《学习障碍儿童心理与教育》参考资料
一、学习障碍
学习障碍最早由美国著名特殊教育专家柯克（Kirk）于1962 年提出，他认为，学习障
碍是指听、说、读、写、算和沟通的获得和应用上表现出显著困难的一群不同性质的学习异常者。
1.美国94-142 公法
LD 是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的障碍，这使得个体可能
表现出听、说、读、拼写、思考或数学运算能力的缺陷。
2.“全美学习障碍委员会”（NJCLD）的定义
LD 是一个统称，用于指称一个具有很大内部差异的特殊症候群，它通常表现为儿童在
获得与运用听、说、读、写、推理及数学运算能力上的显著困难。
3.世界卫生组织（WHO）的定义
LD 是指，从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损，这种损害不是单
纯缺乏学习机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也不是后天脑外伤或疾病的结果，它来源于儿童知识处理过程的异常，是由一组障碍所构成的，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损伤。
4.我国台湾学者的定义
LD 是指在听、说读、写、算等能力与运用上有显著的困难者。LD 可能伴随其他障碍，
如感觉障碍、情绪困扰；或受文化刺激不足、教学不当等环境因素所影响，但不是由环境因素所直接引起的结果。
5.我国大陆学者的定义
（1）LD 儿童具有如下特点：总体智商基本在正常范围内，也有的偏低或偏高；在听、
说、读、写、计算、思考等学习能力的某一方面或某几方面表现为显著困难；大多数LD 儿伴有社会交往和自我行为调节方面的障碍；其原因是个体内在的大脑中枢神经系统功能不全所致；需要排除由于弱智、视觉障碍、听觉障碍、情绪障碍等或由于受经济、文化水平的影响，未能接受正规教育的原因所产生的学习方面的障碍。（周平）
（2）LD 指智力正常的儿童在获得或运用听、说、读、写、推理、计算能力的一个或
多个方面未能达到其适当的年龄和能力水平，出现明显困难，从而导致学习落后，学习成绩不理想的状态。
**学习障碍的理解要点：
1.学习障碍儿童在心理过程上存在问题
2.引起学习障碍的主要原因是个体自身中枢神经系统功能的失调
3.学习障碍是一组特殊的症候群
4.鉴定的最直接指标是个体的智力与其学习成绩之间的差距
5.学习障碍是通过儿童对不同学科的学习问题表现出来的，但不能因此将儿童在具体学
科领域的表现作为学习障碍的全部表现。
6.学习障碍的实质
学习障碍具有内隐性，其实质是大脑功能失调导致的学习能力的缺损与失调。
学习障碍分类的标准与维度
（一）S. Kirk 和Chalfanf（1984 年）提出，学习障碍有两种类型
1.发育性学习障碍。指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍。
这些基本能力是指注意、记忆、知觉、思维和口语技能。
2.学业性学习障碍。指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅
读、算术、书写、拼音和写作。
（二）日本服部美佳子，上野一彦（1992 年）从信息处理特性的角度提出学习障碍的四种类型
1.言语性LD：以言语能力障碍为主，听觉——音声回路障碍型。声音、语言的分辨和理解，语言表达等听觉性的语言方面有问题，在学习方面，文章的阅读理解和写作文有困难。
2.非语言性LD：以非言语能力障碍为主，视觉——运动回路障碍型。空间处理、形状和位置关系、状况等视觉性理解有困难，同时伴有较大的运动和社会行为方面的问题，在学习方面，多表现为数量和图形概念的学习有困难。
3.注意、记忆性LD：以注意集中能力和短期记忆能力障碍为主型，有的也会伴有言语性障碍和非言语性障碍的重复障碍。在学习方面，由于很多知识的学习需要记忆，因此学习能力普遍低下。
4.混合性LD：不仅表现为特定能力的低下，还伴有一些部分的缺陷，在整体内部存在有各种不同障碍的混合型，症状不如上述典型，根据能力落后部分的不同，所表现的问题各
异，难以理解其特性，难以得到确切的对应，在学恶习、行为方面多具有较为严重的问题。
（三）日本的服部美佳子从LD 儿童所具有问题的角度提出了学习障碍有五种类型
1.学力性LD：读（音读、读解）、写（写字、作文）、算术（计算、推理）有困难；
2.语言性LD：听、说有困难；
3.社会性LD：与人交往，人际关系有问题；
4.运动性LD：粗大动作、精细动作、协调运动有问题；
5.注意性LD：注意力不集中、多动。
二、阅读障碍
为区分这个界定阅读障碍的性质，世界卫生组织国际疾病分类标准（ICD-10，1993）
将阅读障碍分为获得性阅读障碍（acquired dyslexia）和发展性阅读障碍（developmental dyslexia）。前者是指由于后天脑损伤或疾病引起的阅读困难；后者是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。学习障碍中的阅读障碍指后者，包括口头阅读障碍和阅读理解障碍。
RTI
RTI 将教育的充足性和有效性作为衡量条件，在提供有质量保证和针对性的教学训练
的基础上，通过监测学生对于教学干预的不同反应来评估是否为阅读障碍，即通过考察学生接受改变的有效教学后的反应来确定其是否为阅读障碍者，并提出进一步的教育干预决策。
RTI 主张通过有效干预重新对阅读障碍进行定义，即首先让学生接受普通教育课程中
的有效干预并且证明他们无法从中受益，其次才能将其确定为阅读障碍者。与传统阅读障碍评估只在某一时间使用能力、成绩和学习过程测量不同，RTI 通过基于课程的测量不断评估学生在普通教育课程中的进步，如果某学生在接受有效而合理的干预后，成绩仍显著低于其他同龄人，才可以确定其为阅读障碍者。这种评估方式执行的是“双差异标准”（1）学习：
成绩的提高速度不如同龄人；（2）总的学习成绩不如同龄人。只有符合“双差异标准”的学
生才能确定为学习不良者。
RTI 的实施步骤
1.给所有学生进行普遍的有效教学；
2.监测学生的进步情况，即测量所有学生的进步率。其基本假设是：全班学生的总反应率能够充分表明：教学环境的丰富有利于学生的进步。
3.确定班级中因教学反应不足而无法完成阅读目标的学生，并通过改变的教学和班级环境重置对其进行干预，使其有可能成功；
4.重新测评学生的进步程度，及对新环境的适应程度；
5.整体评估学生对教学干预的反应，如果效果并不明显，则需要考虑提供特殊教育服务，
即决定资源配置和充实计划（特殊教育）；
6.重复1-4 步，直到学生达到应有的水平。
RTI 的具体模型
（1）第一级干预——核心教学
是一种普遍干预，指在普通教育课堂中向全体学生提供高质量的教育和行为支持，通
过有效的核心课程及早了解那些在阅读方面有差距的学生，采用课程本位测量（CBM）或
年度进步评估来考察这些学生的阅读进步情况，并根据评估结果确定其是否进入下一级干预。
（2）第二级干预——强化教学/次级干预
学习成绩的提高速度及总的学习成绩落后于同班、同一学校或同一地区同龄人的学
生，进入第二级干预。第二级干预是在小团体（师生比例不超过1：5）环境下对阅读落后
的学生进行特别教学干预，每一轮的干预周期约8-10 周。干预结束后由课程本位评估专家
针对学生的进步情况做出评估。如果学生取得足够进步，则回到第一级干预；如果没有达到预期标准，再接受一轮第二级干预，仍没有达到预期标准的，则进入第三级干预。
（3）第三级干预——集中教学
是教学干预模式的三级干预阶段，指以小团体（师生比例不超过1：3）的形式对于在
次级干预中没有获益的学生施予集中、系统而专业化的教育干预（包括特殊的教育方法），干预周期约10-12 周。在此阶段，多学科小组（包括特殊专家、学校心理学家、教育顾问、社会工作者等）更系统地运用课程本位评估就学生的阅读水平进行分领域评估（如语音意识、词语识别、阅读的流畅性、阅读理解等），分析其问题的本质，并收集具有潜在干预效果的方法和相关信息，进而根据学生接受干预后的结果来确定其是否应该接受特殊教育服务。
阅读障碍的原因
（一）阅读障碍的理论解释
从理论上讲，如果一个人的词义通达过程出现了断层或错位，就可能出现阅读障碍。
目前有关词义通达的研究主要有两种理论模型，双通道模型和平行分布加工模型。
（二）阅读障碍的相关研究
1.阅读障碍的心理语言学研究
20 世纪80 年代以来，阅读障碍研究领域集中于将阅读方面的缺损解释为语言特异性障碍，即语言障碍理论。该理论认为，阅读障碍来源于语言学层面的加工缺陷，阅读障碍者在言语信息的表征和加工上存在障碍，但是他们的其他认知能力和信息加工能力完整无缺，语言加工与其他认知加工是相互独立的模块。
（1）语音意识
语音意识是指儿童对口语中语音单元（如，音节、收音、韵尾或音位）的感知和操作
能力，反映儿童潜在的语音表征的精细性，通常采用音节（音位——每个音的发音位置）计数、删除、添加或替换，首音、韵尾的检测等来评估。
研究发现，发展性阅读障碍儿童在反映语音发展水平的语音意识测验中得分显著低于
普通儿童，这表明，语音加工能力（特别是儿童语音意识的发展）与儿童的阅读能力具有直接因果关系，这一研究在英语阅读发展研究和汉语阅读发展研究中均存在。汉语发展性阅读障碍的亚类型研究发现，语音缺陷型是汉语发展性阅读障碍的主要亚类型之一（45%）。（2）正字法规则意识
所谓正字法技能是指对字词组合合法性与不合法性、以及构成字的部件的序列的掌握，
包括特定单词正字法模式的建构和正字法规则的抽取。拼音文字研究中常用的正字法技能测查任务包括：字母串选择（要求被试从成对的字母串中选择出更像真正单词的有关字母串）、同音词选择（被试根据要求从发音相同的两个单词中选出目标词）、拼写测验。
研究表明，除去语音错误外，发展性阅读障碍可以单独由正字法加工缺陷而引起，即
出现混淆特征相近的词的情况。阅读障碍者在词形的整体知觉、词形的细节信息识别、视觉刺激的运动特征识别等方面都存在不足和缺陷。
研究表明，近三分之一的阅读障碍儿童具有正字法技能缺陷，但单一正字法缺陷的阅
读障碍儿童并不多，多数伴有其他原因导致。
（3）命名速度
与语音缺陷一样，命名加工过程中存在的缺陷也是造成阅读障碍的原因，可单独存在
于不同的阅读障碍者身上，两者同时存在则会导致严重的阅读障碍。快速命名缺陷也是汉语发展性阅读障碍的主要亚型之一。
（4）语素意识
研究表明，有语义信息通达和提取困难的儿童在阅读低频词和不规则词的反应时和精
确性都显出差于普通儿童，这说明，语素意识在一定程度上也会影响儿童阅读水平。
76%的汉语阅读障碍儿童存在语素意识缺陷，语素意识在命名组词和同音字识别任务
中作用是显著的，但是目前的研究还不能精确地说明语素意识和阅读之间相互影响的机制以及语素意识的实质。
（5）语义和句法加工
阅读障碍儿童在阅读单个词时比阅读句子更容易、也更多地犯语义上的错误，尤其是
在阅读那些没有任何背景线索下出现的单个词。换言之，阅读障碍儿童对句子进行语义加工的技能相对好于对单词的语义加工。
实验表明，复杂句法的理解与阅读理解水平有很高的相关，而阅读障碍儿童在句法意
识方面存在的明显缺陷阻碍了其阅读理解能力的发展。
可见，语义和句法加工都是影响儿童阅读能力发展的因素，但从儿童在语义改错和语
法改错任务中的表现来看，阅读障碍儿童表现出句子语义加工相对好于句子语法加工的现象。
2.阅读障碍的一般认知加工领域研究
（1）知觉加工
①动态视觉加工技能缺陷
阅读障碍儿童的动态视觉加工技能的缺陷阻碍了其在阅读流畅性、字形相似性判断以
及图片命名等方面的发展，但这一结果还未得到类似研究的证实。
②视觉巨细胞障碍假设
阅读障碍者视觉神经系统中的巨细胞障碍导致他们眼动控制不稳，进而产生视像模糊
和运动知觉阈限提高，巨细胞障碍导致的这些视觉刺激加工困难影响了个体的阅读能力。这一假设得到了一些心理物理学实验的实证，但也存在实验结果不一致的现象。
③听觉加工障碍（auditory processing deficit）
阅读障碍不仅仅局限于语言学的语音加工领域，他们的非语言快速听觉加工能力也存
在障碍。由于听觉加工能力受损，阅读障碍者的影响了他们对言语动态声学模式的觉察和加工能力（对声音频率和波幅变化的加工和知觉）也受到了损害，进而影响到他们对听觉信息的加工。
④时间控制障碍假设（temporal processing deficit）
阅读障碍的语音加工和视觉障碍可能反映了普遍的内在过程，阅读障碍者不只在一个
知觉模式中存在对快速呈现刺激加工的差异，而是可能有一般的知觉时间控制问题。近期的研究发现，觉察快速变化视觉信号有困难的人同样在觉察快速声音变化上有问题，而这种障碍的严重性与人们的读写能力相关。这为时间控制障碍假设提供了证据。
（2）工作记忆
阅读障碍儿童在工作记忆方面确实存在很多困难，集中表现为基本加工过程的缺陷和
掌握策略的缺陷。
（3）元认知
很多阅读障碍儿童缺乏阅读技能与其元认知能力不足有很大关系，他们不能利用元认
知能力来补偿其在阅读技能方面的不足，也不善从长时记忆中即使启动并利用自己所拥有的元认知资源。
3.阅读障碍的遗传学与脑认知研究
阅读障碍的干预
（一）阅读习惯的矫正
1.培养学生在阅读时做标记和批注的习惯
2.培养学生迅速略读的习惯
（二）阅读策略的指导
阅读策略指能使阅读变得有效、简单和容易的过程与步骤。SQ3R 策略：浏览（skim）、提问（question）、阅读（reading）、背诵（recite）、复习（review）
1.分析定向法
2.自我提问法
（三）严重阅读障碍的矫正方法
1.多感觉通道法
2.神经组织矫正法
3.视知觉矫正法
三、书写障碍
发展性书写障碍是指学龄儿童在书写可辨性上存在严重缺陷的现象，又被称之为书法
障碍，分为动作型书写障碍、阅读困难型书写障碍和空间型书写障碍。
（一）动作型书写障碍
是指由于动作缺陷导致的书写障碍，一般是由于发展性协调障碍而导致。
（二）阅读困难型书写障碍
阅读困难型书写障碍是由于语言缺陷引起的书写障碍。
（三）空间型书写障碍
空间书写障碍是指口头拼写与阅读正常，没有明显的动作缺陷，但存在写字不规则、
字的协调性差、字迹难以辨认、或者写字速度过慢等问题。
四、数学学习障碍
数学学习障碍是指学生由于数学能力的缺损而导致的在数学学习上的落后，即明显低
于同年龄的或年级水平。需要排除感官问题、智力障碍、文化差异以及教育不足等原因。美国94-142 公法将数学学习障碍的类型划分为
（1）计算型数学障碍
是指包括口算、笔算等各项计算能力均存在落后，困难是由算法掌握不当，或计算所
涉及的语音加工能力落后造成的。
（2）推理型数学障碍
主要是指应用题的推理与分析过程出现障碍，与抽象思维与逻辑思维落后有关。
美国学者盖瑞将数学学习障碍的类型划分为
（1）语义记忆型数学障碍
在认知任务上表现为：对同年龄段其他儿童普遍掌握的数学事实的提取频率低，提取
错误率高。
（2）技能程序型数学障碍
在认知任务上表现为：频繁地使用不成熟的计算方法；对计算程序执行的错误率高，
对计算中所使用的方法和程序的理解存在潜在的发展迟滞。
（3）视觉空间型（visual-spatial）数学障碍
在认知任务上表现为：不能恰当排列数字信息、符号混乱、数字遗漏或颠倒、空间相
关的数字信息误解。解决多列算术问题时对不准数位；如，对数字信息空间表征的错误解释；同时还可能伴有对线条、图形等的认知困难。
数学学习障碍的成因
（一）发展观的角度
按照皮亚杰的发展理论，数学学习障碍常常是由于前一阶段的运算能力尚未得到充分
发展就进入下一阶段的学习任务而产生的。
（二）认知观的角度
有关数学障碍认知机制的研究并不多，大致集中在以下两个方面：
1.工作记忆
2.问题表征
数学学习中，并不只是简单的加减乘除运算，数学障碍儿童的很多问题出现在解决应
用题的过程当中，即问题表征出现了偏差。
通过对问题表征的比较研究发现，与数学优秀儿童相比，数学障碍儿童在问题表征上
具有如下特点：
（1）问题表征类型及方式单一
问题的适当表征与问题的成功解决之间存在正相关。数学障碍儿童偏向数字表征，注
重题目中的数字、局部和细节，问题表征包含的信息较少，关系表征和图式表征落后；而数
学优秀儿童则倾向于关系表征，对问题中的信息了解比较准确和全面。
（2）问题表征的路径偏差
数学障碍儿童在问题表征中包含的信息容量少，同时还存在很多错误。信息的储存缺
乏结构化和层次性，不利于快速提取和应用。
（3）问题解决策略贫乏
数学障碍儿童很难从整体上联系上表征问题，也不善于运用诸如图画、符号等外显的
表征方式。他们在问题解决的策略种类、策略分布、策略效能和策略选择等方面均不如普通
儿童。
（4）信息加工不适宜
数学障碍儿童在信息加工方面表现为仅仅以问题中的信息进行自下而上的加工，缺乏
自上而下的加工，难以建立适宜的心理表征；即使表征能够建立，往往也是无效的或错误的
问题表征。
数学学习障碍的矫正
（一）数学学习障碍的认知干预
1.知觉－动作统合训练
2.记忆策略训练
3.表征技术训练
4.认知和元认知策略训练
（二）数学学习障碍的教育干预
1.弥补数学经验
2.建构数学知识系统
3.按照层次递进
4.丰富学习策略
五、学习障碍儿童的注意特征
（一）注意缺乏
指向性和集中性是注意的两个基本特征，当个体缺乏对事物和活动的指向性和集中性
时，就导致其缺乏注意能力，表现为对学习活动不能很好地集中注意，或对表面看似在注意
的学习活动茫然不知所措。如，当老师指着黑板讲解时，学生仍看着老师或书本，不知道该
听些什么。
（二）注意广度窄
研究表明，一般人的视觉注意广度为七加减二，而学习障碍儿童的注意广度比普通儿
童狭窄，表现为能够注意到的信息量少且不准确。
（三）注意的选择性差
选择性注意与集中注意的关系非常密切，该品质反应个体对有关任务或情境的反应能
力以及忽视或限制无关事物的能力。研究表明，学习障碍儿童在听觉注意和视觉注意方面均
存在选择性注意较差的问题，表现为不合适的注意/不注意，区分图形与背景方面的能力薄
弱，以及从非重要信息中区别重要信息的能力缺乏。
（四）分心
分心是指把注意力指向无关的目标或把注意同时指向不同的方向。与注意力缺乏不同，
分心者有注意能力，如，上课时不能将注意力集中在听讲上，而是在想别的事情，或是做小动作、与别人讲话等。学习障碍儿童往往容易受一些细小刺激的打扰，通常表现为边玩边做，喜欢管他人的事情等。
（五）注意力和情绪的不稳定
学习障碍儿童注意障碍的另一个表现为注意的保持和稳定性较差。与普通儿童相比表
现为，在同一时间内保持在某个认识客体或活动上的时间较短。这种注意不稳定的特征使其容易产生情绪的不稳定。由于不能长时间保持注意，学习在完成需要较长时间维持注意的任务时更容易产生焦虑、急躁、愤怒等情绪。
（六）冲动
注意障碍往往导致学习障碍儿童出现冲动的表现，如，不经思考就行动；非常容易从
一个活动转移到另一个活动；经常需要严格的提醒和监督；在课堂上大声喊叫；在游戏或小组情境中不能等待等。
（七）多动
六、学习障碍儿童的元认知缺陷
（一）元认知知识缺陷
元认知知识是对认知实质，包括学习风格与学习方法的评价与应用。学习障碍儿童的
元认知知识相对缺乏，表现为缺乏对作为学习者的自我缺乏清晰的认识，不了解自己的学习风格，不知道自己擅长的学习方法是什么，对自己的学习能力也缺乏正确的评价。
（二）学习策略方面的缺陷
1.对学习过程和学习策略的作用缺乏了解
2.缺乏运用学习策略的基本技能
3.缺乏记忆策略
4.学习策略迁移困难
6.解决问题的技能和思维技能贫乏
（三）元认知策略方面的缺陷
学习障碍儿童常常难以判断问题是否得到正确解决，他们倾向于使用计算正确与否的
标准评价作业，在检查错误方面更多使用表面标准和单一标准，还常使用错误或不准确的标准。学习障碍儿童与普通儿童选择策略存在差异的原因在于他们对于策略有效性的理解存在差异，导致解题程序和结果的不同。即他们缺乏对有效策略选择的调节能力。
（四）元记忆方面的缺陷
学习障碍儿童在学习判断、对掌握知识的自觉感、信息判断三种元记忆监测方面的等
级均显著低于学优儿童。
随着年级的增长，学习障碍儿童也能够知觉到各种学习材料难度的不同，并在难的项
目上分配较多的时间，可见，其元记忆控制能力也在随年级增长而提高，但其学习时间分配上与学优儿童的差异仍然显著，表现在分配给不同难度词表的时间的差异量上。也就是说，相对于学优儿童，学障儿童在容易的项目上分配的时间多，在难的项目上分配的时间少。（五）元认知体验相对消极
学习障碍儿童对自己在认知过程中所产生的情感缺乏清晰的、正确的体验。学习活动
中过多的失败导致学习障碍儿童的自我效能感不足，往往低估自己获得成功的可能性，进而容易放弃努力，即使该活动能产生有价值的结果。具有低效能的学习障碍儿童在学习中常常会感到焦虑和恐惧，即使学习活动获得成功也不易产生内在的、稳定特质的归因，从而体验不到积极的、愉悦的情绪体验。这种对自己学习能力的知觉也影响到了他们解决问题的坚持性。
学习障碍儿童元认知能力干预
（一）元认知训练
1.自我提问法
2.相互提问法
3.知识传授法
（二）主体、任务、策略训练
1.帮助学障儿童建构有关认知主体的知识
2.引导学习障碍儿童认识认知材料、认知任务等的特征
3.教授学习障碍儿童掌握元认知策略的应用
（三）激发内在动机
（四）增强元认知体验
（五）及时反馈
（六）引导学生对非智力因素的调控
七、学习障碍儿童的动机、情绪及社会行为特点
（一）学习动机水平
（二）自我效能感低，缺乏正确归因
（三）不良情绪明显，情绪调节能力差
（四）社会交往存在一定障碍
学习障碍儿童动机、情绪及社会行为问题的成因
中枢神经系统功能的失调及相应的影响致使学习障碍儿童的动机、情绪及社会行为问
题表现为持续性，且受环境变化的影响很大。研究表明，有三个因素导致学习障碍儿童社会问题的持续性。
（一）语言问题和社会关系
（二）社会知觉缺陷
（三）习得性无助
1.低成就动机
2.低自我概念
3.低自我效能感
4.消极的定势
学习障碍儿童动机、情绪及社会行为问题的干预
（一）关注特点，区别对待
（二）接纳肯定，情感支持
（三）激发动机，体验成功
（四）示范引导，技能运用
（五）同伴交往，推动融合
儿童心理障碍常见的10种表现 儿童是祖国的花朵，父母的心头肉。现在，孩子健康平安是家长的基本要求，而且，随着社会的发展，家长们更重视孩子心理是否健康发展。但是有部分家长对孩子心理有没有障碍，自己也不是很清楚，也不知道心理障碍会表现在哪些方面。 一、多动症 多动症又名轻微脑功能障碍，儿童主要表现在对任何事注意力都不集中，经常做些小动作，情绪起伏大，不能控制自己的情绪，生活、学习都受到严重影响。 二、焦虑症 焦虑症是指没有任何身体原因时，突如其来的出现恐惧状态。主要表现在自信不足，过分敏感，饮食差，容易哭闹。 三、抽动症 抽动症主要表现在身体的某些部位经常不由自主的、无目的的，重复的出现肌肉的快速痉挛现象。同时，性格表现紧张、自卑等。 四、攻击症 有这类症状的孩子经常东奔西跑，爱搞恶作剧，捉弄、讽刺别人，对美好的事物不知道珍惜，喜欢打架。 五、失眠症 有失眠症的孩子入睡困难，睡前胡思乱想，睡中容易惊醒，有时会梦游，天亮后什么也不记得，睡眠质量很差，白天精力不足，影响生活学习。 六、恐惧症 有恐惧症的孩子对一些事物或场景莫名的产生害怕的心理，想赶快离开。有时遇到打雷、闪电等表现的很紧张、害怕等。 七、贪婪症 贪婪就是对一切都不满足，极端自私，甚至凡事都以自我为中心，占有欲强，不会为别人考虑。
八、懦弱症 有这种症状的儿童遇事没有主见，缺乏自信心，心理素质低，对外界事物反应迟钝，甚至受到伤害时也不会自我保护。 九、嫉妒症 有嫉妒症的孩子很难容忍别人比自己优秀，看到别人成绩好，自己没成功的事别人成功了会心理不平衡，甚至会说别人的坏话等。 十、性过敏症 这类儿童容易被原始的性欲左右，有时甚至会沉浸在自己的性幻想性中，或者不敢同异**往，捉弄异性等，甚至会强行发生性行为。 孩子的心理健康与否，影响孩子一生的成长。我们不仅希望孩子身体健康，更要让孩子心理健康。儿童年龄小，语言表达能力差，家长多耐心观察孩子的言行，及早发现，及早矫正
科教文化 浅谈智障儿童的教育和培养 郭昱 （东北师范大学，吉林长春130024） 智障儿童是指身心发展方面存在一定缺陷或障碍的儿童。在智商或心理发展上都比正常儿童迟缓，从而导致认识能力、自控能力差，分析、批判能力低，如果不能受到良好的教育与引导，智障儿童很容易受人挑唆与 诱骗，易模仿电影、 电视中对少年儿童不利的镜头，做出越轨等不可预见行为。因此如何对待智障儿童， 如何开展教育，对于智障儿童的健康成长及良好品质的形成是非常重要的。 1智障儿童的特质在智障儿童教育时，一定要了解他们的特质，才能找出切合实际的教育方法。从五个方面对智障儿童特质进行了分析和总结。学习方面：学习能力有限，记忆力较差，持续性较短，应用能力较低，抽象思维欠缺，领悟力和理解力薄弱，学习转移能力不足，不能灵活运用所学的知识和技能。感情方面：通常思想纯真，性格率直，只要有人愿意与他们谈话、关心 他们，便会很开心，很满足。沟通方面： 表达能力比较差，抽象及应变能力较差，通常不能表达自己的思想。行为方面：有些智障儿童行为怪异，例如用发脾气来吸引人的注意。通常这与管教方法和社会人士对他们的态度与期望有关。 2智障儿童教育的误区 智障儿童是一个特殊群体，也是一个弱势群体，对智障儿童教育方法往往欠妥当，存在不同程度的误区。 2.1悲观失望，养而不教。家家都期盼生一个健康健全的孩子，望子成龙的心情人皆有之，甚至希望自己的孩子比别人家孩子更好的心态也是人皆有之。可当自己家里生了一个智力不健全的孩子，往往产生悲观失望的情绪，失去信心和耐心，认为健全的孩子都不一定能成材，何况一个傻孩子？因此产生养而不教的现象。 2.2自卑自闭，不愿交流。智障儿童的家长大多不能做到心态平和。有的认为自己家生了一个傻孩子是家门不幸、脸面无光。因此产生自卑和自闭心理，羞于带孩子出门，家长的心态成了禁锢孩子的巢臼，使本来就智力不健全的孩子远离同龄孩子、远离人群，人为的把孩子的心灵孤立起来。 2.3心烦意乱，急于求成。智障孩子干傻事甚至破坏性的事的现象很常见，个别家长总以为傻孩子没什么羞耻，忽略了智障儿童一样拥有自尊心，往往是训斥孩子，特别是在心情烦躁时，甚至是说些挖苦或羞辱孩子的气话，偶有烦心事，就对孩子进行语言伤害。 2.4培养不足，溺爱有余。有的家长认为智障儿童很可怜，来到这个世上不容易，从内心深处就没指望孩子能做什么，甚至以为让孩子自己学做点事儿，是对孩子的发难或是多此一举，觉得不缺孩子吃喝穿用，照顾好一切，就是对得起他了，往往是事事代替包办，因此孩子往往是饭来张口衣来伸手，无所事事，成为一个名副其实的废人。 2.5圈养看管，放任自流。学校（幼儿园）对智障儿童一般是不接收，即使勉强接收，一般也是以看管好了，别出什么意外事故为要点，形成了家长送来，学校（幼儿园）接着，保证孩子别出事儿，家长就满意。这种圈养式看管的模式，形成了智障儿童教育的误区甚至盲区。 3智障儿童教育中的对策在对智障儿童的教育方法上，进行了多方研究，总结了一些对策：3.1坚定信心，持之以恒。对智障儿童的教育，不应该歧视，不能有埋怨情绪，一定要树立起信心，用对待正常儿童数倍的耐心来对待他们，要坚信教育优于忽视，放宽时间长度，给予耐心和持续不断的教育，发现他们点滴的进步及时予以表扬，充分调动他们学习的积极性。 3.2恪守实际，方法灵活。由于智障孩子的智能比较低下，所以对学习的接受能力和对事物的敏感程度都比正常的孩子差，因此，教育不能千篇一律，应制订一个切实可行的教育方法，逐渐培养孩子的学习兴趣，对 孩子的微小进步都要及时地给予表扬和鼓励。 3.3正面教育，因势利导。智障儿童也有自尊心，父母和老师不应以蔑视的态度对待他们，而要耐心地、细致地对待。让他们经常去参加一些游 戏活动，在活动和游戏中学会独立生活能力。当他们做得好时，适当的给他们表扬及奖励，要知道赞美与奖赏是一种有效的力量。 但是，也要记住，不适时或过度的赞美将使儿童感到虚伪，甚至厌恶，一定要真诚的赞美。 3.4要求合理，水到渠成。一般说，儿童在他的能力足以承担的情况 下，才愿意试着去学习，太困难的要求只会使儿童感到失败、 颓丧，聪明的父母应避免使儿童陷于困境。如果一个儿童对某一件事表示毫无兴趣并断然拒绝时，父母就要想到这件事对他可能太困难了，因此，不要强迫他去做，否则是有害无益的。 3.5典型示范，事半功倍。具体的示范才是最好的教导方式，父母和老 师的热心帮助将使儿童比较容易地完成一件事情。 例如，学拿筷子或学抹桌椅时，要多次反复地亲自做给他们看，并从旁指导。父母和老师的态度应是“让我们一起做做看“，而不是命令式的“你要做这、做那”。 3.6创造环境，激发潜力。智障儿与同伴交往会受到限制，家长和学校应当创造条件，让他们多和正常儿童交往玩耍，在与同伴交往中模仿学习正确的行为举止，培养良好的情感和个性品质。家长和老师要参与指导，让孩子懂得分享食物和快乐，学会自控，帮助他人，从而更好的适应社会。 4智障儿童教育中注意的重点问题智障儿童虽然不多，但毕竟也是客观存在的弱势群体，他们应该得到适合的教育，得到家庭和社会的关心爱护。在教育过程中有些问题必须重点把握。 4.1社会重视，不离不弃。智障儿童和他们的家人是一个弱势而又相对封闭的小群体，需要得到广泛的社会关注和支持。社会生存环境的优劣直接关系到智障儿童的康复和能否享有正常的社会生活。整个社会要形成关心和尊重弱智群体的氛围，创造必要的社会环境和条件，让他们有一个健康完整的社会人格，更好的享受美好生活，活得更有尊严。 4.2多方配合，齐抓共管。学校和家长之间要经常沟通，对智障孩子在家和在学校的一切要做到心中有数，对孩子的每一点进步给予肯定，让孩子真正觉得，在家里和在学校，只要他们努力学习，就一定能学会。对待智 障孩子，教师应用博大的胸怀、 仁厚的胸襟、真挚的爱心去教导他们，并适时听取家长意见，并及时加以改进，以便更好的教育孩子。只有这样，智障孩子才有学习和劳动的热情，才会更加进步。 4.3直面挑战，提高能力。智障儿童教育相对比较复杂和困难，即是新课题，也是新挑战。要求教育者要提高相应业务素质，拓宽知识领域，学习和掌握正常儿童教育以外的知识和本领，承担起教育智障儿童的重任。 4.4循序渐进，完善措施。智障儿童教育要有章可循、有案可备，形成长效机制，应从教育、法规、社会、家庭等多层次着眼，明确目标、方法、标准、 权责关系，理顺各方面的利益关系，有针对性地进行总结研究，让各方面都有认可和遵循的东西，而不是凭个人的主观意愿去说、去做、去评价好与坏。智障儿童教育是一项具有综合性、持续性的工作。教育工作者应该尽其所能，用最大的爱心和耐心来对待，使其在这个美好和谐的社会中快乐、茁壮地成长。 参考文献 [1]郭正,李文玉清.心理辅导个案示例与启迪[M].上海：上海社会科学出版社，2007：93－102. [2]汤盛钦.特殊教育的实施[M].上海：上海教育出版社，2000：61－72. 作者简介：郭昱（1986~），女，黑龙江哈尔滨人，东北师范大学教育学原理专业在读硕士，现主要从事德育教育学习和研究。 摘要：根据多年研究，从智障儿童的特质、教育误区、教育方法等方面入手，简要阐述了智障儿童培养教育中存在的误区和对策，并 指出了应重点把握的几个问题。 关键词：智障儿童;教育误区;教育方法161··
智力障碍儿童的心理健康教育措施分享 最近读《特殊儿童心理健康教育》这本书，其中第六章发展智障儿童的心理健康教育印象深刻。当谈到智障儿童心理健康教育时的一些观点时感觉非常的实用，和大家分享一下：智力障碍是指儿童在发展期间智力功能明显低于常态，同时伴随适应性行为方面的缺陷。这个定义必须符合3个条件：1、智商低于平均水平两个标准差2、伴随有适应性行为障碍3、发生在18岁之前。 智障儿童主要的心理问题是不良适应行为，人格偏差，人际与社会适应不良，造成心理问题的因素有个体原因和环境原因。 作为智障孩子的家长，面对智障孩子心理问题，应该如何去做下面有6种正确的教养态度和方式： 1、转移法。当孩子有不良行为时，家长可用其他有趣的事物转移孩子的注意力。 2、忽视法。孩子有时为了引起他人的注意而出现打自己的头或呕出食物等不良行为， 以得到关心。如果父母表现的很关心，那么下次孩子便会乐此不疲。 3、疏导法。智障儿童由于语言能力差，无法正确表达自我需求，因而有时会以伤害他 人，顺坏物品等方式来引人注意。为此，父母平时应多关心，并进行沟通方式的训练，使孩子掌握表达和发泄需求和情绪的途径。 4、手的控制。当孩子有不良行为时，父母可用手牢牢地握住他犯错的手腕，待他挣扎 1-2分钟后才放手，通常此法对打人、摔物、打头、扯电线等手部行为有制止效果。 时候再教孩子掌握表达和发泄需求和情绪的途径。 5、拥抱控制。当孩子任意吵闹或到处游走时，可紧紧地拥抱他，使她无法挣脱，同时 一边拍抚他一边同他轻言细语，直到孩子不再挣扎。 6、环境控制法。为孩子布置一个属于他的游戏和活动空间，教他收拾物品于固定处， 不希望他接触的物品要收藏好，容易引发他异常行为的物品尽量不要让他见到。 作为老师，面对智障儿童的心理问题，如何处理呢 （一）如何处理智力障碍儿童的情绪失控问题 智力障碍儿童轻度的情绪行为问题可以通过特殊教育和训练得到有效地控制和改善 1、寻找出可能造成情绪失控的因素 2、善于用行为改变技术 3、提供书写的机会，培养书写习惯，以减少情绪爆发 4、短暂隔离，或转移注意力，以稳定情绪 挫败也可能导致暴怒行为，教师宜避免让儿童承受过多的挫败，当儿童显现暴怒行为时，教师可把他带离现场，送到另一处小而安静的地方，没有玩具，也没有任何活动，提供儿童充分休息的机会。儿童借此获得自我重组，自我控制的机会和空间。（二）如何处理智障儿童的多动行为 一般智障儿童多动的问题原因有3个，1环境或学习的因素2、其他疾病引起3、注意力缺陷或多动症 1、环境或学习的因素 教师必须考虑教材的难易程度是否适合学生，教法是否恰当，教师外面环境是否太过复杂，教室布置是否太多让儿童分心。 2、疾病因素 因注重主障碍的治疗，借助医学帮助，通过药物来辅助治疗。主要障碍若有缓解，多动行为也会减轻。 对于智障儿童，我们应该接纳他们，用爱来教育他们，使他们不乏亲情的温暖，生活有幸福感，安全感，并可在快乐的生活中孕育乐观积极的人生态度。
儿童常见心理障碍及行为矫正 在任何一个国家和地区，儿童都是最重要的自然资源，他们必须处在发展计划的最中心位置，他们的健康、能力、知识和精力都将会决定世界上的农村、城市和国家的将来。我国卫生部在《2002—2010年中国精神卫生工作规划指出：“要开展重点人群的干预，……应高度重视儿童少年心理行为问题的预防和干预，使学生心理行为得到及时发现和适当的处理。目前，从我院心理门诊量看，儿童和青少年存在心理行为问题的数量逐年上升，并来就诊时已经到很重的程度。近几年来，特别是儿童自闭症病人数每年剧增,在这些患儿中，有55.2%自闭症儿童存在发育性共济失调，并伴有多动、抽动、品行、焦虑、情感障碍、抑郁等共患病。下面就儿童常见的主要心理障碍，和大家一起探讨： 一、儿童心理常见病的主要分类 1、注意缺陷多动障碍 主要特征：冲动、多动和维持注意的能力减低 （学龄前期儿童） ●过分的喧闹和捣乱，不好管理，惹人厌烦 ●明显的攻击性行为，经常惹祸 ●无法接受幼儿园教育 （6—12岁儿童）
* 不安静/好动 * 注意力难于集中 * 好发脾气/行为冲动/自我控制力差 * 和同学搞不好关系 * 学习成绩不佳 * 品行问题 （青少年） ●主观感到自己注意力集中困难 ●学子成绩大幅度下降，厌学 ●做事不考虑后果，经常和父母顶嘴、与老师争执，与同学 缺乏合作精神，对一些不愉快的刺激做出过分反应 易发人群 （按着严重性主次顺序） * 婴幼儿和学龄前出现活动水平增加 ●幼儿时期家长的批评/强制性行为 ●ADHD家族史 ●母孕期吸烟、饮酒、体质差 ●母孕期并发症多（尤其是早产和/或与颅内出血有关的低 体重） ●单亲家庭，同时文化水平低（提示家长可能存在ADHD症 状） ●婴儿期身体素质差，运动、言语发育迟缓。
学习障碍儿童的教育和教学 关于学习障碍儿童的教育教学可以从家长和老师两方面来分析： 一、从家长角度 （一）家庭其实是儿童第一个接受教育的地方，所以家长在儿童的成长中一直扮演着非常重要的角色，所以家長的参与及支持非常重要。故而，父母应该注意下列事项： 1、要对自己的孩子有信心。国外步伐学习障碍者成功的例子。在政治界、科学界、文学界、体育界、演艺界都有知名的人是学习障碍者。所以，家长不要因为现在有问难就放弃对孩子的教育，要坚定自己对孩子都信心。 2、要培养自己的毅力。学习障碍有可能是终身相伴的，其困难可能会依成长阶段而异，因此家长应有长期抗战的心理準备，不要因为一两次的困难就放弃，帮助孩子把阻力减至最低。 3、要有耐心。学障者常常因为不断的受挫，很容易自暴自弃，甚至脾气失控，家长必须以无比的耐心包容、帮助孩子。 4、要保持平常心。父母不必要的焦虑往往造成家庭气氛紧张。因此家长应理性的面对问题，不要因为太过於专注孩子的障碍而放弃日常社交活动与自我发展。同样的，也不要太急于发展孩子的能力而剥夺孩子应有的游戏和社交活动。甚至也不要因其障碍而太纵容，使其丧失学习的机会。 5、和老师之间要有良好的沟通。学习障碍儿童的困难，往往发生在学校的学习过程。因此家长必须和老师建立良好的沟通管道，务必让老师明了孩子的障碍与学习特性，避免教师因误解而伤害孩子。 6、要注意手足之间的问题。学习障碍儿童因为课业上需要大量的协助，父母容易忽略其它孩子的需求，或是造成家庭手足不公平的气氛，而导致其他孩子对学习障碍儿童的嫉恨。父母应随时警惕自己，随时注意其他家人的感觉与反应。 7、夫妻要协调一致。同样出于对学习障碍儿童的关心，父亲和母亲之间可能在想法和做法上都很不一致。最好父母之间能随时沟通、协调，毕竟抚养学习障碍儿童成长不是一件容易的事，两人互相商量与合作，可减少管教的负担。 8、要结合力量争取权益。天下没有白吃的午餐，欧美现有的学习障碍教育也是家长争取多年的结果，学习障碍儿童的权益有赖家长的积极争取才有可能获得。因此在积极教育学习障碍儿童的同时，家长应团结大家的力量，共同为学习障碍者呼吁与争取权益。 （二）学习障碍儿童在成长中遭遇到的问题也比一般孩子多，而家长对学习障碍儿童有充分的了解，便能接纳他们和作出适当的介入，帮助他们早日找到合适的学习方式。因此，家长们也要不断学习观学习障碍的只是，以便能在老师的辅导下更好的帮助孩子们成长。 二、从老师角度 教师，是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者。随着知识
复习资料 一、美国《所有残疾儿童教育法》对情绪与行为障碍儿童的定义。 情绪障碍儿童可能具备以下一种或者多种特征，并持续较长的时间，程度较为严重，已对学生的学业和生活产生了不利的影响。 1.既不是由智力、感官残疾，也不是由其他健康条件引起的学习低能。 2.不能与同龄人、伙伴、家长、教师建立或维持令人满意的人际关系。 3.在正常的环境条件下，也会出现过度的情绪困扰和令人难以接受的行为方式。 4.长期伴有不愉快的心境和抑郁、沮丧、压抑感。 5.在个人和学校的生活中遇到困难时，有出现生理症状或恐惧倾向。 上述描述特别强调了如下三种情况：一是长时间情绪与行为异常；二是达到一定的严重性；三是学校适应困难，学业不良。 二、情绪与行为障碍的特征有哪些？ 两个维度，三个方面。维度是外倾型和内倾型。方面是学业方面、人际交往方面和智力方面。 1.外倾型情绪与行为障碍儿童的特征 通常表现为固执，好斗，爱挑衅，也包括反社会行为，也被描述为对抗挑衅型行为障碍。 2. 内倾型情绪与行为障碍儿童的特征 内倾型情绪与行为障碍儿童的明显表现是社会性退缩、沮丧、自卑和焦虑，甚至陷入深度的抑郁。 3. 学业成绩 美国特殊教育领域相关的研究认为，大多数鉴定为有情绪与行为障碍的儿童，从小学开始在学业成绩水平上就表现出低于同龄儿童1年或1年以上，其中，有些儿童在阅读和数学方面都有明显的学习困难，大部分至少遇到一种确定的学习障碍。 4. 社会技能和人际关系 多项研究都显示情绪与行为障碍儿童比正常的同龄人更少对他人有同情心，更少参与课程活动，更少与朋友联系，因此也很难建立起高质量的友谊。 5. 智力 大多数情绪与行为障碍儿童的智力在通常情况下比正常儿童要低。
选择题 (一)A型题 1.心理发育障碍是指儿童的哪一个正常发展过程受阻 A.心理 B.智力 C.注意及记忆 D.人际交往 E.智力和人际交往 2.精神发育迟滞患者中伴有精神症状的占 A.10%-20% B.21%-40% C.41%-60% D.61%-70% E.71%-85% 3.当前对孤独症最有效、最主要的治疗方法是 A.教育和训练 B.认知心理治疗 C.药物治疗 D.心理治疗加药物治疗 E.行为治疗 4.关于精神发育迟滞不正确的描述是 A.智力发育低下 B.社会适应困难 C.起病与生物、心理及社会因素有关 D.属于广泛性发育障碍 E.起病于大脑发育成熟以后 5.关于孤独症的病因哪项不对 A.遗传因素 B.围产期因素 C.免疫系统异常 D.神经内分泌和神经递质系统异常 E.教育方法不当 6.下列有关心理发育障碍的说法正确的是 A.一般起病于学龄期 B.多呈发作性病程 C.与中枢神经系统的生理成熟过程密切相关 D.早期药物治疗疗效显著 E.预后一般较好 （二）B型题 A.在学龄早期阅读、拼写和计算等能力的获得和发展异常 B.正常语言获得方式的紊乱 C.视觉空间—运动技能发育迟缓 D.非器质性因素引起的运动技能发育迟缓 E.由于神经或言语机制异常、感觉受损或其它原因所致的语言障碍 1.特定性言语和语言发育障碍是指B 2.特定性学校技能发育障碍是指A 3.特定性运动技能发育障碍是指D A.智商在50-69之间 B.智商在35-49之间 C.智商在20-34之间 D.智商在70-90之间 E.智商在91-100之间 4.边缘智力是指D 5.轻度精神发育迟滞的智商范围是指A
智力障碍儿童生活自理能力培养 摘要：随着素质教育的推进，智力障碍儿童的社会适应问题逐渐成为特殊教育领域关注的问题，促进学生社会化逐渐成为特殊教育学校教育的一个重要方面。提高智力障碍儿童的社会适应能力，让他们掌握参与社会的技能，能够自理自立，不仅是衡量特殊教育质量的重要标志，而且是提高智力障碍儿童生存质量的重要保证。所以培养智力障碍儿童的生活自理能力是特殊教育的重要部分。培养智力障碍儿童的生活自理能力，不但能减轻家庭的负担，还能减轻社会的负担。通过一定的强化训练，使智力障碍儿童在饮食、衣着、大小便、睡眠、个人卫生和安全方面掌握基本的知识，提高这些方面的自理能力。借助于在培智学校实习半年的机会，通过日常对智力障碍儿童生活自理能力的观察与思考，本人主要以对智障儿童生活自理能力的培养为主题展开，介绍当前我国智障儿童的现状，智障儿童的介绍，提高智障儿童生活自理能力的对策等展开讨论。 关键词：智障儿童;生活自理;能力;培养 一、智力障碍儿童的介绍 （一）儿童智力障碍的分级简介 按照智商分数和社会适应障碍程度两个基本指标将儿童智力障碍分为四个等级 1.轻度智力障碍 智商70～55分（以韦氏智力测验为例，下同），同时具有轻度的社会适应障碍。轻度智力障碍儿童具有基本的生活自理能力，能承担简单的家务劳动。早期教育对他们的发展十分重要，他们可以进入幼儿园、学前班接受早期康复训练和学前特殊教育，在小学正常班级随班就读。他们在学科学习（如语文或数学等课程）方面存在不同程度的困难，但大多数人能完成小学阶段的基本学习，具有一般日常生活所需的语言交往能力．具有简单的阅读和应用写作能力（如写留言条、请假条、简单的应用文书等），具有简单的计算能力；青少年期可以接受职业教育和职业训练，成年后可以从事简单的职业劳动，参与社区生活。他们在生活环境变化时需要得到他人的支持和帮助。 2.中度智力障碍 智商55～40分，同时具有中度的社会适应障碍。中度智力障碍儿童具有一
儿童学习障碍的预防与矫正 冷凌元 （大桥小学江苏江阴 214400） [摘要]学习障碍是小学儿童比较常见的问题之一，也是目前关于学习障碍研究的一个热点问题。对学习障碍的早期干预是帮助学习障碍儿童今后适应学习乃至适应社会的最佳途径。本文通过文献研究、观察、个案分析等方法，探讨了儿童学习障碍的主要成因。针对成因，本文提出解决儿童学习障碍的问题要依靠科学的综合干预，要在“全纳教育”中重视个别化的指导，要加强学校和家庭教育的配合。 [关键词]学习障碍；儿童；教育 近年来，随着全社会对教育的重视，学习障碍成为我国教育工作者最常面临的一个问题，学术界对此问题也进行了大量的研究。研究的重点集中在学习障碍儿童的认知特征、原因以及干预措施的探讨上。理论上，这些研究丰富了人们对学习障碍问题的理解和认识，有助于消除人们对学习障碍儿童的歧视与误解。实践上，这些研究为学习障碍儿童的教育矫治提供了科学的理论依据和方法论指导，有效推动了对学习障碍儿童的康复训练工作。 一、儿童学习障碍的涵义 儿童学习障碍（Learning Dissability，LD）是指智力正常的儿童，在获得或运用听、说、读、写、推理和计算能力的一个或多个方面未能达到其适当的年龄和能力水平，出现明显困难，从而导致学习落后、学习成绩不理想的状态。国内外报道，儿童学习障碍的患病率为6.5-17.8%。研究者们把学习障碍划分为神经心理与发展障碍、学科与成就障碍、社会障碍。 二、儿童学习障碍的成因 学习障碍的影响因素是多方面的，既包括生理因素，又包括心理和社会因素。 (一) 生理因素 由于遗传因素在许多心理、行为的发展过程中起着关键作用，所以数学学习障碍的发生与遗传有密切的关系。研究发现，第六染色体区域可能与儿童阅读障碍有关。儿童一旦在阅读上有障碍，就会在解应用题时发生困难，进而导致数学学习障碍的发生。据流行病学调查发现有数学学习障碍家族史的家族中，数学学习障碍的发病率比没有数学学习障碍的家族高45%。同时，由于人工分娩造成的出生时前额叶的轻微损伤，容易导致儿童出现不安、多动、注意力分散等行为特征，而注意力分散就是导致数学学习障碍的一个主要因素。
智力障碍儿童的发展与教育 智力障碍儿童的发展与教育 1、我国智力障碍定义: 智力障碍也称智力残疾、智力低下、精神发育迟滞、智力落后、智能障碍等。 我国的定义分就是指智力显著低于一般人水平,并伴有适应行为的障碍。此类残疾就是由于神经系统结构、功能障碍,使个体活动与参与受到限制,需要环境提供全面、广泛、有限与间歇的支持。 智力残疾包括:在智力发育期间(18岁之前),由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟滞;或者智力发育成熟以后,由于各种有害因素导致智力损害或智力明显衰退。 2、美国智力障碍定义: ①智力障碍就是一种障碍。 ②智力障碍意味着在智力功能上有显著限制,具体表现为,使用适当的智力测验工具进行评估时,其智商低于均数(M)两个标准差(SD)以上。 ③在适应行为方面有显著限制,具体表现在概念性、社会性以及实践性技能方面限制。 ④障碍发生在18岁以前。 3、ICF的定义: ICF就是WHO提出的国际通用的在个体与群体水平上描述与测量健康的框架,就是由身体功能与结构、活动与参与、环境因素与个人因素等四种成分组成的理论性结构。在ICF中,残疾就是指以下内容的任何一种或全部:损伤、活动受限、参与受限以及受环境因素限制。损伤就是指身体功能与结构明显偏离与丧失。活动受限指个体进行活动的困难。参与受限指个体在实际生活中遇到的问题。环境因素指生活中的自然、社会与态度的环境。所有ICF 的成分都就是独立并且相互关联的。 4、智力障碍定义使用的注意事项: 在智力障碍定义的使用中,需要考虑以下几点:①当前功能的限制必须在一定社会环境与文化中考察,而不就是离开其所处环境与文化割裂地评定,应以个体同龄伙伴作为参照对象。②评估应当考虑文化与语言的多元性以及在沟通、感知、运动与行为方面的个别差异,兼顾个体多样性及其独特反应。③在同一个体内部,局限往往与优势共存。智力障碍人群就是一个特殊的群体,她们某些方面表现为智力障碍,但同时也可能具备一些独立于其智力障碍的能力,表现在某些适应技能领域或某项适应技能的某一方面。④对个体的不足进行描述的主要目的就是建立个体所需的支持方案。⑤通过一个阶段适当的,有针对性的支持,智力障碍者的生活功能通常会得到改善。 5、智力障碍出现率: 截止2006瞧4月1日,我国总人口数为130948万人,全国各类残疾人的总数为8296万人,智力障碍人数为554人,其中男性占55、39%,女性占44、16%,智力障碍占残疾人的比例为6、68%。 按照ICF框架,健康状态可划分为三个部分:身体功能与结构、活动与参与、环境与支持。
《学习障碍儿童心理与教育》参考资料 一、学习障碍 学习障碍最早由美国著名特殊教育专家柯克（Kirk）于1962 年提出，他认为，学习障 碍是指听、说、读、写、算和沟通的获得和应用上表现出显著困难的一群不同性质的学习异常者。 1.美国94-142 公法 LD 是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的障碍，这使得个体可能 表现出听、说、读、拼写、思考或数学运算能力的缺陷。 2.“全美学习障碍委员会”（NJCLD）的定义 LD 是一个统称，用于指称一个具有很大内部差异的特殊症候群，它通常表现为儿童在 获得与运用听、说、读、写、推理及数学运算能力上的显著困难。 3.世界卫生组织（WHO）的定义 LD 是指，从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损，这种损害不是单 纯缺乏学习机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也不是后天脑外伤或疾病的结果，它来源于儿童知识处理过程的异常，是由一组障碍所构成的，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损伤。 4.我国台湾学者的定义 LD 是指在听、说读、写、算等能力与运用上有显著的困难者。LD 可能伴随其他障碍， 如感觉障碍、情绪困扰；或受文化刺激不足、教学不当等环境因素所影响，但不是由环境因素所直接引起的结果。 5.我国大陆学者的定义 （1）LD 儿童具有如下特点：总体智商基本在正常范围内，也有的偏低或偏高；在听、 说、读、写、计算、思考等学习能力的某一方面或某几方面表现为显著困难；大多数LD 儿伴有社会交往和自我行为调节方面的障碍；其原因是个体内在的大脑中枢神经系统功能不全所致；需要排除由于弱智、视觉障碍、听觉障碍、情绪障碍等或由于受经济、文化水平的影响，未能接受正规教育的原因所产生的学习方面的障碍。（周平） （2）LD 指智力正常的儿童在获得或运用听、说、读、写、推理、计算能力的一个或 多个方面未能达到其适当的年龄和能力水平，出现明显困难，从而导致学习落后，学习成绩不理想的状态。 **学习障碍的理解要点： 1.学习障碍儿童在心理过程上存在问题 2.引起学习障碍的主要原因是个体自身中枢神经系统功能的失调 3.学习障碍是一组特殊的症候群 4.鉴定的最直接指标是个体的智力与其学习成绩之间的差距 5.学习障碍是通过儿童对不同学科的学习问题表现出来的，但不能因此将儿童在具体学 科领域的表现作为学习障碍的全部表现。 6.学习障碍的实质 学习障碍具有内隐性，其实质是大脑功能失调导致的学习能力的缺损与失调。 学习障碍分类的标准与维度 （一）S. Kirk 和Chalfanf（1984 年）提出，学习障碍有两种类型 1.发育性学习障碍。指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍。 这些基本能力是指注意、记忆、知觉、思维和口语技能。 2.学业性学习障碍。指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅 读、算术、书写、拼音和写作。 （二）日本服部美佳子，上野一彦（1992 年）从信息处理特性的角度提出学习障碍的四种类型 1.言语性LD：以言语能力障碍为主，听觉——音声回路障碍型。声音、语言的分辨和理解，语言表达等听觉性的语言方面有问题，在学习方面，文章的阅读理解和写作文有困难。 2.非语言性LD：以非言语能力障碍为主，视觉——运动回路障碍型。空间处理、形状和位置关系、状况等视觉性理解有困难，同时伴有较大的运动和社会行为方面的问题，在学习方面，多表现为数量和图形概念的学习有困难。 3.注意、记忆性LD：以注意集中能力和短期记忆能力障碍为主型，有的也会伴有言语性障碍和非言语性障碍的重复障碍。在学习方面，由于很多知识的学习需要记忆，因此学习能力普遍低下。 4.混合性LD：不仅表现为特定能力的低下，还伴有一些部分的缺陷，在整体内部存在有各种不同障碍的混合型，症状不如上述典型，根据能力落后部分的不同，所表现的问题各
智力障碍儿童教育的目的 1982年颁布的《中华人民共和国宪法》的第16条规定了我国教育的总目的：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”毫无疑问，智力障碍教育的目的必须贯彻国家这一教育总目的。 在此基础上，智力障碍教育还应该达到如下目标： 1．培养智力障碍儿童妥善处理和应付个人和家庭生活问题的能力。智力障碍儿童由于各种各样的原因，他们中的大多数上学以后在生活自理能力方面还存在许多的困难和障碍，更不用说让他们很好地适应家庭生活了。在家庭，他们可能被当作“重点保护对象”。衣来伸手、饭来张口，从来就没有入来要求他自己穿衣、洗脸、做饭、扫地；他们可能会因为行为、动作、理解能力等方面的障碍，许多自己该干也能干的事情都被家长包办代替了。“费那么大的精力来教他干，还不如自己干了省心”，这是大多数家长的心态。由于他们在上学前缺乏这方面的锻炼和训练，上学以后，个人和家庭生活能力的训练就成了亟待解决的问题。儿童少年只有学会了解决自身的问题和在家庭生活中遇到的问题，他们才可能学会为别人、为社会服务的本领。所以，培养智力障碍儿童妥善处理和应付个人和家庭生活问题的能力是学校教育的一个重要目标和任务。 2．发展智力障碍儿童的语言和社会交往能力。
儿童的语言发展是儿童心理发展的一个重要方面，它和儿童心理各个方面的发展，尤其是儿童社会交往能力和思维的发展有密切的关系。智力障碍儿童由于身心发展水平的限制，在其语言形成和发展的过程中会遇到各种各样不利因素的影响，语言能力明显差于正常同龄儿童。由于语言发展水平的制约，他们的社会交往能力的发展也受到了较大的阻碍，社交能力明显落后于正常同龄儿童。因此，学校应该创造机会来发展智力障碍儿童的语言和社会交往能力。 发展智力障碍儿童的语言能力包括发展他们的听、说、读、写四个方面的能力。反映在语文教学中包括汉语拼音、识字、写字、听话、说话、阅读和作文等方面的教学，以及言语和语言障碍的矫正。智力障碍儿童社会交往能力主要涉及儿童在社会生活中与人发生关系、进行社会接触和互动的过程中应该具备的各种技能。 3．发展智力障碍儿童的身心机能，矫正身心缺陷。 智力障碍儿童在生长发育的过程中，由于受到各种不利因素的影响，身心机能发展的各个方面要落后于正常儿童，并且存在程度不一的身心缺陷。例如，他们的身体素质和身体机能从总体上说不如正常同龄儿童，并且智力障碍越严重，身体素质和身体机能就会越差。北京师范大学特殊教育研究中心于20世纪80年代曾对京、津、沪三市的特殊儿童身心发展状况做过一个调查，发现智力障碍儿童在仰卧起坐、曲臂悬垂、立定跳远等方
儿童心理障碍原因及对策 都说孩子是这个世界上最快乐的人，果真如此吗？有些孩子爱独处，不喜欢与别人交流，这是为什么呢？下面说说儿童心理学方面的问题，分析儿童心理障碍的原因及对策。 儿童心理障碍问题不容忽视 谁都希望自己的宝宝聪明又健康，孩子的身体健康是家长们十分关心的，但家长们是否关心过孩子的心理健康？有关专家指出，目前学龄前儿童的心理卫生问题是较为常见的，家长们如不注意孩子的心理卫生保护，将会导致孩子在学龄期发生学习困难、交往困难等对学校适应不良的现象，甚至引发更严重的后果。 通常，新生儿在出生后1个月只有两种反应：一种是获得满足与舒适感后的愉快情绪；另一种是饥饿、寒冷、尿布潮湿等所引起的不愉快情绪。3个月的婴儿即可有欲求、喜悦、厌恶、愤怒、惊恐、烦闷等6种情绪反应。 婴幼儿时期的心理问题主要有：由于营养摄入不足或不平衡造成婴幼儿的大脑和心理发育障碍、不良的进食习惯、睡眠习惯和大小便习惯、言语障碍、负性情感(如忌妒、恐惧、分离焦虑)以及某些不良的行为问题(如吮吸手指或衣物、咬指甲、拔毛发等)。1岁以上的儿童心理障碍主要是三大方面的问题：注意力不集中，学习能力障碍，情绪性格问题。孩子中有80%属于学习能力障碍，即感觉统合失调。 儿童心理问题产生的原因 之所以有这么多孩子有学习能力障碍的问题，与儿童的出生经历及早期教育有关。从目前情况看，造成学龄前儿童心理障碍的原因主要有以下几个方面： 一、胎教的影响。现在很多母亲给胎儿听胎教磁带，但已发现有些幼儿由于听觉刺激不适当，反而造成失聪。胎儿应该有一个安静的生长环境，不应该受到无端的打扰。 二、没有经过爬行训练的影响。现在2／3的城市儿童缺乏爬行训练，过早地使用学步车。婴幼儿在爬行的时候，会努力抬头，四肢、手眼的协调能力得到训练。没有爬行经历的孩子，长大以后手可能会不听指挥，注意力不集中，写作业时过慢。 三、缺少正规教育的影响。进过幼儿园的幼儿，活泼、开朗、易合群、守纪律、讲礼貌。而家居幼儿就显得过分害羞、怕见人，在陌生环境中难以适应。
学校随班就读工作智障儿童的教育培训 一、智障的定义与分类： （一）智障的定义： 根据世界精神科分类手册第四册(DSM-IV)中的定义：智障人士是在十八岁之前被评估出智力明显低于普通人，即智商在七十或以下，并且在以下的生活范畴中有两项或以上相对于同文化同年龄的人发 展得迟缓而适应有困难的——沟通、自我照顾、家居生活、社交、使用社区资源、认路、学术、工作、余暇、健康及安全。 （二）智障的分类（依据智商IQ程度）： 1.轻度智障：智商介乎50-69；这类儿童经过正确的教育和训练，可以接近正常。这类学生就是咱们随班就读的对象。 2.中度智障：智商介乎35-49；经过专门训练，可以使之形成一定生活能力。 3.重度智障：智商在20—34；在专门训练下，也只能得到一定程度的改善。以上两类儿童到是我们特教中心培智班就读。 4.极重度智障：智商在20以下。这类儿童需要家庭和社会对其终生监护，我们特教中心的老师定期送教上门。 二、智障儿童的认知特征（简单了解）。 （一）智障儿童认知特点： 智障儿童比正常儿童发展迟缓，主要表现在三个方面：1、发展的起点迟；2、生长的速度慢；3、达到的水平低。 （二）具体表现：
1、智障儿童的感知特征。他们的感知速度慢，范围窄，感知信息容量小，观察力不精确。 2、智障儿童的注意特征： 注意力不集中，常常会被别的声音、鲜艳色彩的事物所吸引。 3、弱智儿童的记忆特征： 他们的记忆速度慢，遗忘快，机械记忆多。 4、思维特征：思维灵活性缺乏，适应能力差，应变能力差。 5、语言特征。弱智儿童的语言发展晚，简单贫乏，缺乏连贯性。 6．情感特征： ①不稳定、不深刻。（表现为他们的情感易变化和冲动，易受外界情景的支配） ②情感反应和引起情感的外部作用不相符合。（如老师讲课不好笑的内容会引起他们哄堂大笑，而真正十分引人发笑的内容，他们却不发笑） 控制和调节情感的能力差。（如当他们的需要未能满足时，就会不分场合地大吵大闹） ④有病态性的情感。（如细小的刺激引起兴奋爆发的反应；失去了儿童应有的兴趣爱好，感情淡漠，对生活、对人漠不关心） 7．行为特征： ①主动性不足。（在家里大多不会主动做家务，在学校里大多不会主动完成作业） ②不可遏止的冲动性。（如常常攻击别人）
情绪和行为障碍儿童的案例分析 一、情绪和行为障碍儿童的概念 什么是有情绪与行为障碍的儿童？目前国内外并未有一个统一而严格的定义，有的将情绪和行为障碍分开，分别下定义。已有的定义大多只是进行了一些描述性的界定。有的从医学的角度，认为这是一种心理疾病;有的从教育学的角度，认为这是一种可矫正的情绪不稳和行为不良。而本文发所讲的也主要是从教育角度来讲，一般指18岁以前的儿童和少年的各种行为和情绪异常。 二、情绪和行为障碍儿童的分类 （一）从教育角度有学者将其分为： (1)人际关系问题(2)行为规范问题 (3)抑郁情绪问题(4)焦虑情绪问题(5)偏畸习癖 （二）按严重程度美国学者克里拉森将其分为三类： （1）轻度：对个人以及他人不会造成太大的困扰，能与别人维持一定程度的和谐关系，对生活、学习有轻度的影响； （2）中度：在情绪上感受到极大的痛苦，生活、学习及人际关系也深受其影响； （3）重度：如同生活在另一个世界，很难从事学习和处理日常事务，往往需要在隔离的环境，需要专门人员长期做辅导。 （三）从情绪和行为的控制程度可分为： （1）超控制型：过分控制自己的行为，表现出害羞、孤独、焦虑胆怯等行为特征；
（2）低控制型：主要表现出多动、侵犯、攻击、将自己的挫折转嫁到别人身上，情绪波动大。 三、情绪和行为儿童障碍的心里特征 （一）认知不协调 （1）认知过程和内容部协调，包括思维缺失和认知偏差 （2）认知成分和认知方式不协调 （3）认知、情感和意志行为不协调 （二）负性情感体验强烈（三）自我中心倾向明显 四、学业特点和行为特征 （一）学业特点 1.大部分情绪和行为障碍儿童的认知能力是正常的，但是大多数情绪和行为障碍儿童在学习方面是学习比较困难的学生。当学习跟不上，没有人帮助时，他们往往产生“习得无助”的绝望心态，情绪消极、抑郁、焦虑、恐惧。 2.焦虑表现：对外界事情反应过度敏感，会因一点小事烦躁不安，甚至出现恶心、心慌、头晕等身体上的不良症状。有的则产生恐怖症，害怕上学，设法逃学，害怕回答问题，也会有身体异常反应； 抑郁表现：经常出现不愉快的沮丧情绪，对活动不感兴趣，对自己的事情漠不关心，主导心境悲观。 （二）行为特征 1.焦虑、自卑和退宿、不成熟； 2.注意缺陷、多动 3.反社会行为
智力障碍儿童的发展与教育 1?我国智力障碍定义： 智力障碍也称智力残疾、智力低下、精神发育迟滞、智力落后、智能障碍等。 我国的定义分是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与受到限制，需要环境提供全面、广泛、有限和间歇的支持。 智力残疾包括：在智力发育期间（18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟滞；或者智力发育成熟以后，由于各种有害因素导致智力损害或智力明显衰退。 2?美国智力障碍定义： ①智力障碍是一种障碍。 ②智力障碍意味着在智力功能上有显著限制，具体表现为，使用适当的智力测验工具进行评估时，其智商低于均数（M ）两个标准差（SD）以上。 ③在适应行为方面有显著限制，具体表现在概念性、社会性以及实践性技能方面限制。 ④障碍发生在18岁以前。 3. ICF的定义： ICF是WHO提出的国际通用的在个体和群体水平上描述和测量健康的框架，是由身体功能和结构、活动和参与、 环境因素和个人因素等四种成分组成的理论性结构。在ICF中，残疾是指以下内容的任何一种或全部：损伤、活 动受限、参与受限以及受环境因素限制。损伤是指身体功能和结构明显偏离和丧失。活动受限指个体进行活动的困难。参与受限指个体在实际生活中遇到的问题。环境因素指生活中的自然、社会和态度的环境。所有ICF的成 分都是独立并且相互关联的。 4?智力障碍定义使用的注意事项： 在智力障碍定义的使用中，需要考虑以下几点：①当前功能的限制必须在一定社会环境和文化中考察，而不是离开其所处环境和文化割裂地评定，应以个体同龄伙伴作为参照对象。②评估应当考虑文化和语言的多元性以及在沟通、感知、运动和行为方面的个别差异，兼顾个体多样性及其独特反应。③在同一个体内部，局限往往与优势共存。智力障碍人群是一个特殊的群体，他们某些方面表现为智力障碍，但同时也可能具备一些独立于其智力障碍的能力，表现在某些适应技能领域或某项适应技能的某一方面。④对个体的不足进行描述的主要目的是建立个体所需的支持方案。⑤通过一个阶段适当的，有针对性的支持，智力障碍者的生活功能通常会得到改善。 5?智力障碍出现率： 截止2006看4月1日，我国总人口数为130948万人，全国各类残疾人的总数为8296万人，智力障碍人数为554 人，其中男性占55.39%,女性占44.16%，智力障碍占残疾人的比例为 6.68%0 6?中国智力障碍的分级标准: 7按ICF分类和AAMR（1992）按支持程度对智力障碍的分类：： 按照ICF框架，健康状态可划分为三个部分：身体功能和结构、活动和参与、环境和支持AAMR（1992）按支持程度对智力障
儿童神经心理发育及评价 （讲课人：李磊） 一、感知觉发育 感知（sensation and perception）在婴儿神经心理发育过程中感知是一个基本的心理过程。照顾婴儿的行为本身就对婴儿的视、听、嗅、味和触觉提供了刺激，所有这些刺激在婴儿的认知发育中起重要作用。 视觉刺激在儿童与其环境联系中可提供重要信息，学习过程中约70%的信息来源于视觉。因此视感知的发展在婴儿早期发展中占重要地位。新生儿出生时鼓室没有空气，所以听力低下，听觉阈限高于成人10～20分贝。生后3～7天听觉敏锐度有很大提高。婴儿视听感知发展程序见表2-2-1。正常儿童的听觉强度为0～20分贝。如果听觉强度在20～40分贝为轻度听觉障碍，40～60分贝为中度听觉障碍，60～80分贝为重度听觉障碍，大于80分贝为极重度听觉障碍。应早期发现儿童先天和后天性听觉障碍，并及时进行听力语言康复。 表1 婴儿视听感知发展程序 月龄视感知发展听感知发展 1月2月4月6月9月12月短暂注视 目光跟随物体移动90° 目光跟随物体移动180° 目光跟随落地物体 长时间看远处人物的移动 偏爱注视小物品 对铃声有反应 区别笛声和铃声 听悦耳声音时微笑 对母亲语音有反应 可迅速、直接地寻找声源 听懂自己的名字，对声音的 反 应可以控制 新生儿的触觉有高度灵敏性，小婴儿就能对接触身体的襁褓或被褥任何不舒服的刺激表示强烈反应。特别敏感的是嘴唇、手掌，脚掌、前额、眼帘等处。例如物体接触嘴唇时，会引起新生儿口部动作；物体接触手掌时，他立刻就会抓握。大腿、前臂、躯干则比较迟钝。随动作发育，婴儿的手逐渐在触觉发育中占主导地位。 二、运动发育 运动（motor）在儿童早期神经心理发育过程中，运动发育也是婴儿心理发育的重要基础。儿童运动发育有一定的顺序，即不同年龄阶段出现不同的运动行为，而且运动的发育还遵循着如下规律：