水平！主动积极的订购相关科目的书刊，并充分利用，借鉴、吸取名师大家的清华，提升自己，发展自己。学习的同时，也增长了自己的见识，提高自己的教学理论。 积极参加教研活动和备课组活动，上好公开课和研讨课，并能经常听各老师的课，从中吸取教学经验，取长补短，提高自己的教学的业务水平。争取每一节课都是自己上的最好的一节课。
对真理的认识 自古以来，各种哲学派别对真理的根本看法和总的观点。不同的哲学派别对真理有不同的看法,形成不同的真理观。各种真理观都要回答,什么是真理,真理有哪些属性,真理如何发展,真理的标准是什么等问题。因为对这些问题有不同的回答,所以分为唯心主义真理观,形而上学真理观,辩证唯物主义真理观,即马克思主义真理观。马克思主义认识论在回答这些问题时,是从唯物主义基本前提出发的。真理是认识论问题,但有深刻的世界观性质。 真理观有唯物主义和唯心主义之分。一切唯心主义都否认真理的客观性,认为真理决定于(人或是神的)意识的特性,也就是说真理是主观的。马克思主义哲学产生以前的一切唯物主义者,虽然都认为真理是客观的,但是,它们都否认真理是一个过程,而认为真理是一次完成的。马克思主义哲学认为,真理是客观事物及其规律在人们意识里的正确反映,它不仅认为真理是客观的,而且认为真理是一个不断发展的过程。 真理是不是客观的,即是否承认客观真理,这是真理观中的首要问题。由于对这个问题的回答不同,形成两种基本的真理观:即唯物主义真理观和唯心主义真理观。唯物主义坚持从物到感觉和思想的认识路线,必然承认认识的客观源泉,承认认识的内容来自客观物质世界;这等于承认客观真理。而唯心主义坚持从感觉和思想到物的认识路线,否认物质世界的客观存在,否认认识是对外部世界的反映,因而必然否认认识的客观内容 也许真理只有一个，但是真理观却会多种多样。我们从不同的角度来看待真理问题就会形成不同的真理观。以上七个真理观是一个大致的概括，它总结了哲学发展过程中对真理问题的基本探索，但并不是全面的，还需要进一步深化与研究。这样七个真理观也不是一盘散沙，它们之间不仅有一个核心问题，而且在逻辑上也是紧密相连的。七个真理观所探讨的核心是哲学的基本问题，即“思维与存在之间的关系问题”，或者是“思想的客观性问题”。只有把真理观问题建立在这样一个基本问题之上，我们才能对真理观有更加清晰的认识与理解。实体论真理观是把真理限定在客观对象的把握上，侧重于对世界本源的思考。符合论真理观在真理观中占有重要的地位，把思维和存在之间的关系作为研究的对象，把“思想的客观性”作为研究的目标，思考思想能否与本质相符，怎样相符，从而构成了真理观的主体内容。观念论真理观侧重于人类思维的研究。从这三个真理观来看，我们会发现它们的视角实际上就是从存在到思维，再到两者之间的关系，因此，这种逻辑关系也是非常明晰的。而价值论真理观则把思维与存在的关系放在人类社会生活的大背景之下来考虑，也就是中国哲学所讲的天道与人道的合一，我们可以把这种真理观理解为对人类生存意义的追寻，也就是说我们应该生活在一个怎样的社会环境里面，这也是真理观的一个重要内容。解蔽论真理观是把观念论真理观和价值论真理观进行了复合，真理不仅是先验知性、先验理性的揭示，也是人类欲望与偏见的克服。理解论真理观也是一种生存论真理观，揭示了人与物，人与人之间的解释过程也是真理不断显现的过程。而艺术论真理观则侧重想象的作用，在人类的想象中构建另外一种真实。 奥斯汀是英国著名的日常语言学派的代表人物。他以对日常语言词汇的细致分析而著称。奥斯汀对真理问题有着自己独到的见解，他基本赞同符合论的真理观，在此基础之上通过对真理载体的考察，形成了一种约定的符合论。真理符合论的历史可以上溯到亚里士多德时期。亚里士多德曾为真理下了一个著名的定义，即：“把是说成不是，或者把不是说成是，则为假；而把是说成是，把不是说成不是，则为真。”这种定义即是把真理看成是一种命题与实在的符合关系。然而奥斯汀的真理观却不完全等同于典型的符合论真理观，而是一种约定的、纯净化的符合论。奥斯汀在其1950年发表的《真理》一文、1954年发表的《对事实的不公正》一文，以及有关施事话语的论文中阐述了自己对真理问题的理解。他的讨论涉及真理的载体、“是真的”一词的用法，并从语言分析的角度考察了“真”、“事实”等词在英文中
浅谈《历史与社会》复习策略 武汉市第三初级中学 《历史与社会》首次参加考试，又是一门综合课程，每个从教的老师可以说“不识庐山真面目”，不知道考什么，也不知考察的形式。 下面，就我校的初一历史与社会教学实际，来谈一谈复习的基本对策。 一、熟悉课标，用活教材。 考试的核心是依据并服务于课程标准和目标。因此，要明确考试的重点和方向，就必须参阅课程标准。建议复习之前依照课程标准尤其是课程标准解读要求，逐一回忆、归纳、总结，形成知识系统。复习时以课本为本，对课本知识和能力要求进行适当的拓展，尽量尝试对每章节内容做出归纳总结。只有系统地建立知识体系，才能提高分析和解决问题的能力，才能有效地进行知识迁移和应用，做到课标要求与课本内容有机地结合。（〈〈课程标准解读〉〉网上可以查询。） 二、读记结合，熟悉教材 要引导学生努力熟悉教材。考试时间较少，不可能让学生慢慢思考，慢慢查寻教材内容。因此，要让学生学会读书、学会记笔记，熟悉教材。 “读”是基础。要强调学生反复读，多次重复，提高课本利用率。我们学校是这样做的：首先，从每一章、每一节、每一个子目到文字、图像，都要求学生逐一阅读。其次，照书本读，原词原句读，划框框，圈点点，分层次读；做笔记，列表格，画图来读。再次，读的方式也不一样，重点记忆的内容，准确无误去读；需要理解记忆的内容，学会左右逢源；联想拓展记忆的内容，学会举一反三。 这里的记，指的是记笔记。开卷考试，要学会做笔记。我要求学生上课准备多种颜色的笔，重点内容、次重点内容、要抄写的内容，都分不同颜色的笔记好。这样，考试看书时，一目了然，层次分明，还可以节约时间。 三、引导学生归纳，形成知识结构体系。 归纳是指将众多的或零散的知识，按其同类进行梳理，可长可短，归纳的好，条理清晰，弃繁就简，效果自然就不寻常。比如在学习不同地理分界线时，可让学生自己看书将它们都归纳出来。再比如，学习母亲河黄河、长江时，可引
昆明师范高等专科学校学报 2006,28(3):6～9 CN 53-1131/G4 I SSN 1008-7958 Journa l of Kunm i n g Teachers College 【非主流、非经典、非标准逻辑】 收稿日期:2006-05-25 作者简介:毕富生(1950—),男,河南安阳人,教授,博士生导师,主要从事逻辑与逻辑哲学研究. 真理符合论的历史启迪 毕富生 (山西大学哲学社会学学院,山西太原 030000) [摘 要]自亚里士多德提出“真理符合论”,其后各派逻辑真理论者在共同接受的“真理符合论”前提下, 提出了种种不同的认识论解释,这对推动真理论的发展,引发人们从不同角度,不同层面去理解真理、把握 真理,起了积极作用。真理“不仅仅是单向的符合关系,而是双向的互适关系”,这就为创造性地改变世界的实践真理论,提供了一个值得深入研究的视角。 [关键词]逻辑;真理符合论;单向符合关系;双向互适关系中图分类号:B81-06;B017 文献标识码:A 文章编号:1008-7958(2006)03-0006-04 The H istor i ca l I n sp i ra ti on of Truth Co i n c i dence B I Fu 2sheng (Phil os ophy Science I nstituti on,Shanxi University,Shanxi Taiyuan 030000,China ) Abstract:Since A rist otle put for ward the Truth Coincidence Theory,Scholars foll o wed fr om the different schools of l ogical truth theory have raised different paraphrases based on the commonly accep tance of the theory,which p lays an active r ole in pushing the devel opment of the truth theory,initiating the understanding and mastering of the truth fr om different levels .Truth is "not only the unidirecti onal coincidence relati on but als o t w o 2way mutual adap tati on one ."This p r ovides an angle of vie w of valuable further research int o the p ractical truth theory t o creatively change the world . Key words:l ogical;truth coincidence theory;unidirecti onal coincidence relati on;t w o 2way mutual adaptati on relati on “真理”一词在现代逻辑与现代西方哲学中的涵义与在我国传统哲学认识论中的涵义不尽相同。在现代逻辑与现代西方哲学中,真理指的是其值为真的命题或语句,在我国传统哲学认识论中,“真理”一词主要用来指关于某一问题的正确而系统的理论,即一类真命题或一个个真命题组成的体系。所以,传统认识论意义上的真理一般并不指某一孤立的命题,而是指某一理论体系。 考虑到对“真理”一词的不同用法。我们把现代逻辑与现代西方哲学所指的真理称之为广义的真理,而把我国传统哲学认识论意义下的真理称之为狭义的真理。 我们经常提到的众多真理理论中的“真理”一词,实际上是在“真”的意义上被使用的,但由于学术界一直沿用“真理”一词,人们也已经习惯了这种提法。为了与人们的习惯保持一致,也为了避免不必要的混乱,在本文中依然沿用这种提法,但在许多地方是在“真”的意义上使用“真理”一词。 一 亚里士多德在《形而上学》中是这样表述他 的真理观的:“凡以不是为是、是为不是者这就是 假的,凡以实为实、以假为假者,这就是真的。”[1] 这就是说,命题的真假实际上取决于命题语义与客观实在的关系。如果一个命题所承载的语义正好与客观实在相符合,那么该命题就被认为是真的,反之则为假。也就是说,命题的真假依赖于主观与客观是否统一,真命题是主观对客观的真实写照,而假命题是主观对客观的虚假写照。 亚里士多德的真理符合论虽然没有对何谓符合做出明确的说明,但它直观、明了,很容易被人们所理解。它有两个基本前提:第一,存在着独立于心灵的客体,它们与主体相对立。如果没有客体,也就无所谓符合。主体和客体的存在是符合论的先决条件。第二,人的认识能够达到客体。如果人的认识达不到客体,也就不存在主体的认识与客体是否符合的问题。“符合”也因此而成为一个毫无意义的词。因此,我们可以说,符合论是真理一元
历史教师教学工作总结 历史教师教学工作总结1 本学期，本人任教初三级四个班的历史课。 一学期来，本人自始至终以认真、严谨的治学态度，勤恳、坚持不懈的精神从事教学工作。作为年轻教师，能认真制定计划，注重研究中学教学理论，认真备课和教学，积极参加科组活动和备课组活动，上好公开课和平时的每一节课，并能经常听各老师的课，从中吸取教学经验，取长补短，提高自己的教学的业务水平。 每节课都以最佳的精神状态站在教坛，以和蔼、轻松、认真的形象去面对学生。按照「初中历史新课程标准」进行施教，让学生掌握好科学知识。还注意以德为本，结合现实生活中的现象层层善诱，多方面、多角度去培养现实良好的品德和高尚的人格。教育是爱心事业，为培养高素质的下一代，本人时刻从现实身心健康，根据学生的个性特点去点拔引导学生，鼓励他们确立正确的学习态度，积极面对人生。通过现实生活中的典范，让学生树立自觉地从德、智、体、美、劳全方面去发展自己的观念，树立崇高远大的理想。作为教初三历史课的老师，我在课前做到认真备课，多方面去
搜集相关进行资料。为提高每节课的进行效果，教学质量，本人除注重研究教材，把握好基础、重点难点外，还采用多媒体教学，如：投影、幻灯、漫画、录音等多样形式。通过培养学生学习政治的兴趣，调动学生学习的积极性、主动性，提高课堂的教学质量，按时完成教学任务。通过一学期努力，能制定好复习计划，并能认真备好复习课，培养好尖子生，提高中等生，帮助差生。虽然本学期授课时间较短，复习内容较多，复习比较仓促，但我还是根据学生的实际情况制定了比较合理的复习计划，使大部分学生在最后的会考中取得了优异的成绩。 在以后的教学工作中，要不断总结经验，力求提高自己的教学水平，还要多下功夫加强对个别差生的辅导，相信一切问题都会迎刃而解，我也相信有耕耘总会有收获！ 历史教师教学工作总结2 本学期继续初二（2—6）班历史科教学工作，回顾本学期的工作及教学成绩，都达到了学校的预期目标，但实验班（2）班的情况良好，普通班（3—6）班的情况相对差一些，这与学生的努力和教师的辛劳是分不开的。从学校实际出发，注重全体学生在原有的基础上吸纳新知识，努力提高合格率，争取较高优秀率。为了能进一步的提高教学质量，取得更好的教学效果，我总结了几条经验： 一、扎扎实实打好基础，拼命赶进度不可取
“真理符合论”的再探讨 杨淑静 (吉林大学哲学社会学院,吉林 长春 130012) [摘要] 真理问题是哲学中一个非常重要的问题,而“真理符合论”又是真理观内部争论不休的一个难题。所谓“真理符 合论”即认识与对象之间的符合。海德格尔认为符合无非是一种关系,但并不是所有的关系都是符合,符合既指外观的一致,又指对象之间的符合,而真理是存在的去蔽或无蔽,是一种澄明的运动。当然,任何理论都有缺陷,“真理符合论”本身也存在诸多问题,“反真理符合论”派对其做出了系统的论证。 [关键词] 真理 符合 对象 关系 [中图分类号] B023.3 [文献标识码] A [文章编号] 1004-6917(2004)05-0036-03 Ξ 托马斯在《神学大全》《反异端大全》《论真理》等著作中对传统哲学的真理观作了一个疏导,他认为真理从本来的意义上来说就是关于事物的真理,真理既在事物本身也在认识活动的精神中被探寻和发现。当认识对象与实在的东西相一致时,认识便达到了它的目的,即真理是以一种关系———一种存在物与另一种存在物一致的关系作为前提。正如亚里士多德在《形而上学》中所说的那样“凡以不是为是、是为不是者就是假的,凡以是为是,以不是为不是者,这就是真的:所以人们以 任何事物为是或为不是者,就得说这是真的或假的”[1] 。 一 在《存在与时间》中,海德格尔指出传统真理观可以用三个命题描述出来:(1)真理的“处所”是命题(判断)。(2)真理的本质在于判断同它的对象相“符合”。(3)既把判断认作真 理的原始处所,又率先把真理定义为“符合”[2] 。这就是说,真 理表现在陈述之中,离开了陈述就无所谓真理,如果判断与它的对象一致、符合,它就是真理。 海德格尔认为符合无非是一种关系,但并不是所有的关系都是符合,符合这种关系首先是指两个物体之间的符合,即外观的一致;其次是指陈述与陈述对象之间的符合,即两者又属于不同的领域,因为作为判断活动是一种心理的东西,而判断内容却是事实的东西,它涉及到判断的内容和判断所及的东西(实在的客体)之间的关系。传统的形而上学在存在论上未加澄清地分割实在的东西和观念的东西,预设了主体和客体的分离,将符合的意义理解为一个存在者(主体)对另一个存在者(客体)的相似,即认识和对象的关系,这种对对象表象 性的陈述也可能是真的,但却是无根的。 海德格尔认为真理的本质即去蔽,是存在本身即存在的去蔽或无蔽状态,是在世界的敞开中物本然的显现。把真理作为主体对客体的一种认识关系,那么判断主客体符合的标准就是正确性。因为真理所意味的是和事情、自己显现的东西一样的东西。既然真理与存在是指一样的东西,那么追问真理问题就进入了基础存在论的范围。只有把真理问题纳入到存在论的范围才能得到澄清,而追问存在的意义是以“此在”为切入点的,“此在在真理中”。只要此在作为展开的此在开展着,揭示着,那么它本质上就是真的。真理是此在一种本真状态,只要此在本真展开着,此在就已经在真理中了。但此在又失落于它的世界,所以此在本质上沉沦着,此在又“在不真中”,此在在不真中也是此在一种本真状态。所以,惟有此在在,才有真理,在没有此在前,根本无法追问真理问题。 在这种真理观中,绝不是预设主体和客体的分离,而是先于主客体的一元现象。此在的基本结构是“在世界之中”,此在和世界是不可分割的,此在并不是首先独立存在,然后才与世界(事物和他人)接触并发现世界,而是与世界同时出现,同时在此。此在居住逗留在世界之中,融身于世界之中,在世界中领悟着自己的存在,居于存在者和万物所是的敞开之中。此在就存在于真理之中,“揭示活动是在世的一种存在方式……世内存在者成为被揭示的东西,只在第二位意义上它才 是‘真的’。原本就真的,亦即进行揭示的乃是此在。”[3] 真理 作为揭示状态,即存在者的存在从遮蔽状态到无蔽敞开状态,仅仅是第二位的,进行揭示的此在才是第一位的,是最原始意 6 32004年第5期(总第107期) 广西社会科学 GUAN GXI SOCIAL SCIENCES NO.5,2004(Cumulatively ,NO.107) Ξ[收稿日期]2003 -12-21 [作者简介]杨淑静(1980-),女,辽宁朝阳人,吉林大学哲学社会学院硕士研究生。
高中历史教育教学经验总结 期中考试又结束了，为了今后的教学能取得更大的成绩，需要总结经验教训，下面就这次期中考试的情况作以简单分析： 一、教师方面： 1.课时和内容所限，任务重，为了加快总复习的速度，在11月份中旬学完九年级上册的内容，我没给学生复习历史的时间，让学生自己在课后复习。导致学生对于整节内容不能形成系统的认识，影响了他们对教材内容的掌握。 2.督促检查的力度不够。 3.历史故事虽能调动学生兴趣，但有时占用时间太长，课堂上应适度调整。 学生方面：从试卷看，主要失分是材料1有的学生理解有误，没有抓住中心内容，第一问应是文艺复兴就错，其它问题就全错了;材料2(但这道题不是会考内容)和材料3两个作用和意义。问答题主要失在美国是怎样发展起来的? 二、学生方面： 1.史实不清，是致命的弱点。
2.部分学生态度不端正。或不重视，或认为历史很好学，不过背背而已，就是落下也能很快赶得上。 3.解题技巧的欠缺。表现在如何从四个选项中找出最佳项，提高正确率;如何审好题，做到紧密结合题目要求作答;如何合理安排卷面，尽量多得分等等。 4.看书不细。未能听进老师的忠言相告，一相情愿地以为这儿不考，那儿不考，存在侥幸心理，结果遭受沉重一击。 5.不会读书。学生习惯了把一节教材从头念到尾，而较少注意抓住历史发展的脉搏，体味历史事件之间的联系，领略历史的博大与精深。 6.学生自主学习能力差，奴隶性强，不肯下工夫，主动去背去记极性差，这是成绩不理想的最主要原因。 三、今后的措施： 1、进一步提高课堂效率，采取及时反馈抽查。期中考试后，我改变了教学方法，采取边复习边抽查。经过验证，每讲一个知识点，我进行重复后，然后，让学生记忆，再抽查;这样做，不仅能集中学生的注意力，进一步牢固地掌握知识，而且课堂气氛紧张，学生生怕漏听了而使