第一章教师角色的转变
教师角色具有时代性特征，时代的发展必然要求教师不断地重新定位和改变自己的角色。当前，我国的教育改革不断向纵深方向发展，特别是素质教育和新课程改革更是从根本上改变着教育活动内部和外部的各种关系，从而要求教师主动适应新的角色要求，并有效地进行角色转换。更为重要的是，适应终身教育和教师专业化的要求，教师必须从传统的角色观中解放出来。因此，正确认识教师角色的内涵与特征以及时代转换，是我们探讨新时期教师发展的基本出发点。
第一节教师角色的内涵与特点
一、教师角色的内涵
什么是教师角色呢？教育社会学家比德尔（Biddle）综合前人的研究，归纳出三种典型的教师角色概念：（1）教师角色即教师行为；（2）教师角色即教师的社会地位；（3）教师角色即对教师的期望。1在本书中，我们将教师角色定义为：处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。
二、教师角色的特点
（一）教师角色是规范性和自主性的统一
教师职业是在社会分工的基础上为满足一定社会政治、经济和文化的要求而产生和存在的，因此，教师必须按照特定社会的要求来从事教书育人工作。从这个意义上来看，教师的角色目标是统一的、规定的。但是，这并不意味着教师角色没有自主性。教师在从事具体的教育教学活动时，可以在遵循社会总体要求的前提下，根据教师自身的个性以及学生的特征，创造性的选择自己的行为方式。无论是课程开发、教学设计还是学生管理、学生评价，教师都拥有一定的自主权。亦即教师角色并非纯粹由外部规定，教师拥有一定的“创造”自身角色的机会和权利。
（二）教师角色具有人格化特征
教师所从事的工作上是培养人的活动。实现这个目的，教师不仅要通过自己掌握的知识1周青山．对教师角色的新解读．教育探索，2003（6）：104.
影响学生，还要通过自己的人格和道德力量，通过自己的言传身教去影响和感染学生。教师的这一角色特征，要求教师注意自己的人格和道德修养，在实践中充分发挥崇高人格的教育作用。
（三）教师角色具有多样性和发展性
教师生活在多个空间里，承担着多种职责，社会对教师的期待也多种多样，这就要求教师必须同时扮演多种角色。教师不仅要充当“教员”的角色，而且还是“领导者”、“心理保健者”、“纪律执行者”、“青少年的知己和朋友”，等等。2不仅如此，随着社会的发展，教育需要承担的职责越来越多，各类社会主体对教师的要求与期待也越来越多元化，这样一来，教师需要扮演的角色也处于不断更新之中，这就要求教师不但要对自己所承担的角色有清晰的认识，而且还要以一种发展的眼光来看待自己的角色，并在教育教学活动中与时俱进地调整和转换自身的角色。
（四）教师角色具有弥散性和模糊性
在教育教学活动中，教师承担着促使儿童社会化，激发他们的学习热情，传递一定的价值规范，唤醒他们对社会及个人的责任感，并且能对事实和知识进行批判性分析等职责。教师根据自己的职责积极展开自己的工作。但是，学生的兴趣、行为、态度和价值观等的改变很难断定是哪项教师劳动的直接结果，从而使教师角色的责任表现出一定的弥散性和模糊性，并由此引发教师角色的内在冲突，即教师个人希望看到自己角色扮演的成果的需要，与他的角色扮演中许多成果的“无形性”之间的矛盾，教师很难从自己的工作中获得满足感。
第二节西方教师角色观的演变
一、西方传统教师角色观
西方传统的教师角色观是建立在教师中心和控制儿童的基本理念基础上的，其基本内涵为：教师是“神父”和“专家”，是“学生行为的塑造者”，是“知识的传授者”。3
（一）教师是“神父”
在西欧中世纪，超个人主义思潮泛滥并深刻地影响着教育活动。超个人主义思潮深深地打着基督教的印记，主张“社会实际上是他人的错觉，这种错觉是个体自身创造的，是生命中出现歪曲和受难的根源，导致个人与他人的分割。因此，教育应该是超越个人自身和他人的分界线的过程，学生是‘教徒’，教师则应该成为‘神父’”。4在这一时期，教师扮演着“神
2傅道春．教师的成长与发展.北京：教育科学出版社，2001：121-123．
3黄甫全．美国多元课程观的认识论基础探析．比较教育研究，1999,（2）：18-22.
4黄甫全．新课程中的教师角色与教师培训．北京：人民教育出版社，2003：19.
父”的角色，按照教会以及封建统治阶级的要求，向学生宣讲教义，并要求学生无条件服从其权威，接受各种严酷的纪律与惩罚。
（二）教师是“专家”
教师的“专家”角色定位与科学理性主义的兴起息息相关。科学理性主义认为，教育的本质是使学生掌握现代科学知识和方法，并发展学生的理性思考能力。相应的，教师就应该成为“专家”，掌握任教学科的专门知识和方法，并通过自己的教学使学生掌握某项专长。
（三）教师是“学生行为的塑造者”
这种教师角色定位与行为主义在西方的兴起直接相关。行为主义认为，学习就是通过强化和反馈建立刺激与反应的联结，使学习者产生预期的行为。行为主义学习理论关注的是学习过程中外部行为的变化，教育过程也就是教师通过强化训练以及奖惩来塑造学生行为的过程。教师作为“学生行为的塑造者”，扮演着一种“训练者”的角色，其职责是通过强化、奖惩来塑造学生符合期待的行为。
（四）教师是“知识的传授者”
教育的一个核心任务是传授人类长期积累下来的知识，各种课程便是这些知识的载体。在教育活动中，各种课程的实施者主要是教师。所以在“社会文化—教师—学生”之间关系的定位上，人们一直坚持认为“教师是知识的传授者”，是组织、指导和评价学生学习的专家。因此，教师就是知识的活的载体，是知识的拥有者。在教育活动中，教师的一个重要职责就是向学生传授系统的知识，教师所扮演的角色之一便是“知识的传授者”。
总体来看，西方传统的教师角色观强调教师对儿童的支配和控制。在教育活动中，教师由于具有年龄、学识、经验以及接受了专门的训练等方面的优势而被赋予主动权，学生只能接受教师的教育和领导。除此之外，教师还是社会的代言人，按照一定社会的要求引导儿童适应社会生活，以使社会不断地向前发展。
二、西方现代教师角色观
（一）西方主要教育理论流派中的教师角色观
1．建构主义的教师角色观
建构主义(Constructivism)大致可以分为两个派别：以皮亚杰为代表的认知建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义。20世纪70年代以后，建构主义开始影响到教师角色研究。
认知建构主义认为，教师在其专业工作中应扮演“学习资源提供者”以及“认知促进者”的角色，其职责主要是为学生学习提供新的学习资源，并促使学生产生认知失衡，引导学生通过主动地信息加工将新的知识或信息内化到自己的认知结构中，实现新的认知平衡。
社会建构主义认为，教师在其专业工作中应扮演“对话者”与“合作者”的角色，其职
责是以平等的姿态与其他教师与学生进行交往，建立起师师之间、师生之间、生生之间真诚的信任合作关系，通过广泛而深入地讨论，使参与其中的每一主体都能够超越自身既有的经验和视界，达成对社会文化更为全面深入的理解。
2．人本主义的教师角色观
人本主义教育理论家们认为，学习只能促进，教师只能是一个促进者；教师的作用应表现为：帮助学生明确他们要学习什么，帮助学生安排适当的学习活动和材料，帮助学生发现他们所学东西的个人价值，建立并维护能促进学习的心理气氛。教师要成功地承担起促进者的角色，就须具备三个条件，其一是诚实，做一个真诚的人，如实地表现自己的感情与想法，但并不把这些强加给学生。其二是接受，即无条件地接受学生，要信任学生，相信学生有能力进行自我指导。其三是移情性理解，即从学生的角度设身处地地理解学生，其目的在于实现师生之间的“忧乐与共”。5实际上，人本主义教育理论对教师角色的要求，除了“促进者”之外，还可以引申出“关怀者”、“理解者”等多个方面。
3．实用主义的教师角色观
实用主义重要代表人物杜威认为，教师应当被视为反思性实践者。在杜威之后，乔斯夫·斯克瓦布（Joseph Schwable，1969，1971）和唐纳德·萧恩（Donald Schon，1983，1987）都也从实用主义思想出发，强调教师个人的实践对个人理解性知识的形成具有重大意义,为了完善教学、发展自我，教师应该在教学实践中不断地对自己和对工作进行反思，教师的角色又有了新解——“反思型实践者”。
4．批判教育理论的教师角色观
批判教育理论认为，学校教育就是国家资助的制度化过程，旨在将年轻人培养为成年人和公民，而教师的角色是“权力的仆人”和“国家的直接行动者”。批判理论属于宏观的理论，将之细分，又可分出三派，它们都从自己的视角出发来看待教师的角色：（1）与非学校化运动（de-schooling）联系的理论认为，教师是国家官僚机构的成员，是教育的技术人员。（2）与社会结构功能主义联系的新马克思理论认为，教师是在课堂结构和社会经济再生产过程中占有客观位置。教师属于中产阶级或者小资产阶级，教师的作用就是监控、管理和调教未来服务于资产阶级的工人。（3）与阶级文化理论联系的理论认为，教师是积极参与并且逐步改变其工作环境的角色。
在批判教育学家们看来，教师在教育改革中扮演着关键角色，教师素质对于学生素质至关重要。教师如要成功地扮演积极的变革者角色，就必须主动地反思自己在学校教育中的角色，具有理论建构能力，并且以实现社会公正这一理想而工作。
（二）当代西方的教师角色定位
尽管当代西方关于教师角色的研究呈现出多姿多彩、众说纷纭的局面，但对他们进行梳理、归并之后不难发现，当代西方对教师角色的各种描述可以归入以下四个向度：（1）社会角色——教师是现存教育制度的维护者和现有文化的传递者；教育改革者；改革的行动者；
5孙绵涛，周明星等．成功教师全书．北京：人民日报出版社，2000：151．
（2）学校角色——教师作为“管理者”和“决策者”的角色；(3)课堂教学角色——教师作为学生学习的“促进者”、“激发者”；学生的“领导者”以及“心理保健师”；(4)自我职业角色——反思型实践者。
1．社会角色
（1）民族国家中的教师角色
在民族国家的视野中，教师被视为政治家，可以通过提供教育政策咨询而改变国家政策。而更多的研究者将教师的角色定位于知识分子，另外有研究者把教师比喻为社会公共文化和个人文化之间的传递者。詹尼·怀特（White J.J.）认为，教师是社会上最重要的行动者，在他们的教育和引导下，民族国家的年轻一代逐步掌握了外在于学习者的、有价值的历史文化传统和国家建设所需要的各种知识。
（2）教育改革中的教师角色
随着社会的发展，教师在教育改革乃至于社会改革中的作用越来越受到人们的关注。因此，西方有不少研究者（尤其是批判教育学者）都认为，在社会的急剧变革中，教师除了继续扮演现存教育制度的维护者和现有文化的传递者的角色，还应该积极参与各种改革，承担起教育改革和社会改革的责任。作为教育改革者，教师要积极为改革献计献策，参与决策的制定并将教育改革的目标贯彻到学校教育的实践中去，是联结教育理论、政治决策和学校实践的关键。有的学者更进一步提出教师是政治行动者，也是促使学校根本改革的重要力量。而且教师还是“改革派知识分子”、改革的行动者。
2．学校情境中的教师角色
20世纪80年代以来，西方不少教师教育研究文献中都提出了“教师作为管理者”和“教师作为决策者”的观点。作为管理者的教师有责任在这样几个方面做出决策：人员决策——教师如何对待学生，如何处理与同事之间的关系，在何种程度上采取改革措施；教学环境决策——对于观念、空间、事件和交流做出的决策；对于自己的行业地位做出决策——与学校管理人员和社区之间的关系如何；自己的职业发展决策——如何更新知识、提高自我，建立良好的工作网络关系。6
3．课堂教学角色
西方一些研究者他们认为，在中小学校课堂里，教师的角色是多种多样的，即教师是“教学专家”；是学生学习的“促进者”、“激发者”；是学生的“领导者”；是学生成长的指导者、问题发现者和“心理保健师”。
4．自我职业角色
教师自我职业角色，包括教师对自身职业性的认同，对职业专业化程度的认识和在谋求职业发展的过程中获得的对自我身份不断重塑的认识。教师的自我职业角色包括“反思型实践者”、“自我专业发展的设计者和规划者”等。
6蒋衡．西方二十世纪七十年代以来关于教师角色的研究．高等师范教育研究，2002,（6）：72-75.
第三节中国教师角色观的演变
一、中国传统教师角色观
教师是一个崇高而神圣的职业，社会上给教师这个角色以多种隐喻，如蜡烛、园丁、工程师、一桶水等。这些教师隐喻是基于教师工作复杂性、多样性、特殊性的特点从不同视角对教师角色的定位。透过这些隐喻，我们可以看出中国传统的教师角色观。
（一）“蜡烛论”
“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”。在古诗中，蜡烛即被赋予了牺牲自己、照亮别人的崇高精神。以蜡烛比喻教师，其含义非常明显：强调教师的无私奉献精神。可以说，蜡烛是我国传统教师形象的写照。
用现代的眼光来看“蜡烛论”，它既有积极的一面，也存在许多不合理之处。其积极意义在于这种比喻有利于提高教师在社会中的地位，促进“尊师重道”的传统社会风气形成，但同时其不合理之处也很明显：“蜡烛论”有将教师拔高为“圣人”的倾向，忽视了教师的物质生活和经济地位。其实，教师作为一个自然人，也应追求自己的生活发展，在为人师表的同时也应该创造条件发展自己，实现自身生命意义的提升。过分地强调教师顺从社会期望和无私奉献对教师来说是一种无法实现的期望，也是一种束缚其发展的巨大包袱。因而，“蜡烛论”只不过是对传统教师形象的生动刻画，无法适应当今社会对教师角色的要求。7今天的教师应该是“长明灯”，为学生的发展和自己的成长而不断地充电，于人于己都受益无穷。
（二）“工程师论
“教师是人类灵魂的工程师”这是一种常见的教师角色隐喻。“工程师论”的积极意义在于肯定了教师所从事的工作是高尚的，教师的工作不仅仅是向学生灌输知识和能力，更为重要的是发展学生的心灵，促进其人格的发展。但是把教师比作工程师也有欠妥的地方，它曲解了师生关系，夸大了教师在教育活动中的作用，不恰当地把教师提升到一个神圣的境地，似乎教师是一个万能的上帝，可以按照一定的方案塑造学生的精神。同时，教师仅作为既定方案的执行者又难以发挥自身的主动性和创造性，从这个意义上说，“工程师论”又有自相矛盾之处。
（三）“园丁论”
“教师是辛勤的园丁”这也是一种常见的教师角色隐喻。“园丁论”把学校看作是一个花园、果园或菜园，是儿童生活的场所，儿童的活动不受教师或教材的限制，而由儿童自主地决定，儿童是教育活动中的主人，他们可以自由地思考和探索，获取他认为是有用的知识。
7丁炜．从对教师的隐喻性陈述看教师角色形象变迁．教育评论，2001,（3）：4-6.
教师的作用是帮助儿童进行各种活动，包括创设环境、准备工具，在儿童需要的时候给予帮助并努力引导和发展其兴趣，引导他们逐步走向更为深入的探索活动之中。从这个方面来看，“园丁论”体现了进步主义教育的主张。但总体来看，“园丁论”在注重儿童在学习中的地位的同时，弱化了教师的作用。相对于工程师论来说，园丁论呈现出某些矫枉过正的倾向。因此，有研究者认为，与其把教师比喻为园丁，倒不如把教师比喻为太阳。太阳的特点是：太阳的情怀在于奉献而不在于索取；太阳有永恒的光和热，永不匮乏；在太阳的照耀下，万物可以成为独立的生命体。
（四）“一桶水论”
“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”这一隐喻就形象地反映应试教育对教师职业能力在“量”方面的要求。
“一桶水论”的缺陷是很明显的：其一，它所隐含的学习观念非常狭窄，认为学生所学习的知识主要是学校内、课堂上、书本上和教师拥有的知识，没有看到学习的内涵其实十分丰富，学习完全可以超越书本、课堂和教师，延伸到更为广阔的生活世界。其二，从师生关系方面来看，“一桶水论”将教师和学生分别看成了“倒水者”和“接水者”，学生在学习中处于被动地位，完全依赖于教师的施舍，并且认为学生在学校教育阶段从教师那里获取的一点固定知识就终生够用了，这完全忽略了学生作为独立学习者和终生学习者的能动性和实际需求。因而，这种隐喻已经难以适应当今社会对教师角色的要求了。有人认为，现代社会教师应该从“倒水者”转变为“挖泉人”。教师的任务就是通过自己的专业发展，让自己和学生都成为永不干涸的泉水。
二、中国现代教师角色观
近年来，随着我国素质教育改革和基础教育新课程改革等的不断深入，以及教师专业化运动在我国的勃兴，教师的角色转换问题成为教育理论界研究的一个热点。不同的研究者从各自的视角出发来阐发教师角色观，取得了比较丰富的认识。对这些研究成果，我们可以社会和师生关系视野等视角进行梳理和概括。
（一）社会视野中的教师角色
在我国，人们对现代教师角色有一个一般的看法和认同。从这个角度看，教师角色可以概括为：人类文化的传递者，新生一代灵魂的塑造者，学生心理的保健医生，学习者和学者，人际关系的艺术家以及教学的领导者等，每一种教师角色都有其特定的内涵和特征（见表1-1）。
表1-1 教师角色的类型与特征8
（二）师生关系视野中的教师角色
当前，随着工业社会向信息社会转换，教育发生了深刻的变化，“以人为本”、“以学生发展为本”成为时代教育的最强音。从构建新型师生关系的视角出发，新时期的教师应该担当起学生的引导者、能力的培养者、学习方法的传授者以及因材施教者等新角色。9 1．教师既是知识的输出者，又是学生自主学习的引导者、导航者
教师作为教学人员，一个重要职责就是向学生传授系统的文化科学知识，从这个方面来说，教师仍然是知识的输出者。但随着信息社会的到来，现代教育信息技术特别是网络技术得到广泛应用，实现了信息储存、传递和呈现的高效率和高质量，使教学活动极大地突破了时空限制，教育趋向于向更多的学习者开放。由于网络学习具有便利性、直观性和个性化等优点，学习者不但可以随时随地学习，而且可以根据自己的特点来设计学习过程或方式，因而逐渐摆脱了传统学习中对教师的依赖性。因此，自主学习将成为学生获取各种知识的重要手段，教师不再是学生获取知识的唯一源泉，教师角色必须适应开放式教育的要求，适时
8田慧生，李如密．教学论．石家庄：河北教育出版社，1996：97-99．
9霍力岩.教育的转型与教师角色的转换. 教育研究，2001,(3)：70-71.
地进行转换，教师实际上既是知识的输出者，又是学生自主学习的引导者，教师作为学生自主学习的引导者，其主要作用在于：一方面，为学生整合和优化学习资源，为学生的学习提供各种便利条件；另一方面，由于学生在眼花缭乱的信息面前容易迷失方向，教师扮演“学生的导航者”角色，为学生指明学习方向，帮助学生排除学习中遇到的各种困惑等。
2．教师是学生创新能力的培养者
信息社会里，教育的一个最主要任务是激发所有学生的创新意识，培养所有学生的创新能力，让创新成为每一个人的基本生活态度，进而成为整个民族的基本品质和整个国家走向强盛的根本推动力量。因此，教师必须变书本知识的复制者为学生创造能力的培养者。教师要顺利完成这个角色转换，就必须从自己做起，培养自己的创新意识和能力，以自己的创造性工作为学生树立榜样，并且想方设法改善自己的教育教学，让学生多参与创造性的实践活动，培养学生的创造性思维和能力。
3．教师既是知识的给予者，更是学习方法的传授者
终身教育理念的提出使教育发生了巨大变化，传统教育的内涵与外延被大大地拓展了。学校教育既不是教育的全部，更不是唯一的教育。终身教育把学会求知、学会做人作为每一个人一生中的知识支柱。学习成为人们的基本生活方式。因此，对于作为人学习的一个重要阶段的学校教育来说，最重要的不是传授给学生多少固定的知识和技能，而是要让学生掌握学习的方法。学生只有拥有了终身学习的方法，才能在自己的生命历程中持续不断地学习，才能真正自主地踏上学习和创造的征途。
为适应终身学习的要求，教师要转变传统的仅作为知识传授者的角色意识，做到既是知识的给予者，更是学习方法的传授者。作为学习方法的传授者，教师要认识到学习方法对于学生终身学习的重要性，在帮助学生形成合理知识结构的基础上，特别注意使学生成为掌握学习方法并能够创造性地运用方法的人。
4．教师是因材施教者
人类社会从工业社会过渡到信息社会以后，个性化教育取代整齐划一的教育不仅是必要的，而且也是可能的。适应个性化教育的要求，教师必须转换角色，由原来的强调统一性的教育者转化为真正意义上的因材施教者。教师必须能够根据学生不同的个性特点、学习类型、学习风格和学习进度等来安排教学，以促进每个学生都得到适合他自己特点和风格的最大化和最优化发展。
第四节新课程改革与教师角色的转换
教师发展不是抽象的、空洞的，它必须与教师的专业实践紧密地结合在一起。目前，新一轮的基础教育课程改革已经进入全面实施阶段。新课程改变了原有的课程体系和课程观念，强烈地冲击了传统的课程、教育教学活动，从而对教师的思想观念和专业实践提出了很多崭新的挑战。回应这些挑战，教师必须主动改变传统的教育观念和教学方式，对传统的教师角色进行重新理解和定位。
一、新课程的基本理念
相对于传统的课程来说，新课程在诸多方面体现出创新。（1）课程目标。新课程中每门学科的目标至少包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，这在一定程度上改变了过于注重知识传授的倾向，突出了形成学习者的学习态度、让学生亲身感受学习过程的重要性。（2）课程结构。从培养“个性化的新人”出发，新课程强调课程结构的均衡性、综合性和选择性，改变传统课程过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，整体设计义务教育阶段课程门类和课时比例，增设综合课，以适应不同地区和学校发展的需要。（3）课程内容。新课程强调加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习所必备的基础知识和技能，从而突出了课程内容的发展性、现实性和生活化，赋予了静态的课程内容以鲜活的时代气息。（4）课程资源和课程管理。新课程强调实行国家、地方、学校三级管理，改变过去的课程管理过于集中的状况，增强课程对地方、学校的适应性，调动学校、教师参与课程改革的积极性和主动性，开发优秀的校本课程。（5）教学方式。传统课程的教学是以接受学习、机械训练为主要特征的，这种教学与应试教育相契合，严重阻滞了学习者的身心健康发展和创造精神的培养。新的课程改革要求在教学方式上进行变革，倡导学生主动参与、勤于动手、乐于探究、交流与合作的学习，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析问题和解决问题的能力。（6）课程评价。新课程改革中对传统评价方式进行了改革，提出了发展性的评价观，侧重学生的全面发展，关注教师的成长和自我评价，提倡教师对自己教学的分析和反思。同时，主张评价主体的多元化，即教师评价、学生自评和互评相结合。这种评价目的不仅在于横向之间的区分或筛选，更是教学双方各自在纵向上的提升，从而在各个层面体现出崭新的理念。
二、适应新课程的教师角色
新课程的实施对教师提出了许多新的要求，教师必须从传统角色定位的束缚中走出来，在新课程的环境下重新理解和塑造自己的职业角色。
（一）引导者
本次课程改革的一个重要任务，就是转变学生的学习方式。这是针对传统被动、接受的学习方式的弊端而提出来的。学生学习方式的转变必然要求教师教学方式的转变，由以讲授为主导的教学转变为自主探究和引导、发现的教学。由此，教师的角色也必然发生转变，由单纯的知识传递者转变为学生学习的引导者。在新课程中，教师作为学生的引导者，首先应该引导学生的学习兴趣，让学生根据自己的学习兴趣自主探究。其次是作为学生学习过程的指引者、导向者，帮助学生决定适当的学习目标，并确定和协调达到目标的最佳途径，以使学生在新课程实施中自觉地学习。最后是作为学生道德品质、身心健康发展的指路人，帮助学生形成健康、积极、向上的人生观、世界观和价值观。
（二）对话者
新课程的理念强调在教育教学过程中应该重视师生的交往与对话。交往是师生之间或生生之间为了协调、沟通、达成共识，联合力量去达成某一个目的而进行的相互作用。对话是交往在教学中的重要表现形式，对话的过程是师生之间、学生相互之间智力、感情、观点、观念、思想交流与碰撞的过程，对话的过程也是个体从狭隘走向广阔的过程，它能带来视界的敞亮，激发学生的智慧、潜能，激发学生学习的兴趣、动机，激发学生相互学习、相互合作，能保持学生的好奇心，引发和培育学生的问题意识，能营造良好的学习氛围，有助于学生学会理解、尊重同伴，平等地接纳他人，宽容差异，有助于促进学生社会知觉的发展、交往技能和自我意识的发展。在新课程改革的背景下，教师必须改变单向传递的教育教学方式，以民主平等的姿态走近学生，创设有利于展开对话的环境氛围，通过广泛而深入的对话实现师生的共同成长。
（三）开发者
新课程增加了地方课程和校本课程。新课程要求教师不仅要做课程的实施者，更要做课程的开发者，这是本次课程改革倡导的新理念，也是对教师提出的新要求。新课程倡导课程的“生成性”和“开放性”，注重课程的适切性，这就必然要求教师以课程开发者的身份参与课程资源的开发和利用，开发并实施具体课程方案，让课程更加贴近学生生活、适应具体教育情境。课程改革赋予了教师参与课程开发的权利，尤其在校本课程的层面上，教师是课程开发的主体。教师要从课程开发活动的外围逐渐走向参与，以课程开发者的姿态承担课程开发的权责，转变消极的课程实施者的角色。
（四）组织者
在这里，教师作为组织者的角色是广义性的，指的是教师对课程与教学计划、设计、组织和实施的专门行为模式，实质上就是通过媒体设计、环境设计和教学活动设计来组织实施教学活动，从而使得课程内容顺利地转化为学生的学习经验。关注学生主体、提升学生的主体性是本次课程改革的努力方向之一。学生主体性的发挥需要教师的组织和指导，教师首先必须认识和认同学生作为学习主体的地位，尊重学生的主体性，同时必须站在学生的中间，从学生的经验出发而开发活动课程并指导学生的实践活动。当然，教师作为组织者和指导者，要面向全体学生，了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注重个别指导，尽可能满足学生的不同需要。
（五）合作者
新课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教师要教会学生合作，首先应该学会合作，成为合作者。新课程条件下，要求教师要学会四种合作。
1．与其他教师的合作
新课程增强了教育者之间的互动关系，将引发教师集体行为的变化，并在一定程度上改变教学组织形式和教师的专业分工。教师必须学会与人合作，与不同学科的教师打交道。教师之间的合作可以是学生教育、管理的合作；可以是教育教学研究之间的合作；也可以是课程设计、教学方法、教学内容、教学组织、教学评价的合作；也可以是同一学科、相邻学科、不同学科之间的合作；亦可以是校内教师之间、校外教师之间的合作。
2．与家长的合作
新课程要求充分挖掘教育资源，充分利用可利用的教育资源，要求开设校本课程，要求课程生活化，要求重视学生的个性差异，要求对学生因材施教，所有这些，势必要求教师加强与家长的合作。
3．与教育管理者的合作
教师在学校里除了做好自己的本职工作外，还需要与学校管理者合作，向他们提供各种信息以及自己对学校工作的建议等。
4．与学生的合作
新课程师生关系理念的改变，要求教师从权威者的角色转变为学生平等的合作伙伴。从某种意义上来说，教师与学生是为了完成共同的任务、实现共同的目标走到一起的，只有师生之间相互合作才能完成任务、实现目标。师生合作是师生民主、平等理念的体现，是构建和谐的课堂文化的基础，是实现教育教学方式转变的关键，是教师角色转变的具体体现。只有实现师生真正意义上的合作，教师才能成为学生的促进者、帮助者、引导者、辅导者，成为教育的研究者；学生才能成为学习的主体，成为知识的建构者。
（6）学习者
正如国际世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》所指出的：教育越来越成为学习，教育就是学习。因此，作为21世纪的专业工作者的教师不仅必须获得终身学习者的社会角色，更应当以学习者的角色身份进入新课程。
终身学习是专业发展对教师的必然要求。有一位教育家说过，教师的定律，一言以蔽之，就是你一旦今日停止成长，明日你就将停止教学。身为专业工作者的教师，必须成为终身学习者。“做一辈子教师”就必须“一辈子学做教师”。教师只有再度成为学生，才能与时俱进，不断以全新的眼光来观察和指导专业活动。教师比任何人都更需要跟上时代的步伐，应该成为终身学习的践行者和楷模。
（七）研究者
在课程实施的过程中，教师会遇到许多问题和困惑，学生也会提出很多他们不能解决的问题，这就需要教师进行必要的研究，成为一个不断研究、勇于创造的研究型教师，这也是新课程对教师的必然要求。在新课程下，教师必须从“教书匠”向具有科研意识的“研究者”
转变。在师生互动中，教师要以研究者的眼光关注学生的发展，以研究者的素养探讨并解决具体教育问题，目的都是为了促进学生更好地全面发展。教师的研究对象主要是研究自己的教育理念和实践，反省自己的教育观念、教育行为和教育效果，是以改进和调整自己的教育教学实践为目的的研究。
从学生到教师角色的转 变 集团标准化小组：[VVOPPT-JOPP28-JPPTL98-LOPPNN]
从学生到教师角色的转变 解放区实验学校田姗姗 对于一名刚刚大学毕业，走出大学校门，紧接着又迈入中学校园的新教师来说，初入职场让我们彷徨，尤其从学生到老师身份的转变更是时刻困扰着我们。 犹记得第一次听到学生的那声“老师好！”心里所起的波澜，虽然对于学生来说只是个再平常不过的事情，而我既兴奋又忐忑，还很不适应。更记得刚上班跟其他老师打招呼脱口而出的“老师好！”，还没说完自己声音都低下去了，好像该称呼“×老师好！”，我们是同事关系而非师生关系。明知道是这样，却还是在经历了好几次之后称呼才改过来。称呼的变换其实就是角色的转换，这也意味着，社会对我们的要求不同了，很多学生可以做的事，现在不能做了，做了就会损害自己甚至是整个教师团体的形象。然而，从学生到老师身份的转变出现的问题远不止称呼而已。 大学生活相对开放并且自由，没有严格的作息时间和学习任务，一切由自己安排。而走上工作岗位之后，有着严格的上下班时间和明确的教学任务，尤其上了班才知道现在下午上课时间都比我上中学时提早了半小时，而下午的三节课竟增加到了四节，和我记忆中的中学很不一样。刚上讲台讲课，我感到很紧张，虽然面前只是一些初中生，更怕其他老师听自己的课，就连班主任出现在班里，我就会突然不知所措，出现失误。 从学到教的转变也是重要的过程。虽然在大学里已经学习了很多知识，但在课堂上听和在课堂上讲完全是两码事。很多知识点虽然我自己都懂，但在给学生讲的过程中出现了很多问题。一个是有些是讲的过深，过细，恐害怕自己有知识点没有讲到，但却忘记了这个年纪的学生需要接受多少。再一个问题就是自己学跟教所负担的责任完全不同，学对自己负责就行，教需要负责的就是所教的所有学生。自己学的时候有些可以一知半解，但要教就必须要吃透，这也是为什么说“要给学生一碗水，老师要有一桶水”了，工作后发现的，想要教好现在的学生，“一桶水”已经远远不够。还有一个就是由于教学经验的欠缺，在教学过程中出现了很多问题，尤其是知识点的遗漏与错误，每次都会让我非常恐慌，甚至瞬间脸红。初入职场，我想把工作做到最完美，但现实却很残酷，这种矛盾让我对能否胜任这份工作产生怀疑，甚至怀疑自己选择教师这份职业是否是错的。后来经过同事的开导和我自己的调整，基本上能够正确看待教学过程中出现的问题。 如何处理与学生之间的关系，也是个很重要的问题。对于自己的第一批学生，有特别的感情，想融入学生，想他们接受我，进而喜欢上这门课。再加上刚从学校毕业，还没从心理上从学生转变为教师，可以说自己潜意识里就还是个学生角色，不自觉就和他们走的过近，时间长了就失去了教师在学生心中的神秘感，常常是教师很严肃的一句话，却被学生当成“戏言”，在课堂上容易导致课堂失控，影响正常的教学秩序和教学目标的达成。这就与教师角色意识起了很大冲突，在这种冲突下，开始迷茫。但是自己也明白过于严肃，则会失去亲和力，在师生之间造成隔阂，也会影响到师生关系和教学效果。从第一年
教师的角色转变 闵孝中学龙彬 教师要实现课堂教学改革的变化，至少需要进行以下几个方面的角色转变：一是由实践者转变为研究者；二是由管理者转变为引导者；三是由课程的实施者转变为课程的开发者；四是由教案的执行者转变为教育智慧的创造者。 一、由实践者转变为研究者 从当今教育教学改革的需要和教师专业发展的需要来看，要求教师成为研究型的教师，新课程的实施过程中，教师会面临形形色色的新情况、新问题，这些新情况、新问题许多老师是没有现成的答案的，甚至是缺乏可供借鉴的经验的，这就要求教师以研究者的姿态出现在新课程的舞台上。长期以来，教师较多地将自己定位在实践者的角色上，常常以“教书匠”自居。“教书匠”很能反映教师原有的定位，所谓“匠”就是工匠，就是按照他人的设计和谋划按部就班地去进行操作，所考虑的是如何让自己的操作达到熟练化的程度，并不需要动用自己的多少智慧。所以面对新的课改教书匠遇到了前所未有的挑战，它要求教师在教学过程中牢固树立动态生成的观念、互动对话的观念、反思探究的观念，要把课堂上出现的与教学设计不一致的情况看作是理所当然的事情，要随时准备根据课堂场景调整自己的教学行为。这就要求教师既要做实践者，也要做设计者和研究者。 我的理解：教师作为研究者，并不是要求教师像专业的研究人员那样去研究某个课题，去有所发现、有所发明，去著书立说，而是在于解决教育教学中的实际问题，提升自己的教育教学水平，具体地说，就是要研究教材、研究教学过程和方法，研究在教育教学过程中如何开展各种教学活动，如何优化课堂模式，达成高效课堂，使课堂真正成为民主的课堂、和谐的课堂、开放的课堂和具有活力的课堂。同时教师的研究还应注重通过教学日志、教学反思、教学案例等来表达自己的研究成果。 二、由管理者转变为引导者 新课程把教学看成师生积极互动的过程。主张的是重过程、重体验、重探究。并倡导一系列的学习方式，如自主学习、合作学习、探究学习，这就需要教师与学生建立对话的民主关系，而不是对学生行使单一的管理者的职能，而是切实尊重学生的人格，走进学生的心理世界。在课堂上教师要由独白者转变为对话者。按照新课程的要求，教师不应仅仅把知识用独白式的语言告诉学生，而应对知识进行批判性的分析，将知识转化为与学生交往、对话的素材，转化为学生探究的问题或问题情境，教师与学生教学的过程就是师生间共享智慧、彼此对话的过程。我认为要实现这一转变，教师首先要放下管理者的架子，走近学生，建立真正意义上的师生民主平等关系，同时要关心学生的身心发展状态，善于倾听学生；其次就是要将自己融入学生之中，多与学生交往，多创设空间和平台和他们沟通，这样才可能了解学生的所思所想，使引导者的角色成为可能；第三就是要善于体验学生的生存方式，多从学生的角度考虑问题，把握学生的生活感受，贴近学生的思想和行为实际。当然引导是门艺术，需要教师潜心钻研，细心揣摩，大胆尝试。 三、由课程实施者转变为课程开发者 在传统的课程体系中，教师仅仅是课程的忠实执行者，对课程基本上没有二次开发的义务和意识。而新课程将教材作为“文本”，也就是一种教学的资源，而不是象大纲教材一样作为“蓝本”来看待，从而使得课程成为教师和学生解读和加工的对象，这就给教师的课程开发提供了巨大的空间，由课程转向教学还必须经过教师的设计、筹划、加工。这与单一实施者的角色有着很大的不同，郑教授打了一个很形象的比喻，他说以往教师承担的是类似餐桌服务员的角色，把别人配好的甚至是炒好的菜直接端给学生，让他们去享用就可以了；而今天，
新课改背景下教师角色的转变 随着新课改的逐步深入，教师角色的转变已成为一种必然。教师角色的转变是为了让教师在新课程的实施中发挥应有的功能，这种转变是让教师改变原先拥有知识权威者的形象，侧重于对学习过程的组织、引导并对自己的教学实践进行反思、研究，以及取得更好的教育效果。 1教师作为学习的组织者 教师要转变其作为拥有知识的权威者的角色，而成为学习的组织者。传统的学校教育是“教师中心”的，教师作为知识的化身而进行单项度的灌输。新课程要求教师转变自身形象，成为学习的组织者为学生的自主学习创造条件。关注学生主体，提升学生的主题性是这次课程改革努力的方向之一，而学生主题性的发挥需要教师的指导，因此，教师必须首先认识并认同学生作为学习主体的地位，尊重学生的主体性，转变传统的“教师中心”的做法。 长期以来在教育过程中，教师仅仅把学生作为教育的客体，忽视了学生主体性的培养和发挥。教师从自己的教学经验出发，把书本上的知识传授给学生，学生只是接受知识的“容器”，完全处于被动的位置。这种“教师中心”的教学方式割裂了知识与学生经验的内在联系，不能很好地从学生经验出发培养身心和谐发展的未来人。在新课程的实施中，教师再也不能固守原有的“教师中心”的做法，必须站在学生中间，从学生的经验出发而开展活动课程并指导学生的实践活动。教师作为组织者和引导者，要面向全体学生，了解和研究每一个学生的需要及发展的可能性，注重个别指导尽可能满足学生的不同需要。 2、教师作为学习的引导者 本次课程改革的另一个重要任务就是转变学生的学习方式。而学生学习方式的转变必然要求教师教学方式的转变，由以讲授为主的教学转变为提倡自主探究和引导、发展的教学，在教学方式和学习方式转变过程中，教师的角色也必然发生转变，由单纯知识的传授者转变为学生学习的引导者。学生的学习需要引导，尤其是在学习新课程的过程中。因为有些课程就是要让学生去根据自己的兴趣自主探究，这种探究活动需要教师积极的引导。包括研究题目的选择、研究活动开展得计划、具体研究活动的进行、对研究结果的处理等。教师要清醒地意识到引导学生学习是自己的职责，教师的引导对学生发展极为重要。教师作为引导者对教师的教学提出了很高的要求，教师要做到能很好的引导学生学习，必须自己在知识面、理论水平、认识水平、洞察问题的能力等方面具备较高的修养，否则不能很好地引导学生的学习。 3、教师作为反思性实践者 “反思性实践”理论的提出者舍恩认为反思性实践既要“反思”又要“行动”，思考和研究不是理论独有的领地，实践也不是仅仅去“做”，也要进行思考，理论和实践都需要研究。实践者的活动固然是一种实践，“专家”的活动同样也是另一种形态的实践。在两类不同的实践中，既有思考也有行动。想和做代表了认知的两个途径——并导致了不同种类的认知。对实践的研究在于发展思考的途径，而实践则致力与理论研究不能顾及的领域。“专家”的传统角色日渐消亡，正在转化更加谦虚地顾问角色，与实践者一起进行反思与行动。“反思性实践”的概念和理论提出后，很多学者认为，教师应该作为反思性实践者。因为教师需要在教学实践中不断反思，而这种反躬自省对于教师发展自身不足、提高教学水平有积极的作用。在新课程的实施中，教师要积极反思，通过反思进一步理解新课程，提高
新时期教师角色的转变 随着新课标的施行，教师角色也有了明显的转变。 首先，从师生关系的角度看教师角色的转变。师生关系是学校教育中的基本关系，良好的师生关系是顺利完成教学任务的保证。韩愈的《师说》曾对教师角色是这样阐述的“师者，传道、授业、解惑也。”这是传统意义下教师的角色，但在新课程改革下教师角色的定位，我想应该要一系列地转变。从“施教者”转变到“引导者”，从“独奏者”转变到“伴奏者”，从“执行者”转变到“决策者”。新课程强调，教师是学生学习的合作者、参与者和引导者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断溶化于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教学过程不止是忠实地执行教案的过程，而且是师生共同开发，丰富课程的过程。课程变成一种动态的、发展的，师生个性化的创造过程，作为传统的知识的传授者的教师的角色会发生如下变化：1、教师由传授者向促进者转变。当前，学生的学习正在由传统的接受式学习下向探究式、研究性学习转变，这就要求教师必须从传播知识的角色向教育促进者转变，教师即促进者是新课程下教师角色的根本变化，是教师角色变化的一个飞跃和突破。2．从独白到对话。由于教学过程将成为师生互动、共同发展的交往过程，教师需要从过去的单
向的独白式表演者的角色中解放出来，进而成为课堂教学过程中与学生展开平等交流的对话者。传统的教师吧自己置于课堂的中心，以知识权威者的角色说话，从而使课堂教学成了教师的“个人秀”。在这种“独白”式的教学中，教师忠诚于学科知识，却背弃了学生；关注的是自己的扮演忽视的是学生的反映和参与；体现了独断和专制，忘却了民主和平等。在这样的课堂中，教师几乎垄断了课堂里所有的话语权，从而吧学生置于“失语”的境地。与此相反，新课程把教学视为师生交往的过程。为此，教师应当尊重学生的人格，把话语权交给学生，把课堂变成是语学生平等交往的场所。3．由权威转化为民主平等的关系。我国解放以后形成的师生关系，实际上是一种不平等的关系，教师不仅是教学过程的控制者，教学情境的组织者，教学内容的创制者和教学成果的评判者，而且是绝对的权威。多年来，教师习惯于按照自己的设计思路来进行教学，他们总是千方百计的将学生不很规范，但很有见地的，甚至是创造性的想法，按自己的要求进行“模式化”。这种不平等的师生关系，限制了学生创造力的发展，同时教师的教学也受到了严重的制约。所以说这种传统的师生观必须得到改善。 其次，从教师的自身角度看教师角色转变。1、终身学习者。“知识爆炸”的年代里，社会发展和个人发展的变革孕育出了教师的学习者的角色。当今社会，知识随时间呈“几何级”
网络时代教师角色的转换 随着网络技术的发展，因特网越来越广泛地渗透到社会的各个领域，引起了整个社会生产、生活方式的深刻变革。教育领域中，网络学习成了学习的主要方式之一，网络信息更成为教育的主要资源。无疑，作为教育活动中重要角色的教师决无法回避网络的巨大冲击，而冲击最大的莫过于对其旧有角色的挑战，网络时代呼唤着教师角色的转换。 一、网络时代教育的特征 人类的教育型式是伴随着生产力的发展及人类知识获取方式的变化而逐渐变化的，大致可划分为三个阶段：知识型、智能型、创新型。知识型从诞生之日一直持续到20世纪40年代（在中国则持续到70年代），其特征是把传授知识作为推一和至高的目的。虽然知识型教育为人类文明进化做出了不可低估的贡献，但它那种以“知识就是力量”为价值取向的原始性和局限性，必然导致重复训练、死记硬背的应试教育，无法培养出适应网络时代发展的新人。智能型教育是自20世纪50年代以来，伴随着“知识爆炸”时期的到来而逐渐兴起的，教育的重心由知识的传授为主转移到以开发智力、培养能力为主，告别了知识累积式的消极被动的教育形态。教育发展到了今天，人们进入了加速更替的开放时代，凭借人类已有的文明之总和，再也无法从容应对未来之冲击，许许多多的人越来越感到无法适应新事物、新变化。因此，人类不但要与过去的时代告别，而且在网络时代还要扮演新的角色，即从消极接受的被奴役者变为独立自主的创造者，从适应未来、复制未来的智者变为驾驭未来的先导者，为此，教育应具有新的时代特征。 （一）教育观念现代化 网络时代，知识更新速度加快，网络把距离和时间缩小到零。信息可以便捷地获得和使用，社会发展也进入了空前的加速期。因此，对于教育，必须用现代化的教育理念替代传统的教育观念，把为未来社会培养人才作为重要的教育目标。 教育观念现代化是指教育应面向未来，为社会培养现代化人才，以带动社会求新求变。若忽视了这一点，培养出来的学生在信息日益增多、知识迅速更新的网络时代，将失去适应能力、创造能力。而加强教育对未来的导向功能，则将会使教育发挥更大的作用。 教育必须要现代化，具有未来意识，这是网络时代赋予教育的新的使命。网络社会飞速发展，不但不允许我们留恋“过去”，而且也不允许我们留恋“现在”，“现在”的东西马上就要变成“过去”，留恋“现在”，在一定程度上说就是面向“过去”。我们惟有选择“未来”，面向未来，才能培养未来社会所需要的人才，并创造更美好的未来。
教学观念的转变，给课堂教学带来质的变化。教学模式、课堂结构等方面都发生着深刻的变化。最显著的变化莫过于教师角色的转变。 传统教学模式偏重于讲练。教师口若悬河，学生正襟危坐。教师滔滔不绝，学生兴趣索然。这种现象司空见惯，虽然也强调以教师为主导以学生为主体，但是师生互动停留在比较肤浅的层面，达不到融会贯通的教学效果。通常是教师对学生的学习要求特别高，教师以为自己付出了艰苦的劳动，讲得声情并茂，讲到口干舌燥，课堂的教学效果以讲者的自我感觉作为评判的标准。课堂上也设置了问题情境，也进行了启发诱导，突出重点分散难点，按道理学生应该能融会贯通、熟练掌握，如果学生还不会，教师不乐意，可能会说学生“基础不好”，或者怪学生“没有认真听讲”，甚至斥责学生“学习不努力”。然后就是一遍又一遍讲概念，讲方法，讲步骤，一直到学生听懂为止。被动学习模式下，教师讲得累，学生学的累。恨铁不成钢会演变成语言暴力，变相体罚这些事例曾经在我身上真实地发生过，由此带来的懊悔内疚，曾经让我的内心产生过迷茫和挣扎。新的教学理念，促进了教师角色的转变，激发了教师的智慧和潜能，新的教学实践中要求教师具备特别的爱心和耐心，我们没有理由拒绝学生渴望的眼神和柔弱的心灵。 新课标要求教师转变教学观念，用新理念呈现教学活动，实实在在突出了学生的主体地位，使学生真正成为课堂学习的主人。教师是组织者、引导者、参与者，说到底是服务者，服务于课堂，服务于学生。创设问题情境，引导自主探究，小组合作交流，学生问难质疑，教师着重点拨，学生分层练习，重视反馈检测，巩固学习效果。新型导学案给学生提供了更大的自主学习的平台，教师给于学生更多的信任，放手让学生去自学，相信学生能养成独立钻研的能力。 学生有了充分思考的自由，通过自主探究进行知识迁移，掌握新的概念，理清知识脉络，在小组合作交流中构建知识模型，在教师点拨下强化重点解决难点，化难为易，逐步学会归纳演绎推理，合理进行抽象概括总结。这样的学习模式，大大提高了学生的学习主动性，教师对于学生的课堂评价也偏重于启发、鼓励、赏识。宽容积极的学习氛围，特别有利于学生健康成长、全面发展。高效实用的课堂形成过程，体现了教学观念的更新和教学常规的落实，教师角色的转变，不仅有利于促进优化课堂教学，也促进了教师自身的成长进步。
教师角色的转变 有的教师说：“新课程，想说爱你不容易。”这反映了教师走进新课程的心态。其实，也很容易，那就是“洗心革面”。洗心，确立新的教学理念；革面，代之以新的面貌，塑造新“我”，实现教师角色的根本转变。我认为教师的主要角色有以下几种。 （一）促进者 教师由知识的传授者变为学生学习的促进者，这是教师最明显、最直接、最富有时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心。 在课堂教学中，教师的促进作用主要表现在以下几个方面： 1.帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径； 2.指点学习策略，培养学生良好的学习习惯，发展多元智能； 3.创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，使学生产生学习“需要”； 4.营造一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛，特别是给学生提供“心理安全”和“心理自由”； 5.为学生学习提供各种便利，提供最“优质”服务； 6.作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法； 7.注重培养学生的自律能力，让学生对自己的行为负责； 8.和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。 那么，促进者的角色如何扮演?据专家分析，促进者的角色有几个特点：一是积极地旁观。学生在自主观察、实验或讨论时，教师要积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习；二是给学生心理上的支持，创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨；三是注意培养学生的自律能力，注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神。 为此，教师需要一些新的工作方式： 1.教师之间将更加紧密地合作； 2.要改善自己的知识结构； 3.要学会开发、利用课程资源。 （二）引导者
浅谈新课程下教师角色的转变 【摘要】教师是实施课程改革的关键，新课程改革需要新型教师。新型教师应是学生发展的合作者，学生学习的促进者和引导者。 【关键词】新课程互动课堂氛围 随着国务院《关于基础教育改革与发展的决定》（2001年）和教育部《基础教育课程改革纲要》（试行，2001年）的颁布与实施，我国中小学涌起了一场轰轰烈烈的基础教育课程改革浪潮。当改革的浪潮迎面撞来时，奋战在教育第一线的教师们已深切地感到，传统的教师也骤然转型——教师已由课程的被动实施者转变为课程的主动构建者，由课堂教学的管理者转变为学生学习的指导者，已由裁定学生成绩的“法官”转变为评价学生发展的阐释者。 随着新一轮课程改革试验逐渐推广和深化，广大教师的观念已开始更新。作为新型教师不再是“百科全书式学者”、“学富五车”式的知识型教师，也不再是知识传授者和管理者。而是学生发展的合作者，学生学习的促进者和引导者。下面我针对这几个方面谈谈自己的看法： 一、在新课程教学中，教师首先是个合作者 在传统教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动。教师是课堂的主宰者，知识的传授者。课堂上，常常是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教会的，而不是学会的，更不用说会学了。学生只能跟着老师学，复制老师讲授的内容。先教后学，不教不学；教多少学多少；怎么教，怎么学，不教不学。教支配、控制学，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向其反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学、越不爱学。总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。 基于上述原因，新课程把教学过程看成是师生交往积极互动，共同发展的过程。在这个过程中，老师与学生分享彼此的思考、经验，交流彼此的情感、体验与观念。丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。传统意义上的教师教和学生学将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的。对学生而言，交往意味着主体性的凸显，个性的表现，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不再只是单向付出，而是生命活动，专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色的定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”。在新的课堂上，交往意味着师生之间是合作交系。这就要求教师要走下讲台，成为学生的合作者。不仅是身体走下来，更重要的是心灵也要走下来，全身心融入到学生中间，以心灵感受心灵，以情感赢得情感。陶行知先生说得好：“我们必须会变成小孩子，才配做小孩子的先生。”就是说教师要
活动中教师角色的转变 摘要：角色可理解为一个人在社会群体中的身份以及与其身份相适应的行为规范。在社会生活中，每个人都属于一定的团体。在团体里，每个人都有一种身份，处于某一位置，或分担一份责任。在学校中，领导、教师和学生也各有不同的身份与责任，各自承担着不同的角色。教师是在学校中专门从事教育教子活动的角色。这个角色的特殊身份要求教师不仅要通过自己掌握的知识影响学生，还要通过自己的人格和道德力量，通过自己的言传身教去影响和感染学生。 《基础教育课程改革纲要（试行）》中有这样一段表述：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好教授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地，富有个性地学习，教师应尊重学生的人格，关注个别差异，满足不同学生的学习需要，创造一个能引导学生主动参与的教育环境，激发不同学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”这段表述对于教师在教子活动实践中的角色定位提出了更新的要求，教师要传统大知识传授者向新课程条件下的知识传授者转变，教师要成为观察者，教师要成为学生的促进者，教师要成为研究者。 因此，我就来谈谈：教子活动中教师的角色的转变。 1、教师应成为孩子的倾听者、观察者。 新课程理念下的教师，不仅要传播知识，更要观察。注重一日活动中的观察，捕捉着孩子一瞬即逝的现象和变化过程，了解孩子的个体差异，获得第一手材料。教师应该是一位细心的观察者，去倾听幼儿谈论的热点话题。我认为真诚地去听孩子们的说话，倾听可以提高孩子们的语言表达能力。每逢星期一早上是我们老师倾听孩子们双休日趣事的好机会，他们总是有说不完的话，“如我爸爸妈妈带我去了流花湖公园，我捉了小鱼”，“我去了动物园，看了老虎、狮子，还喂了河马吃面包”。孩子们经常地描述着自己的经历过的事情，在活动中，认真地倾听每一位孩子的发言，了解他们的想法，以及进一步的了解。教师是一名很好的观察者，及时捕捉幼儿的兴趣热点，分析幼儿的探索需要，从而确立起幼儿感兴趣的主题。例如：孩子们喜欢“超人和怪兽”，我看到小朋友经常模仿他们的动作，有时还大打出手，在我观察中孩子们只热衷于模仿动作，于是我开展了关于“超人与怪兽”的话题，使孩子辨别是非，渐渐使他们学习超人的优良品质。我想：正是由于教师的留心观察，倾听才发现了来自幼儿的活动主题，当开展的活动内容是孩子他们所喜欢和感兴趣的时候，幼儿所表现出来的学习态度是积极的、主动的，所取得的成果是我们教师难以想象的，幼儿的潜能得到了真正的发挥。 2、教师要成为幼儿的促进者、支持者。 随着幼教改革的深化，素质教育的不断推进，出现了许多反映现代教育思想的新课程方案新型的师生互动型教育方式，这种新型的教育因素决定了教育的主观能动性，同时也表现为发挥幼儿的主体积极性，因此教师要成为幼儿的促进者、支持者。 教师即促进者是教学活动中教师角色的根本变化，是教师角色转变过程中的一个飞跃与突变。在幼儿园的一日活动中，幼儿随时都可能会产生许多问题，但由于年龄的特点和经验有限，他们往往还不会归纳事物的特点，这时就需要老师及时的介入和引导，使探索深入不去，从而促进孩子的主动学习，如有一次我带领小朋友们在草地上自由的玩耍，我发现许多幼儿都在做踩影子的游戏，他们对影子非常感兴趣。于是我充分抓住这一契机，组织幼儿去找影子，找找自己身边各种不同的影子，它们有什么不一样！孩子们发现：有的影子在前面，有的影子在后面，有的在左面，有的在右面，有是长，有的短，有的大，有的小，当幼儿回答各种不同的答案后，小朋友们都用期待的目光看着我，并问：“老师，这是怎么回事呀？怎么会这样呢？”在我的引导下，孩子们通过观察，比较找到了答案。为了激发幼儿继续探索的兴趣，我又提出了疑问：“是不是一天中，我们的影子总是这样不变的呢？”这激起孩子进一步探索影子的兴趣。 《纲要》总则指出：环境是人赖以生长与发展的物质、社会、心理条件的综合，是儿童发展的资源。教师是促进者、支持者，通过创设环境，提供材料，师生交往，言传身教渗透教育意图，发挥主导作用，激发幼儿的学习兴趣。
新教师的角色转变 江口中学刘振 作为一名刚刚大学毕业，走出大学校门，同时又迈入中学校园的我们来说，最困难的莫过于角色的转换与定位，一方面尚未摆脱学生的稚气，另一方面又要以一名教师的身份重新走进校园，踏上讲台，担负起教书育人，为人师表的重任，在完成这个角色的转换时难免会产生问题和困惑，我想这个困惑可能不仅仅只是我个人的问题，应该是大多数新教师都可能面临的一个问题。哪么，新教师在角色转变中的主要困难是什么，怎样顺利完成这个转变是一个值得探讨的问题。结合我自己的切身体验，我想就这个问题谈谈自己的看法，以期能够给像我这样的新教师提供一点借鉴。 一、新教师角色转变困难的主要原因 由学生到教师身份的转变在心理上是一次大的跳跃，可以被称之为一次心理的“断乳”。造成新教师角色转变困难的主要原因来自于对未来工作的忧虑，包括工作的环境、同事关系、教学工作、师生关系、生活习惯等方面的担忧，而正是这种对于未来的不确定性是导致我们在走上工作岗位的一个较长时间里面都觉得有些不适应。 从大学校园到中小学校园，环境的变化是引发这种心理忧虑的首要原因。大学的校园是一个相对开放和自由的场所，生活、学习都可以自主的安排，没有严格的作息时间和学习任务，一切由自己自我安排。而走上工作岗位之后，有着严格的上下班时间和明确的教学任务，这对于习惯了不紧不慢的大学生活的人来说的确是一个困难的适应过程。 如何开展自己的教学工作是导致新教师角色转变困难的最为重要的一个原因，学生到教师的变化不仅仅只是一个称谓的变化，更多的是一种责任，而这个责任在我们看来又是十分重大的。虽然在学校里面我们已经学习了很多的专业知识，但是实际的教学活动毕竟不同于理论的学习那般，坐在下面听和站在上面讲是两个完全不同的状况。由于教学经验的欠缺，因此在教学过程中可能存在着这样那样的问题，课堂时间的掌握，课堂节奏的把握，重难点的理解等方面都会出现问题，知识点的遗漏与错误也在所难免，而这些问题会带来严重的挫败感与自责，对于新教师而言，我们的确想把自己的工作做到最完美，但是这样的问题出现之后就会让我们的心理产生变化，造成一系列的不适，会对自己的能力与工作产生怀疑。这个应该是造成新教师角色转变困难的一个非常重要的原因。 此外，如何处理同事关系也是另一个重要的方面。由于在大学期间与自己生活在一起的都是同龄人，在思想观念，事物的看法及兴趣爱好方面都是相似的，因而比较容易沟通交流。然而，进入工作岗位之后，自己的同事可能都比自己年长，有些甚至与自己的父母年纪相差无几，由于不是同辈人，因而在兴趣爱好的差距是很大的，自己该如何与这些年长的同事和领导相处，也是一个困惑的问题，而这个问题也恰恰是影响我们角色定位的重要因素。究竟该以一种怎样的方式与同事交流往往不易把握，产生一定的焦虑与不安，而这也正好影响了我们角色转变的过程。 师生关系是影响我们角色定位的另一个重要因素。新教师，尤其是刚刚大学毕业走上工作岗位的老师，如何处理与学生之间的关系，是一个需要认真思考的问题。与学生之间走的太近，可能会丧失教师的“权威性”，在课堂上容易导致课堂失控，影响正常的教学秩序和教学目标的达成。而如果新教师过于严肃，则会失去亲和力，在师生之间造成隔阂，学生对教师敬而远之，甚至产生抵触情绪，逆反心理，影响对新教师任教学科的兴趣。最终也影响到教学效果。因此，如何运用教学的艺术，合理掌控与学生之间的关系，使他们既不会过于活跃，同时又保持学习的兴趣是一门需要不断学习逐步掌握的艺术。
新课程中教师角色的十大转变学习体会 新课程中教师角色的十大转变学习体会 我们学习了教师角色的十大转变，从教师角色的转变中，我对于教师的职责和任务有了更加深刻的认识。以下是我对角色转变的认识。 1、由权威向非权威转变 教师不应该以知识的权威自居，而应该与学生建立一种平等的师生关系，让学生感受到学习是一种平等的交流，是一种享受，是一种生命的呼唤。 2、由指导者向促进者转变 教师要成为学生学习的促进者，而不仅仅是指导者，要变牵着学生走为推着学生走，要变给学生压力为给学生动力用鞭策、激励、赏识等手段促进学生主动发展。 3、由导师向学友转变 教师要有甘当小学生的勇气，与学生共建课堂，与学生一起学习，一起快乐一起分享、一起成长。教师不仅要成为学生的良师，更要成为学生
的学友。 4、由灵魂工程师向精神教练转变 教师要成为学生心智的激励唤醒者而不是灵魂的预设者，要成为学生的精神教练。 5、由信息源向信息平台转变 教师要促成课堂中信息的双向或多向交流，因而教师要成为课堂中信息交换的平台。 6、由一桶水向生生不息的奔河转变 我们曾经认可教师要教给学生一碗水自己就必须要有一桶水的观点，然而随着时代的变化，知识经济时代已经到来，教师原来的一桶水可能已经过时，这就需要教师的知识随着时代的变化而不断的更新，需要教师成为生生不息的奔河，需要教师引导学生去挖泉即挖掘探寻，以寻到知识的甘泉。 7、由挑战者向应战者转变
新的课堂中不能仅仅是教师向学生提出一系列的问题，让学生解决问题。它要求教师引导学生自己去提出问题，因为提出问题比解决问题更重要。学生向教师提出问题，便是对教师的挑战。开放的课堂中教师随时可能接受学生的挑战，而成为应战者。 8、由蜡烛向果树转变 新时代的教师不能再作春蚕或蜡烛而应该在向社会奉献的同时不断的补充营养，成为常青的果树，而不是在照亮了世界或吐尽了芳丝后就毁灭掉自己。 9、由统治者向平等的首席转变 教师应该从统治的神坛上走下来，与学生融为一体。在新课程中教师不能再是居高临下的，而是与学生站在同一个平台上互动探究，在平等的交流中作裁判，在激烈的争论中做首席。 10、由园丁向人生的引路人转变 教师应该给学生的成长引路，给学生的人生导向，而不是限制学生的发展空间。教师应该多一些爱心，多一些对问题学生的理解与关怀，将学生的缺点当作财富而施教，因为它可能使你成为教育家
教师的角色的转变 萨力巴蒙古族小学于彩梅就一般意义讲，拖堂指的是在规定的课堂教学时间结束时仍不终止教学活动而挤占学生课余休息时间的现象。它是教师教学行为系统中的一种表现形式，影响着学生对教师及学习内容的情感态度，若不及时调整克服教学行为方式；完善其教学行为系统，将严重影响师生关系、学生健康心理的形成，挫伤学生的学习积极性，降低其求知欲。在此旧话重提，旨在期盼更多的教育界同仁能站在不同的视角与更高的认知层面重新审视拖堂这类看似平常的教学行为表现，更加深刻地认识到拖堂带来的严重危害性，以便探寻出有效克服良方，切实提高课堂教学的质量和效益. 拖堂行为主要成因剖析课前准备不充分 备好课是教师上好课、顺利完成课堂教学任务的前提条件。任课教师在备课阶段如果对学习者因素分析不够，未找准其起点学习能力，就将出现对课堂教学内容的选择和教学目标的确定脱离学生实际的情况，给学生在课堂上的学习造成困难和压力，阻碍教学的信息交流通道，影响正常教学进程，可是教师强烈的责任心又迫切希望把当堂课的教学任务完成，也就只好采取单边行动——拖堂；如果课前未深入钻研课程标准与教材；在教材内容的处理和教学方法的选择上难免有失偏颇，并且也很难将教材内容熟练地内化为自己的东西，这样很难保证课堂教学严谨有序、高效运作，不可避免出现教学时间分配上的不合理，影响重点与非重点、主要与次要教学环节的有效把握，导致平均使用力量和本末倒置，浪费有效的教学时间，导致拖堂的产生；有的是由于课前对教具、实验器材的准备不充分或没有亲自进行实验操作引起拖堂的产生，比如在物理课教学中，如果课前未对涉及的器材一一进行试用，在课堂教学的过程中就可能出现有的器材用不上，影响演示实验或学生实验的顺利进行，如果课前未亲自操作，在课堂上可能出现操作失败或实验结果出现意外，这些情况都将影响课堂教学的有效开展，导致课堂出现尴尬的局面，耽误课堂教学时间。老师应该不断提升职业素质。为了向40分钟要质量，提高课堂教学效益，每一位教师都应不断完善自己的教学行为系统，彻底消灭拖堂及其一些不利于学生全面发展的教学行为。为此，我们教师要结合自己在教学中的行为表现，进行认真细致的分析，寻找出产生不良教学行为的真正原因。前面的分析告诉我们，对不同的教师尽管产生拖堂及其他
新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程中，教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与感悟，充实教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。那么，新课程理念下教师角色如何定位呢？概括起来为： 1、教师将由知识的传授者变为学生学习的促进者 教师即促进者，是指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐健康发展。第一，老师是学生学习能力的培养者。教师应该成为学生学习的激发者、辅导者及各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现“教是为了不教。”第二，教师是学生人生的引路人。一方面教师不仅要向学生传播知识，还要引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断地向更高的目标攀登；另一方面教师要从过去作为“道德说教者”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者，引导学生学会自我调适，自我选择。 那么作为学生学习的促进者，应该怎样去做呢？ （1）帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协助他们找到达到目标的最佳途径。 （2）指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略。 （3）创设丰富的教学环境，激发学习动机，培养学生的学习兴趣。 （4）为学生提供各种便利，为学生的学习服务。 （5）作为学习的参与者，与学生分享自己的感情和想法。 （6）和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。 教师作为促进者的关键在于如何促进学生的自主学习，使学生能够自己去实验、观察、探究、研讨，使他们的身心全部投入到学习活动中，这样的课堂才能充分体现教师的主导作用和学生的主体地位。未来学家阿尔文·托尔泰在《第三次浪潮》中也指出：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”而要使学生学会学习，我们教师就必须变课堂上的传授者为学习上的引路人。 2、教师将由学生学习的指导者变为学生学习的引导者 在传统的教学中，教师总是认为学生学习成绩的提高，主要是教师教得如何，而忽略了学生的学习状态，因此就会有很多教师为学生成绩提高不上去而苦恼。 在课程改革中，教师的角色就不再单单是学生学习的指导者，重要的是学生学习的引导者。著名教育家奥尼舒说：“教师要把完成活动的方法教给学生，让他们独立地把知识运用于实践，独立去获取知识，并补充和扩大自己的知识技能和技巧。”教的本质在于引导。新课程强调教学过程是教师引导参与所教内容的探索过程，教师要将自己的角色定位在引导者上，要尊重学生的差异性、多样性和创造性，尊重学生的主体地位，使教学变单一主体为双主体，在当好导演的同时，充分发挥学生的主体作用，使之积极参与教与学的活动。 引导的价值是无穷的，因为“给”只是给死的知识，而“导”却能激活活的源泉。很可能，经过教师的努力引导，学生仍然不能知道，但是经过引导和没有经过引导，在学生的脑子里留下的痕迹是很不一样，因为学生经过了自己的思考，哪怕是一分钟，都是有效的。教师引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。 作为引导者应该从哪些方面努力呢？ （1）以催化者代替领导者，“授之以鱼，不如授之以渔”。 （2）以学习者代替无所不能者。“教学相长”，学生也可能是教师成长的一面明镜。
基础教育改革教师角色的四个转变 基础教育课程最显著的特点是把原来的来《教学大纲》更名为《课程标准》。 （一）教师传授知识转变为引导学生自主学习 过去的教师，好像和人类文明的载体等同。教师的职责，就是“传道，授业，解惑。”所以，人们说教师是人类文明的传播者，这和蜡烛给予光明相似，也和春蚕吐丝相似。《课程标准》对这种“给予”和“吐”作了否定。教师不再是独立于黑暗里的红烛，不再是光明的直接给予者，而是光明的创造者。学生也不是“光明”的吸收者，不是“丝”的享用者，而是光明的寻找者。教学活动，就如一个蜂房里蜜蜂的活动，教师就是蜂房的组织者，组织工蜂(学生)寻找花粉，采集花粉，酿造蜜，营造蜂房。《课程标准》中，教师的角色是学习活动的组织者。教学活动，其实就是组织学习，教师的作用，就是给学生提供学习的内容，安排好学习的时间，创设一定的环境。教学过程就是组织学生思考，训练，体验，检查，组织学生塑造自我，发展自我，形成独立的、完整的人的过程。此外，《课程标准》强调学科的综合，要求教师不能做只吃桑叶的蚕，而是采百花综合成蜜的蜜蜂。（二）教师由“教书匠”角色转变为研究者 过去教师的价值取向，以牺牲自己的那种奉献精神作为标准。《课程标准》在教师价值取向上作了新的诠释。除了奉献精神外，更重要的标准是创造精神。衡量教师的标准，不是看你为学生牺牲了多少，而是看你为学生创造了多少。那种一贯要求学生死记硬背，向学生脑袋里强灌东西的教师，通过机械的训练使学生获得能力的教师，即使你为学生牺牲得再多，也不算是好教师。好教师应该是既创造了学生，又创造了学生，又创造了自己的人。特别是在终身教育和终身学习背景下，教师创造他人和创造自己就更为重要，教学始终是创造活动，而不是刻板的照本宣科。《课程标准》已经取消了固定的教师用书和教学参考书。教学只能是教师对教学内容进行的独立解读。这一过程本身就是教师进行的有个性的创造，所以没有两个教师能上出完全相同的两堂课。学生的学习，更是创造的过程，是学生带着个性学习知识，评判知识，创新知识的过程，也是教师用自我创造去开拓学生的创造过程。 （三）教师由课程执行者转变为课程的建设者 在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师被排斥于课程之外，教师的任务只是教学，是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教；课程游离于教学之外：教学内容和教学进度是由
在新课程改革中教师角色的变化 一是要由传授者转化为促进者。 新课程改革要求教师以人为本。它突出培养学生的创新和实践能力、收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力，以及交流协作的能力，发展学生对自然和社会的责任感。教师即促进者，要求教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，在以促进学习能力为重心的同时，促进学生个性的和谐和健康发展，养成健康的审美情趣和生活方式，拥有健康的身心，优良的品质和终身学习的愿望与能力，科学和人文素养，从而实现全体学生的发展，以及学生个体的全面发展。教育本质上应该是民主的，只有民主的教育，才会有个性自我意识的觉醒。惟有自我意识的觉醒，才能有个性潜能的释放。所以，教师要重视营造民主的氛围，做学生个性张扬的促进者。让每个学生在民主的氛围中都得到尊重，有发言权，积极进取，进而发挥自己的聪明才智。 二是由实践者转化为研究者。 把教学与研究融为一体是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，也是提高教学水平的关键，更是教师创新的源泉。教师应积极参与教育科研活动，把教育科研作为自己的"加油站"不断给自己充电，通过科研活动提高自己的理论水平，改进教学方法，使教学活动具有高效性和创造性。教师要较少地致力知识的灌输，花更多地时间去研究学习者的特点、研究如何培养学生的自主学习能力。
三是由管理者转化为引导者。 学生学习的过程不是学生被动地吸收课本上的现成结论，而是学生亲自参与丰富、生动的思维活动，经历一个实践和创新的过程。教师应成为学生学习的激发者、辅导者、引导者以及具有各种能力和富有积极个性的培养者。放弃严格控制，让学生舒展天性，生动活泼地成长发展。学生的“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把”。教师的职责不仅是“传道、授业、解惑”，更重要的是激励学生思考问题、发现问题。“学起于思，思源于疑”。因为，创新的意念和行为往往是从问题开始的。教师在教学中，要特别鼓励学生敢于质疑、善于提问、敢于挑战权威。当学生遇到疑难问题时，教师应当是一位参谋、一位顾问、一位帮助发现和解决问题的朋友，而不是拿出现成真理的权威。 四是由操纵者转化为合作者。 教师要改变居高临下的习惯姿态，真心诚意地与学生平等交往与交流，在和谐融洽的气氛中协同完成教学任务。在新课程的课堂上，师生之间的合作是极为重要的。没有合作的教学是难以实施新课程的，或者说是无法体现新课程理念的。这就要求教师要从讲台上走下来，成为学生的合作者。不仅是身体走下来，心灵也要走下来，全身心地融入到学生中间去。与学生一起交流，与学生一起活动，与学生一起共建有利于个性发展的课堂氛围。在与学生的合作中参与，在参与中与学生交流。教师与学生合作，也是一种启发，一种帮助，一种人文关怀。有些知识和技能是能够传承的，有些知识是只有通过体验才能
数学课程改革的教学和教师角色的转变 发表时间：2012-01-19T15:00:07.733Z 来源：《少年智力开发报》2011年第13期供稿作者：干燕萍[导读] 随着社会的发展，人们对数学教育的要求会越来越高。 干燕萍四川夹江县二中 中学数学教育是学校教育的重要组成部分，它在教育学生，陶冶学生，发展学生思维能力等方面都起着十分重要的作用。随着社会的发展，人们对数学教育的要求会越来越高。新课程改革的实施，顺应了时代的要求，汲取了诸如人本主义教育的理念，教育民主的理念，教育公平的理念，主体性教育的理念，个性发展理念等。但中学数学课程改革成败的关键在数学教师，关键在于教师的观念能否真正转变。只有树立以人为本的理念，构建新课程的教学观，才能使中学数学课程改革能够深入下去，使新的中学数学课程标准能够顺利实施，并达到预期的目的。 一、新课程改革中的师生关系及教师的作用 课程改革的深入要求教师具有全新的教育观念，教师应树立以“学生的发展为本”的教育观念。建立完全平等的新型师生关系。教学的过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教师的作用特别要体现在引导学生思考，寻找当前问题与已有知识经验的联系，营造一个激励探索和理解的气氛，为学生提供有启发性的讨论模式。教师要鼓励学生表达，并在加深理解的基础上对不同的答案展开讨论。要引导学生分享彼此的思想成果，并重新审视自己的想法。教师要善于抓住学生的想法，不断引导学生关注问题的重要方面，及时揭示那些出现在学生中的新颖的、有意义的交流实例。 二、中学数学教师应做角色转变的准备 首先，教师思想观念的更新，认识到课程改革的必要性和重要性。教师要摆脱旧的教育观念的束缚。更新教育观念，树立正确的人才观，质量观和学生观。其次，教师知识结构的更新，从课程改革来看，新的高中数学课程标准中，增加了很多新的知识内容。有些内容是教师学过的，也有内容是教师没有学过。为了适应教学，中学数学教师首先应通过自学，参加继续教育学习或一些培训班的学习，提高自己的专业理论水平。数学文化课的开设，综合课程的开设，要求中学数学教师要了解数学史，了解数学文化的教育价值，了解数学在其它相关学科的应用等。也就是说数学教师不仅精通自己的专业知识，还要扩大知识面，对跨学科的知识有所了解。随着社会的发展，我们所面对的学生也会更加复杂化，这就要求教师必须不断学习心理学和教育学，能够以新的教育理论来支撑自己的教学工作。 三、教师施教能力的提高 课程中新内容的增设，也要求教师具有创新精神。新课程中，增设了“数学建模，探究性问题，数学文化”这三个模块式的内容。这些内容的增设其主要目的是培养学生的数学素质。这些内容要求教师要用全新的教学模式来教学，教学不仅是为了掌握知识的结论，更重要的是经历求知的过程。教学的目的不只是掌握现存的知识结论，其最重要的目的是将习得的知识迁移到新情境中，也就是要学生创造性地解决问题。英国哲学家认为，人类大脑中的知识分为明确知识和意会知识。明确知识是指能言传的，可以用文字来表述的知识。意会知识是指不能言传的，不能系统表述的知识，意会知识是镶嵌于实践活动中的，是情境性和个体化的，只可意会不可言传。例如，无论你掌握了多么丰富的游泳的明确知识，但从来没有在水中折腾过，那么你永远也学不会游泳，因为你脑中缺乏游泳的意会知识，游泳是在游泳的实践活动中学会的。这就要求数学教师放弃以前的重结论，轻过程的教学，让学生获得一种与具体知识相对应的稳定的产生式，即一看到条件信息，相关的活动就会自动产生。所以新课程特别强调过程教学，让学生参与并体验。 所以在数学教学的过程中，教师培养学生的创新思维和实践能力，就要充分揭示思维过程。首先，充分揭示概念的形成过程；使学生经历比较、抽象、概括、分设、验证和分化等一系列的概念形成过程，从中学到研究问题和提出概念的思想方法。其次，要充分揭示结论的发现过程；让学生经历曲折的实验、比较、归纳、猜想和检验等一系列探索过程，不仅使学生了解结论的由来，强化对定理的理解和记忆，而且可以培养学生发现问题和提出问题的能力，为今后的科学发现奠定基础。再次，充分揭示问题解决的思路探索过程；从数学教育的角度来说，某人对某一数学问题的解决是否属于创造性的，不在乎这一解决曾有别人提出过，而关键在于这一解决这一问题及其解决对解题者而言是否具有新颖性。教师要想使学生学会创造性地解决问题，就必须在平时的教学中将问题解决的思路探索过程充分暴露在学生面前，使学生从中学会问题解决的思路探索方法。