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赫尔巴特与杜威教育理论的比较
作者：张桂娟
来源：《群文天地》2012年第08期
摘要：关于赫尔巴特与杜威教育思想的探讨，笔者通过中国期刊网全文数据库相关文献的梳理，发现关于二者的大多研究主要集中在按兴趣、教育目的或教育方法等专题进行分类研究。本文通过整理比较二者教育思想的区别和联系，拟期对二者教育思想有更清晰的认识。
关键词：赫尔巴特；杜威；教育理论
以德国著名教育家赫尔巴特为代表的“传统教育”和以美国著名教育家杜威为代表的“现代教育”一直备受国内外学者的关注和研究，二者在教育目的、教育方法、师生关系以及课程论等上有区别也有联系，一定程度上影响着当代教育。
一、赫尔巴特与杜威教育理论的一致性
（一）一致重视思维教学
尽管不同的学科基础，形成了不同的教学组织形式，但二者都重视思维在教学过程的重要性，认为思维能力是学习的核心，重视通过学生自身“经验” 积累的方式以发展思维能力。赫尔巴特认为“描述应使学生相信所描述的即其所见的”[1]使学生通过练习等方式获取经验；杜威认为思维的过程就是将一端的迷惑、困难转化为另一端的澄清、统一或问题的解决，使学生在现实活动来积累经验。
（二）一致重视学生的道德教育
二者一致认同学生个体道德的培养与社会的发展相统一性。赫尔巴特认为在传授知识的同时，思想道德方面的教育必不可少；而杜威也同样把知识与品德的教育统一于教学活动中。总之，二者均重视教学中对学生思想道德的加强和培养。
（三）一致强调教学阶段
赫尔巴特根据心理学阐述教学过程，提出了明了、联想、系统、方法四个阶段，揭示了课堂教学的某些规律性，对指导和改进教学实践起了积极作用，加强了课堂教学并使上课规范化，标志着教学过程理论的形成。杜威在教学过程上依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论，简称为困难、问题、假设、验证、结论，也有人把它叫做五步教学法。
二、赫尔巴特与杜威教育理论的差异性
赫尔巴特和杜威教育思想异同比较 不同点： 一、教育目的不同.赫尔巴特强调教育是人未来生活的一种准备；杜威提出教育无目的论.他反对外在的、固定的、终极的教育目的.在杜威看来,外在的教育目的是强加的,不能充分考虑儿童的本能与需要；固定的教育目的缺乏灵活性,不能适应不断变化的具体情况；终极的教育目的是一种理论上的虚构和假设,因为世界是变动不息的.“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的.”“教育就是生长；在它自身以外,没有别的目的”.这就是杜威最著名的教育目的论. 二、教师与学生地位不同.赫尔巴特强调教师是中心,以教师为主,学生处于被动地位；杜威提出儿童中心论,整个教育过程中要以儿童为中心,要求尊重儿童的天性； 三、课程方面不同.赫尔巴特强调以系统知识为中心,重视学科学习,忽视学生的生活经验,杜威以其经验论哲学为基础,提出了“做中学”和从经验中学的课程理论.杜威始终反对把成 人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容,而主张以儿童的直接经验为教育的起点. 他强调对直接经验进行组织、抽象和概括. 四、教学方法不同.赫尔巴特强调教师的讲授,杜威十分推崇这种从做中学或从经验中学习的教学方法.这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点,必须考虑儿童的接受能力 和个别差异,教学必须考虑儿和需要,使儿童积极、主动地学习. 五、教学重点不同.赫尔巴特强调学生会对知识的掌握,杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练,他要求学生必须掌握科学思维的方法. 六、教学过程不同.在教学过程上,杜威依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论.它被简明地概括为：困难、问题、假设、验证、结论的五步,也有人把它叫做五步教学法.而赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程,
联系教学实际谈谈建构主义教学理论对我们教学实践的启示。 建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。那么，什么是建构主义的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观呢？下面就着重阐述一下这个问题： 建构主义的知识观 建构主义者认为： 1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。 2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学
生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。 3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。 4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，应以他们自己的经验为背景，来分析、判断知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。 建构主义的学习观： 建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化——历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以， 1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
2009年第10期总第186期 黑龙江高教研究 Heil ongjiang Researches on H igher Educati on No .102009serial .No .186 收稿日期:2009-07-12 作者简介:洪燕琴,宁波大红鹰学院讲师,从事经济理论、教育理论研究。 赫尔巴特与杜威的教育目的观之比较 洪燕琴 (宁波大红鹰学院,浙江宁波 315175) 摘要:正确认识教育目的是教育的首要问题。教育目的在教育活动中起着至关重要的作用。赫尔巴特和杜威是“传统教育”与“进步教育”的当然代表,都有自己的教育目的观,二者在教育史上都发挥着“里程碑”式的作用。文章对他们的教育目的观进行比较,找出有关教育目的的一些共性和规律性的东西。 关键词:教育目的;传统教育;进步教育 中图分类号:G649.22 文献标志码:A 文章编号:1003-2614(2009)10-0090-03 正确认识教育目的是教育的首要问题。教育目的在教育活动中起着至关重要的作用。古今中外教育家关于教育目的的阐述可谓精彩纷呈。而赫尔巴特和杜威分别是被人们视为“传统教育”与“进步教育”的当然代表,二者在教育史上都发挥着“里程碑”式的作用。他们都有自己的教育目的观。笔者试图对他们的教育目的进行比较,试图找出有关教育目的的一些共性和规律性的东西。 一、赫尔巴特及其教育目的观 约翰?弗里德里希?赫尔巴特是19世纪德国著名的哲学家、教育家和心理学家,其教育理论在欧洲及世界范围内都曾产生过巨大的影响。在他的教育学理论中他认为应以实践哲学决定教育目的,应以心理学决定教学方法。对赫尔巴特的教育目的观的总的理解大致有如下几个观点:教育目的只有一个,那就是培养道德观念;教育思想上存在着最高目的和一般目的,最高目的是必要性的目的,是道德培养,一般目的是选择职业的目的;教育目的似乎可以分为三重:教育的起点———个性,直接目的———兴趣,间接目的———品性[1]。赫尔巴特的教育目的思想是一个很复杂的体系,它贯穿在他的教育管理理论、道德教育论和教学理论之中。我们可以试图从以下三个方面来把握它。 1.道德是最高目的。在《世界美学的启示》一文开头,赫 尔巴特就说到了“教育的整个任务可以概括为道德概念之中”,在他的《普通教育学》中,他也明确地提到过教育的最高目的是道德。关于这一点,在涉及赫尔巴特教育目的观的研究中,已是不可置疑的。 2.教育目的的多方面性。道德被赫尔巴特认为是教育 的最高目的但也不是唯一目的。他认为:“从教育的本质来看,统一的教育目的是不可能产生的。”[2] 他从学生的角度出发指出这种不可能统一的教育目的体现在:一方面“教育者要为儿童的未来着想,因此,学生将来作为成年人本身所要确立的目的,是教育者当前必须关心的”。另一方面,“他必 须为使这些孩子顺利达到这些目的而事先做好心理的准备。”在这个基础上,赫尔巴特进一步把教育目的分别界定在“一种纯粹可能的领域”和“一种完全与此分开的必要的领域”。在赫尔巴特的教育思想里,意愿是与性格同义的,因此,德育的目标就是培养学生良好的性格。这是其道德教育目的的第二层含义,这个目的存在于教育实践体系之中。 3.多方面目的的统一。“可能领域”中的目的和“必要 领域”中的目的并不完全孤立。赫尔巴特认为“意向目的”和“道德目的”是通过个性与多方面性兴趣的融合、个性与性格的联系而联结在了一起。“性格是一种意志的坚定性,它通过个性来表现,而各种个性全包含在兴趣的多方面性中了。平衡所有方面扩展的兴趣及坚实的内容决定了一个人自身精神生活的丰富性,这种精神生活是随环境而发生变化,而正因为合乎道德的生活蓝图是随环境本身转移,所以多方面教养使人十分轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去。个性越广泛地与多方面性融合,性格就越容 易驾驭人”[3] 。综合来看,赫尔巴特的教育目的观的一个方 面体现在:教育者应从学生的个性出发,在教育活动中培养学生的多方面兴趣。并在这个基础上发展学生的主导兴趣,以助其确定职业目的。同时在多方面兴趣的培养中,学生通过富有教育性的教学也陶冶了意志,从而在内心树立了良好的道德观念,具有了良好的品性,这样教育实践中的目的就实现了。而教育实践中的目的的实现将最终促使教育的最高目的———道德的实现。由以上分析,我们认为赫尔巴特的教育目的可分为最高目的———道德,一般目的———意向目的和道德目标。作为最高目的的道德“普遍地被认为是人类最高目的,因此也是教育的最高目的”。“道德”是他的教育理想。而意向目的和道德目标是教育实践中的可能的和必要的目的。前者是关于未来成年人的职业选择,后者是关于学校德育目标的。赫尔巴特的教育目的观体现了教育的两种基本形态———“应然的”教育目的和“实然的”教育目的,前者表达的是人们的一种愿望或理想,后者是教育行为中所实
山东教师招聘网 赫尔巴特与杜威之间的区别 1、教育目的 赫尔巴特认为，教育目的与其道德目的一致。他的教育目的是按照未来成人设定的，而非直接针对儿童。并总结出自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念作为教育的最高目的。 而杜威则认为，“生长”是教育的主要目的。这里的“生长”是有机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，不是毫无限制任其发展的。是有具体的素质要求的，而不是抽象的。由此我们可以知道，赫尔巴特的教育目的更为广泛，而杜威的教育目的比较专一。 2、教学方法 赫尔巴特把教学过程理解为在教师的引导下，学生的观念积极活动的过程。在这里，学习和教学过程是一个统觉团的形成过程。他把教学活动分为“清楚、联想、系统、方法”四个主要阶段，称之为“四步教学法”。其中，“清楚”阶段的主要任务是使学生获得清晰的观念，为新旧观念结合做准备。“联想”阶段是通过统觉的作用把观念综合起来，使个别的观念形成一般的统觉团。“系统”阶段，教师应该充分调动学生的思维与想象，让学生发现更多的联合因素，从而形成一个广泛的系统。“方法”阶段，学生应该通过实际的练习，把系统化的观念与知识应用到个别情况中去，以检验是否正确理解了所学知识。 杜威则认为教学过程是儿童通过亲身实践、探究而获取经验的过程，同时也是儿童思维发展的过程。依据思维发展的阶段，杜威把教学过程划分为五个阶段，称之为“五步教学法”。分别为，创设疑难情景，确定疑难所在，提出解决问题的种种假设，推断哪个假设能解决这个困难，验证这个假设。 3、师生关系 赫尔巴特在书中曾形象的把人的自然本性比作一艘大船，认为对于学生的学习来说，教师起到舵手的作用。他认为学生心智的成长完全依靠教师对教学形式、阶段和方法的追求和定势指导。也就是说，教师占据主动地位，而学生是被动的。 杜威则认为教师的一切教育教学活动都要服从儿童的兴趣和经验的需要，以儿童作为教学活动的出发点。也就是说儿童占据主动地位，教师则围绕儿童组织教育措施。同时杜威认为教育应该民主化，积极主动、富于创造性的参与工作和学习，教师和学生是平等的、自由的。 更多教师资格证备考信息关注山东教师招聘考试网
对于杜威的经验主义课程论的评价： 杜威的课程论是实用主义教育观的突出表现。他提出的社会中心、儿童中心、活动中心的教育原则，实质是其课程论的本质特征。杜威以活动为中心的课程实施方式，是教育史上第一个给予活动课程以系统的理论基础的教育家。杜威这位著名的教育家的教育理论，虽然有缺陷和实践偏差，但提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则，对于杜威这样一位很有影响的教育家的评价，必须采取科学的态度和方法，把他所处的历史背景、他的哲学观和心理观联系起来，辩证、历史地评价。 杜威的课程理论是建立在主观唯心主义经验论和机能心理学基础之上的，这样就难免使其陷入不可知论中，他的课程论的失败和实践偏差今天看来是十分明显的： （１）他将课程的本质看成是直接经验的总和，强调儿童的本能，否定了继承人类优秀文化遗产的间接经验的教学。 （２）片面强调课程的组织要符合儿童心理发展的特点，因而忽视了课程本身的逻辑性和规律性，阻碍了学生获得完整而系统的知识。 （３）强调开放型的课程内容，将社会中的各种职业以活动作业的形式引入学校课程，大大削弱了系统的基础知识的教学。 （４）强调以儿童为中心，忽视了教师的指导作用；强调活动教学，忽视课堂教学。这种对传统教学的全盘否定，必然造成教学质量的严重下降。杜威用这种课程论指导教学势必难以培养出适应现代社会所需要的全面发展的人。 但是杜威的课程论又是极具特色的，有着不可否认的合理因素和可借鉴的价值：（１）．提出以儿童为中心组织课程的思想，彻底地改变了旧的课程观忽视儿童的缺陷。自杜威之后，再也没有哪一派教育家敢公开忽视儿童及其自主性了。 （２）．强调在儿童心理发展的基础上，以儿童的天赋本能和兴趣组织课程，这在课程论发展中是一大进步。当代教育家布鲁纳、赞科夫等人正是基于杜威这一观点而建立其各具特色的课程体系。 （３）．提出以社会为原型，加强儿童与社会的联系，强调社会发展对课程的制约作用，强调人才培养必须与社会需要相一致的主张，为我们今天培养合格的人才提供了可借鉴的经验。 （４）．强调课程的活动性，让儿童在活动中，并通过活动获取知识，将书本知识与实际操作结合起来，学习既动手、又动脑，进行主动学习，对于今天的课程改革具有指导意义。 综上所述，杜威的课程论虽有缺陷和实践偏差，但仍有强大的生命力，它为我们提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则，具有广泛而深远的影响。我们应该积极吸收其合理的有价值的因素，从而建立和发展有中国特色的课程理论来指导当前课程改革的实践。
赫尔巴特 1、教学阶段论 要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。 赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段: 一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。 二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作 出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。" 三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。 四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的 "审思"。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。 2、教育性教学 在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了"教育性教学"的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:"不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何 '无教育的教学，一样"。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。·"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。 3、训育 赫尔巴特关于训育的概念是:"它与儿童的管理有共同的特征;它是直接对儿童的心灵发生影响的;它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。"换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的"道德性格"，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。"通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。"三是责备。。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可
赫尔巴特与杜威的教育思想话语的比较 在近代教育思想史上，自夸美纽斯以后，思想家们一直在围绕学校课程应如何再现社会生活作各种各样的努力。因而，形成了围绕从个体的人出发的认识论的课程理论与实践。由于不同的思想家在对待个体的经验上有所分歧，形成了两套不同的课程话语系统，一种是基于感性经验的经验主义，另一种是基于理性经验的主知主义。但是，两者的最终目的是一样的，即通过对学校课程的控制来达到塑造具体的人的目的。人在认识论的思想体系中已经成为了一幅清晰的“画像”，教育家已俨然从古典本体论中的“智者”、“哲人”或“教父”变成了“画家”。 从认识论的哲学旨趣来看，赫尔巴特与杜威具有相似的性质。他们之间的课程话语的传承与冲突关系都非常典型，只不过长期以来被思想史用线性化的所谓的“进步与落后”、“传统与现代”等对立性词汇来简单地给予了概括，蒙蔽了后人的视线。如下表所示： 从课程形态的维度上说，学科课程到活动课程的转换，反映了赫尔巴特与杜威在知识观上的冲突，以及对知识话语权的争夺。在以学科课程为主流形态的课程中，知识躺在学科的框架之中，是学生认知与索取的对象。学校课程总是在事先制定好的课程表的引导下进行的，学生学这些知识而不是那些知识，其价值早已预设好了，学生并无多大自主建构的权利，学生依附于知识。然而，活动课程打破了学
科的边界，学生拥有了自主建构知识的权利，课程不再在事先框定的表格范围内进行。知识观发生巨大的变革，知识不再认为是学科的知识，而是人的知识。在近代认识论的思想框架之内，无论是赫尔巴特、斯宾塞还是杜威，他们都有强大的学科背景作支撑，有社会学的目的，从而把课程作技术化的处理。赫尔巴特、斯宾塞要通过学科课程为学生的未来社会生活做准备，而杜威则通过活动课程把人的经验搬进学校，试图通过学校课程来织造民主社会之梦。 从生活旨趣的维度上说，杜威说教育即生活，他在反对学科课程时提出了课程不应是学科意义上的知识，而是儿童的活动经验。但是，杜威仍然是认识论意义上的工具主义者，是建构性的、非解释学的，试图建立一种基于生物机能主义心理学的课程观。从这个意义上说，他于赫尔巴特的理论并无本质上的区别。相反，在杜威的“教育即生活”的命题背后，隐藏着他的真实意图——为理想的民主社会的民主生活做准备。①同样作为工具主义者的赫尔巴特强调课程应为生活做准备，他的课程观虽然是学科知识意义上的，但是他的理论支点是统觉心理学，其背后隐藏着政治伦理学的目的，这与杜威的实验伦理学的企图没有实质上的区别，只是他们两人所使用的认识论工具或认识路线不一样罢了。 正是因为赫尔巴特使用了统觉心理学中的联想主义，确立了具有辩证法意义的——从感性经验到理性经验的认识论途径，使其理论体系走向了科学化，为以后的（甚至影响到至今）世界范围的课程实践提供了一种比较便利的操作框架；也正是因为杜威使用了生物机能主义，他为其后世的建构主义的课程思想的发展开创了一个思想史路标。当然，只可惜杜威本人由于教育实验上的不成功，基于活动课程理论的课程改革与实践没能向前再迈进一步。 杜威学派所标榜自己的理论是现代的、进步的，只因为他们是站在不同于赫尔巴特的时空条件上说话，并不能说明原来的理论就是落后的、传统的。这就好像物理学家探讨落体运动的规律，亚里士多德从现实生活经验出发，得出“重物先于轻物落地”的结论，而伽利略则在亚里士多德的实验条件基础上，添加了空气阻力的变量，得出“重物与轻物同时落地”的结论。在探讨时空观的时候，牛顿在万有引力 ①有意思的是，曾经从师于杜威的我国教育家陶行知的课程理论对杜威的课程思想有所突破。他所主张的社会即学校、生活即教育、教学做合一的思想，彻底消解了学校与社会的边界，从而从根本上托破了“课程为生活做准备”的认识论妄想，实现了学校课程与社会生活的统一。课程在生活之中，而不是在学校围墙之内的“小社会”给予学生以生活的经验与空间。
赫尔巴特教育目的观述评论文 摘要：文章论述了赫尔巴特教育目的观的伦理学基础、教育目的的构成。他认为教育 的最高目的是完满人格的实现。文章最后对其教育目的观进行了简要评价，这对我们当前 的教育以及道德教育的实施有着重要的意义。 关键词：赫尔巴特；教育目的；训育 约翰·弗里德里希·赫尔巴特Johann Friedrieh Herbart。1776-1841，是19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育家。“赫尔巴特学派”的创始人。他是第一个试图把教 育学建立为独立学科的教育理论家，在教育学史上享有“科学教育学之父”的美誉，同时，他也被美国教育家杜威称为“传统教育”的代表人物。他的教育目的观是他的教育思想的 重要组成部分。 赫尔巴特讲：“教育的主要部分，常被认为是训育”，那么根据他的见解，训育是指“有目的地进行的培养”，旨在形成性格的道德力量，这属于道德教育的范畴。 1 教育目的的伦理学基础 赫尔巴特说：“教育学透过教育者之目的概念而与实践哲学相结合，透过手段与障碍 之探讨而指向心理学。”还说：“科学的教育学是依存于实践哲学和心理学基础之上；前 者表明陶冶之目的，而后者则指示其方法、手段与障碍。”可见，赫尔巴特把伦理学作为 教育目的的基础。 他的伦理学源于康德的道德哲学。他注重价值和意志自由，认为道德与不道德的行为 只能根据意志来判断，意志之善并不依据意志所成就的行为的程度，行为的价值只依存于 意志的纯真程度。 但是他又不是完全的康德伦理学，他反对康德的“绝对命令”，认为以此作为道德的 根本是错误的，应该以“先验”作为伦理学的起始。此外，他试图以“美的判断”作为道 德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。 2 教育目的观 赫尔巴特曾经说过：“以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人 所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；因为，偶然的事情比 起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。教育因其教育计划的可靠性 才具有自身价值；教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否；在非常情 况下，教育的成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。”可见。教育的目的对教育 活动来说是非常重要的。
“ “ 教育学的理论基础 赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践 哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心 理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍” 赫尔巴特的 伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙 是无数的独立存在的“实在”所构成。实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生 关系，并相互影响。 哲学思想 “五道念”理论 1. 内心自由，个人意志与判断的关系； 2. 完善，多方面意志（强度、多样性和集中）的互相关系； 3. 仁慈，个人意志与他人思想之间的关系； 4. 正义，如果与他人发生实际冲突； 5. 公平，打算善或恶的后果。 心理学 赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫 尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独 立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关 系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特把任何一种心理现象都归结为观念活 动, 观念有同化作用，这就是说，人们心灵中已有的旧观念可以同化、吸收新的观念，使 自己得到补充、丰富，并在原有的基础上形成新的观念。他把这个过程称为“统觉”。统觉 在教学过程中具有重大意义，整个教学过程主要是统觉的过程。 教育理论 赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的先驱，是 “教育性教学 ”的首创者和教学形式 阶段的发明者，在西方近代教育史上的地位举足轻重。 一) 论教育目的 赫尔巴特认为教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可 能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。他认为， 选择的目的固属重要，但仅居次位，最重要的是道德的目的(又称必要的目的)。所谓道德 的目的，就是培养五种道德观念，使之具备完美的道德品质。 (二)儿童管理 赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条件。他认为，只教不管”，会使 教育工作变成徒劳；相反的，如果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。在赫尔巴特看来， 管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而温和”地抓住它。 (三)教学
从事教育历史研究，正确评价历史人物，应该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。 相同点 一、其思想都受当时时代背景的影响。 赫尔巴特所处的时期资产阶级与封建制度之间矛盾日益尖锐，但是，当时德国资产阶级却还没有实际力量从封建贵族手中夺取政权，表现出矛盾的心理：一方面，对封建制度不满；另一方面，畏缩不前，屈服于封建势力。 杜威所处的时代，是美国南北战争大规模扩张和改革的时期。由于当时工业革命和经济发展以及垄断资本的高度集中，阶级矛盾深化，资本主义周期性的经济危机也不断出现，以杜威为代表的实用主义教育思想派标榜自己的教育为现代教育，和赫尔巴特形成对立面。 二、其思想都以哲学为核心，把哲学，心理学理论与教育实践结合，并对其教育研究起到理论指导作用。 赫尔巴特18岁时进入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学，读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。在他们思想的影响下，赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣，为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。杜威在密歇根工作了十年。在此期间，他主要致力于黑格尔和英国新黑格尔主义哲学研究，对霍尔与詹姆斯在美国提出的新实验生理心理学进行了深入研究。这为其以后教育思想的形成具有重要的作用。 三、其教育思想都以社会的目的作为教育目的。 赫尔巴特认为：教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。 杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社
杜威的学校教育观及评价 中南民族大学柳春慈 摘要:本文探讨了杜威关于学校教育的观点,主要包括其产生的背景条件及与社会生活的密切关系,从而提出“学校即社会”,“学校教育即社会生活”的观点,以及对这一观点的评价。 杜威是美国著名的哲学家、教育家和心理学家。他不满足于美国当时的教育现状,极力反对形式主义教育思想体系,对美国的教育现状进行了大胆的改革和创新,提出了自己的一整套新的实用主义教育思想。这一教育思想的提出,在美国乃至世界教育都产生了深远的影响,成为20世纪上半叶最具权威性的教育思想。在杜威的实用主义教育思想中,学校教育是一个很重要的内容。他特别重视学校在教育中的地位和作用。杜威是从以下几个方面对学校教育进行论述的: 一、学校教育产生的背景条件学校教育作为一种有意识的教育活动,并不是一开始就有的,它是随着社会的发展从广泛的教育过程之内区别出来的一种比较正规的教育。杜威认为,在不发达的社会群体中,很少有正规的教学和训练,他们这样依靠儿童通过参与成年人的活动,学习成人的风俗习惯,获得他们的情感倾向和种种观念,但是,随着文明的进步,社会传统的日趋复杂,相当部分的社会经验以文字的形式记载下来,并且通过书面符号进行传递时,学校便产生了。书面符号是比口头符号更加属于人为的或传统的东西,他们不能在和别人偶然的交往中学会,此外,书面的形式往往选择和记录比较起来和日常生活不相干的事物,因而,一旦社会在相当程度上依靠在它自己领土以外和它自己直接的一代人以外的东西,它就必须依靠固定的教育机构保证其一切资源的适当传递,从而产生了学校教育。 二、学校教育与社会生活的关系 1.从学校教育对实现民主主义理想的作用来看,学校教育是实现民主主义理想的基本手段和工具。杜威认为,“教育是社会进步及社会改革的基本方法,唯一可靠的方法”。事实上,杜威也正式把学校作为医治资本主义百病的诊所,实验其民主主义理想的实验室。尽管他相信争取民主的斗争必须在多领域进行:政治的、经济的、教育的、科学与艺术的、宗教的战线,然而他选中的最主要的领域乃是教育。而且民主主义从道德上来讲就是一种社会生活的方式,或者说是一种个人的生活方式,因此教育与社会生活的关系更为密切,如果没有我们通常所想的狭义教育,没有我们所想的家庭教育和学校教育,民主主义便不能维持下去,更谈不到发展,即社会无法生存和向前发展。“教育不是唯一的工具,但它是第一的工具,首要的工具”。 2.从民主主义社会发展对教育提出的要求来看,要加强学校与社会生活的密切联系。在杜威看来,民主是一个正在不断发展的概念,他指出,随着近100年来美国公立学校的迅猛发展,提出了一个较之以前更迫切、更困难的问题,这就是“如何使教育制度适应民主社会和民主生活方式的需要”。因为民主在其观念和外部表现上并不是某种固定的东西。民主主义的观念本身,民主主义的意义,必须不断地加以重新探究,必须不断地发掘它,改造它和改组它,同时,体现民主主义的政治的、经济的、社会的制度必须加以改造和改组,以适应由于人们所需要与满足这些需要的新资源的发现所引起的种种变化。杜威认为,民主是现代生活的决定性表达。因此,当社会发展时,民主也在不断发展。他肯定地说:“没有生活方式站着不动或能够站着不动;它或者往前走,或者往后退,往后退的结果是死亡。作为生活方式的民主主义不能站着不动。它亦应往前走,去适应当前的和即将到来的变化。”这就意味着社会发展对教育提出了挑战。杜威认为,民主观念是学校教育的结果。他说,只有当学生在学校中了解到各种社会势力及其运动的方向、产生的后果时,只有当学校提供了这种了解时,学校才算真正地迎接民主
二、教育学的理论基础 赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第288页）。 赫尔巴特的伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙是无数的独立存在的“实在”所构成。“实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生关系，并相互影响。这种相互之间发生的关系和影响，便构成宇宙间变化万千的各种事物，人们所认识的不过是“实在”相互作用和影响所产生的万事万物，而绝不是“实在”本身。因为，“实在”是不变的和不可认识的。 赫尔巴特以其哲学思想为依据，建立了他的心理学和伦理学体系。 (一)心理学 赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特断定，观念是人的心理活动最基本的要素，是人的全部心理活动的基础，人的一切心理活动，都不过是观念的活动而已。在赫尔巴特看来，灵魂通过肉体接受许多感觉，进一步形成观念，这样，在人的意识中就聚集着无数的观念，其中一些观念由于力量较小而被抑制，沉降于“意识阈限”之下，而另一些观念由于力量较强，则浮于“意识阈限”之上，这些就是当时支配人的意识的观念。但各种观念并不是静止的，而是经常运动、斗争的。意识阈限下的某些被抑制的观念，由于各种原因，会穿过其他观念而呈现在“意识阈限”以上，而意识阈限以上的某些观念又会因力量减弱降至意识阈限下，同类观念互相增强则促进观念的呈现，异类观念相互削弱则阻碍观念的呈现。总之，观念的运动、矛盾决定着人的心理的全部内容。由此，赫尔巴特认定心理学是研究观念的科学，即研究观念的出现、结合、消失的科学。如，一些观念相互协调便产生愉快的情感，反之，
浅析赫尔巴特的教育思想课程：《中外教育思想史》
浅析赫尔巴特教育思想 摘要: 赫尔巴特的教育思想以哲学和心理学作为理论基础, 包含了丰富的课程论思想、教学论思想、管理、教育性教学和训育思想, 这些思想对我国现阶段的课程改革具有重要的启示作用。 关键词: 赫尔巴特; 教育思想; 理论基础; 课程改革; 赫尔巴特是18世纪末19世纪初欧洲资本主义上升时期德国著名的教育家。他的教育思想不仅对当时德国教育的发展起了推动作用, 而且对其他国家的教育也有较大的影响。赫尔巴特在他的教育思想中提出了许多新颖独到的见解, 今天当我们重新审视这些思想时, 会发现其对我们的教育工作仍有很大的启示。 一、赫尔巴特教育思想的理论基础 (一)哲学基础。 赫尔巴特把哲学分为理论哲学和实践哲学。理论哲学指本体论和认识论等, 实践哲学指伦理学或道德学。他试图从实践哲学出发引申出教育目的。他指出, 教育的最终目的是培养具有5种道德观念的人。这五种道德观念是:“内心自由的观念”, 即要求人从内心出发由衷地行善; “完善的观念”, 即要求人们追求身与心的健康, 从而促使人不断地去追求德行的自我完善; “仁慈的观念”, 即要求教育者使学生避开一切会导致恶意的刺激, 同时唤起学生对仁慈的尊重; “正义的观念”, 即要求学生放弃争吵, 从而巩固对正义的尊重; “公平的观念”, 即当学生故意作祟时, 要给予应有的惩罚, 但必须严格把握惩罚的尺度。赫尔巴特认为, 如果一个人有了这5种道德观念, 那就是一个有美德、完善的人。而如果每个人都具有这5种道德观念, 就会有“稳定的秩序以及调和而有秩序的生活”。这样, 赫尔巴特就得出了他的教育目的论: 培养有道德、为维护当时德国封
教育基础中赫尔巴特与杜威之别赫尔巴特和杜威是教师资格考试中非常重要的两个人物，两位教育家都处于教育学创立时期。在观点上有一定的对立成分。各位考生在备考的时候可能会出现混淆。今天就一起来探讨一下两位教育家之间的教育理论之争。 首先来说一下赫尔巴特，约翰.菲力德利赫.赫尔巴特(1776.5.4-1841.8.14)是德国19世纪著名的哲学家、心理学家和教育学家,也是欧洲教育心理学化的重要代表人物。代表著作《普通教育学》(1806)标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生。在著作中他将教育理论建立在哲学和心理学的基础之上,为教育学奠定了理论基础。由此他被西方教育界称为“科学教育学的创始人”“现代教育学之父”。同时他还是将心理学引入教育学的第一人;在其教育观点中他着重强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育的三中心理论：教师中心、教材中心、课堂中心;因此，他被誉为是传统教育学派的代表人物。并以他为代表，提出了教学过程的形式阶段理论，提出“四阶段教学”理论。将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称“五段教学法”此外，赫尔巴特还非常重视学科知识教学和道德教育，提倡学科课程，并提出教育性教学原则。他说：“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学”。此外还提出教育的目的应该是培养良好的社会公民。支持社会本位论。 接下来，我们说一说杜威。约翰·杜威(John Dewey，1859年10月20日-1952年6月1日)，美国哲学家、教育家，实用主义的集大成者及实用主义哲学创始人、进步教育代表人物。其代表著作有《民主主义与教育》、《我们怎样思维》、《经验与教育》、《我的教育信条》等。与赫尔巴特不同，杜威并不重视教师的中心地位，他更关注学生的兴趣、能力，学生的生活及经验，因此提倡现代的三中心理论，既：“儿童中心(学生中心)”、“经验中心”、“活动中心”;并因此被誉为是现代教育学派的代表人物。关于学校及教育的本质，杜威认为：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造(是其教育思想的基础与核心);学校即社会;并提出从做中学的教育原则，其思想对我国陶行知、陈鹤琴的一批现代
教育学的理论基础 赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍”赫尔巴特的伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙是无数的独立存在的“实在”所构成。“实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生关系，并相互影响。 哲学思想 “五道念”理论 1.内心自由，个人意志与判断的关系； 2.完善，多方面意志（强度、多样性和集中）的互相关系； 3.仁慈，个人意志与他人思想之间的关系； 4.正义，如果与他人发生实际冲突； 5.公平，打算善或恶的后果。 心理学 赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特把任何一种心理现象都归结为观念活动, 观念有同化作用，这就是说，人们心灵中已有的旧观念可以同化、吸收新的观念，使自己得到补充、丰富，并在原有的基础上形成新的观念。他把这个过程称为“统觉”。统觉在教学过程中具有重大意义，整个教学过程主要是统觉的过程。 教育理论 赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的先驱，是“教育性教学”的首创者和教学形式阶段的发明者，在西方近代教育史上的地位举足轻重。 一)论教育目的 赫尔巴特认为教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。他认为，选择的目的固属重要，但仅居次位，最重要的是道德的目的(又称必要的目的)。所谓道德的目的，就是培养五种道德观念，使之具备完美的道德品质。 (二)儿童管理 赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条件。他认为，“只教不管”，会使教育工作变成徒劳；相反的，如果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。在赫尔巴特看来，管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而温和”地抓住它。 (三)教学
赫尔巴特和杜威教学思想比较 1209023 索迪 一、总论 (一)从理论基础的比较看哲学、心理学与教育的关系 比较赫尔巴特和杜威教育思想的理论基础，感到有下列特点： 1.重视哲学和心理学对教育研究的理论指导作用 赫尔巴特和杜威教育思想的理论，都是建立在对哲学和心理学作比较深入的研究的基础之上。他们综合了哲学和心理学研究的成果，移植到教育领域中，使教育从那种凭借个人主观感受的单纯艺术指导的状况下摆脱出来，成为有规律可循的、经得住实践检验的一门科学。这是赫尔巴特和杜威两人最明显的一个共同点。 赫尔巴特说：“教育作为一种科学，是以实践哲学和心理为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段”。正是经过赫尔巴特把哲学与心理学应用于教育研究的毕生努力，教育学才得以作为一门科学，从其他学科中独立出来，他的《普通教育学》标志着教育学作为学科的确立。杜威也认为：“哲学是教育的最一般方面的理论”。“教育乃是使哲学上各种观点具体化并受到检验的实验室”。“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”。杜威将哲学与心理学的原理运用于教育，形成了独特的实用主义教育思想体系。 2.以哲学观为核心构筑独创性的教育理论体系 从赫尔巴特和杜威教育思想的不同理论基础来看，赫尔巴特从构成世界不变的“实在”出发，探索心理学的基本要素，以此作为基石构造教育学的大厦，杜威则从统一世界的“经验”的不断生长出发、分析心理的本能，探讨教育活动的发展过程，他俩从教育静态与动态的不同侧面，阐述了人的发展原理是相对静止与绝对运动的辩证统一。由于他们的哲学非科学性，使得他们的教学理论呈现出片面性。 二、比较 (一)从教育目的的比较看教学目的 尽管杜威声称：“教育即生长，生长以外无目的”但他并未主张没有目的的教育，他反对的是把教育的生长过程与教育目的割裂开来，从教育过程以外去寻求强加的目的，因此，我们不应该从“教育即生长”的命题中，得出“教育无目的”的论断，恰恰相反，杜威和赫尔巴特一样，都把教育目的论作为教育思想的核心，比较两人的教育目的论有以下特点： 1.都把明确的社会目的作为教育教学的根本目的。 赫尔巴特认为：教育的目的在于培养“真正善良”的人，是要形成完全符合‘完善’和‘正义’观念的人，从而能将“世界导之于正轨”，能自觉把“不利于社会秩序”的念头，思想和行为克服和消除掉。为此他把教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。 杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确
“按几何图形排列着一行行简陋的课桌，紧紧地挤在一起，很少有移动的余地；这些课桌的大小几乎都是一样的，仅能够放置书、笔和纸；另外，有一个讲台，一些椅子，光秃秃的墙壁，还可能有几幅画。”“这一切都是有利于‘静听’的，单纯地学习书本上的课文，标志着一个人的头脑对别人的依赖性。”这是杜威对十九世纪美国学校教室的形象描述。然而,这样的情景却惊人相似地还出现在21世纪中国的教室里。当我们的教育迈入新时代的时候，或许我们会突然发现，今天面临的许多教育问题，在杜威那儿都能给予我们新的启迪。 约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。 1859年10月20日杜威生于美国佛蒙特州的农业小镇柏林顿。父亲是一个零售商，母亲是地方法官之女，哥哥后来成为著名的经济学家。1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。1882年，在约翰霍普金斯大学研究哲学。1884年获哲学博士学位。1884~1894年在密歇根大学和明尼苏达大学任教。1894~1904年任芝加哥大学哲学教授，哲学、心理学和教育学系主任。他在芝加哥的成就使他获得全国名望。1904年，改任哥伦比亚大学哲学教授。他和哥伦比亚的联系达47年之久，先是任哲学教授，后任哲学荣誉（退休）教授。在任教的25年中，吸引了国内外成千上万的学生，成为美国最闻名和最有影响的教师。 杜威一生获得过多个博士学位。1884年霍普金斯大学哲学博士学位，1904年威斯康星大学法学博士学位，1910年佛蒙特大学法学博士学位，1913年密歇根大学法学博士学位，1915年霍普金斯大学法学博士学位，1917年伊利诺伊学院法学博士学位，1920年北京大学法学博士学位，1929年哥伦比亚大学法学博士学位，1930年巴黎大学法学博士学位，1946年奥斯陆（挪威）大学荣誉哲学博士学位和宾夕法尼亚大学理学博士学位。 杜威于1899~1900年任美国心理学会会长，1905~1906年任美国哲学学会会长，1915 年参加创立美国大学教授联合会并任首届主席，1928年任美国进步教育学会名誉会长。 杜威从小喜爱阅读，对当时学校里死记硬背的传统教学方法颇为不满，感到这种学校是一个惹人讨厌的地方。在密歇根大学期间，他发现多数学校仍沿着早先的传统路线进行，没有适应儿童心理学的最新发现和变革中民主社会的需要。寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学，成为杜威最关切的事情。1896~1906年在芝加哥创办“芝加哥实验学校”，成为他哲学、