第七章学前儿童社会性的发展
知识目标：
1、了解学前儿童性别同一性、性别稳定性、性别恒常性获得的年龄特点及发展顺序。
2、理解学前儿童性别差异的表现及性别差异的形成原因。
3、了解皮亚杰、科尔伯格道德认知结构理论，熟悉学前儿童道德判断的特点。
4、了解学前儿童心理理论的作用及特点。
5、熟悉学前儿童亲社会性行为、反社会行为的内容及特点。
技能目标：
1、了解如何培养和促进学前儿童的性别角色的发展。
2、掌握学前儿童亲社会行为培养方法。
3、形成关于学前儿童正确的道德认知、心理理论观点和科学育人的态度。
问题导入：
今天，对冬冬来说是一个重要的日子—冬冬要上幼儿园了。早上，妈妈送他的时候，冬冬边走边问:“幼儿园的小朋友多吗?”“老师凶不凶?”“幼儿园可以吃到汉堡包吗?”到了幼儿园以后，冬冬发现如果有新来的小朋友哭了，老师就会抱起他(她)，冬冬也想让老师抱一抱，就假装大声地“哭”了起来，老师果然也抱了他，他很开心。晚上回到家，冬冬又问了妈妈一个问题:“为什么男孩子小便可以站着，而女孩子必须蹲着呢?”
第一节学前儿童性别角色的发展
一、学前儿童性别角色的获得
对于性别角色，从不同学科的角度有不同的解释：
从生理学角度的解释是:“多多少少是根植于解剖学、生理学和早期经验之中，并在外貌、态度及行为上将两性分开来的那些相对稳定的特质。”
从心理和行为角度的解释是:“社会认定适合于男性和女性的性格、态度、价值观和行为。”
从社会学习理论角度的解释是:“性别角色是个体在社会化过程中通过模仿学习获得的一套与自己性别相适应的行为模式。”
根据科尔伯格的发展阶段理论，儿童性别角色的获得要经历性别同一性、性别稳定性和性别恒常性三个主要时期。儿童性别同一性、性别稳定性与性别恒常性间的关系具有以下特征:首先，性别同一性的产生早于性别稳定性，是性别稳定性和恒常性的基础;其次，儿童所处的生活情境对其性别恒常性的发展影响不大;再次，性别恒常性出现最晚，在9岁左右，儿童开始能够用言语解释性别的稳定性和恒常性。
(一) 性别同一性的获得
性别同一性是儿童对自己和他人性别的正确标定，即根据社会对性别角色的要求来确认自己。学前儿童的性别同一性出现的时间是1.5~2岁，但是由于文
化差异及测验方法的不同，不同研究所获得的结果并不完全一致。
性别同一性发展的特点之一是“性别角色刻板化”（或“性别角色刻板印象”），即除了自己严格按照某一性别角色规定去行动，还常以性别角色标准为依据去评价和要求同伴的行为，对同伴或他人不符合性别化规定的行为常常表现出拒绝和轻视的态度。
儿童的性别角色刻板印象和行为，是其本身对性别差异认知和理解水平不高导致的。
（二）性别稳定性的获得
性别稳定性是指儿童对人的性别不随其年龄、情境等变化而改变这一特征的认识，一般在儿童3一4岁获得。性别稳定性的发展依赖于儿童对其心理方面特征的感知。由于人的心理、个性方面的特点变化较小，这使儿童对心理这方面的性别信息(如女性的温柔、男性的攻击性等)刺激的判断相对简单，而活动、外表或身体方面的特点是可见的，变化较大，使儿童对这些方面反映的性别信息的判断复杂化，这导致性别稳定性的出现早于性别恒常性。
性别稳定性的理解程度会影响学前儿童对同性榜样的模仿，
（三）性别恒常性的获得
性别恒常性指一个人外表(如发型、衣着)和活动不管发生什么变化，儿童对其性别始终保持不变的认识。科伯格认为，性别恒常性是儿童性别认知发展中的一个重要的里程碑。
学前儿童一般在6一7岁获得性别恒常性。
对性别稳定性和恒常性的理解水平不仅限制学前儿童性别化行为的灵活性，而且在一定程度上决定着他们对同伴的选择。
二、学前儿童性别角色的差异
(一) 学前儿童性别差异的表现
1、玩具偏好的差异
男女儿童都偏爱适合自己性别的玩具，但这种偏爱发展的趋势不同，随年龄的增长，男孩对适合其性别的玩具的偏爱更为明显，而女孩对玩具的偏爱程度变化不大，与男孩对待女孩的玩具相比，她们从很小的时候就更多地选择适合男
孩的玩具。由于性别化的玩具可能促进儿童性别行为的某些重要成分的发展，如支配性、独立性及观察力等，因此，有的心理学家把儿童选择玩具方面的差异作为其性别行为的早期表现。
2、游戏和玩伴选择的差异
3、抚育性方面的差异
从古至今，几乎在所有的历史文化形态中，抚育婴儿的任务几乎都是由女性来完成的。这与女性的生物学特点和社会分工有着密切的联系，但同时也与两性对待婴儿的态度或抚育性方面的差异有关，即女性对待婴儿的反应高于男性。这种差异在学前儿童身上就已经表现出来。3一6岁的女孩比男孩更容易对婴儿表现出兴趣，同时也更乐意为他们提供帮助，对他们的感情表达更多，而多数男孩则不会倾向于接近婴儿。
需要指出的是，虽然从总体上说，女孩对婴儿的反应性高于男孩，但是个体之间存在一定的差异，个体发展的不同阶段，这种高反应性也不稳定。
（二）性别差异形成的原因
1、生物学理论
生物学理论由莫尼等人((Money&Ehrhardt,1972)提出，认为人出生之前的生理发展以及这种生理因素(性激素)对儿童性别化发展具有决定性意义。这种观点指出，性激素可以影响人类的游戏风格，导致男孩的粗糙、吵闹的活动以及女孩的平静、温柔的活动。女孩表现出对共同的安静活动(包括合作游戏)的偏爱，所以越来越多地寻找其他女孩一起玩，并喜欢结伴；而男孩更喜欢与大群的男孩一起玩，他们有共同的兴趣，如奔跑、攀爬、打架、竞技性游戏等。在4岁时，儿童与异性同伴和同性同伴一起玩的时间比例为3:6，到了6岁时，这个比例会升高到1:11。
2、社会学习理论
社会学习理论认为，学前儿童性别角色认同的途径是对成人的模仿，尤其是对父母和老师行为的模仿。儿童通过观察以及直接或间接的强化，形成了最初的对性别类型玩具和活动的偏爱。在学前儿童对两种性别的“榜样”都给予关注并对性别角色刻板印象有越来越清晰的认识后，在此其间观察学习促进了儿童性
别角色的形成。儿童会通过选择性观察和模仿同性榜样的行为，完成性别社会化。例如，男孩可能选择模仿影视作品中男主人公的攻击等行为方式，而女孩则会选择模仿幼儿园的女老师或童话剧中的公主。在教育儿童时，成人会鼓励男孩玩棍棒、积木、卡车，不鼓励他们玩洋娃娃；而对女孩则会赞同她们跳舞、打扮、玩娃娃过家家，不鼓励她们爬高。成人鼓励儿童的同伴也会强化儿童符合性别的行为，抑制他们不符合性别角色的行为。
3、认知发展理论和性别图式理论
性别角色的认知发展理论源于科尔伯格(Kohlberg,1969)的观点，他认为儿童性别的社会化必须建立在性别角色认同的基础上，即儿童己经获得了性别稳定性和恒常性。儿童的认知水平越高，与之相适宜的性别类型化行为就越多。
性别图式理论强调环境压力和儿童的认知共同塑造了性别角色发展。它帮助儿童根据同伴的性别来形成对其的评价，并对他们的行为作出假设。在早期，儿童从他人那里获得了性别刻板印象和行为的经验，他们将经验组织到性别图式里，或者是男性类别、或者是女性类别，他们可以用这些经验来解释他们的世界·在此基础上，他们的自我性别概念逐渐变得性别类型化，并将此作为处理信息和指导行为的增加图式。
在学习性别角色认同形成理论时，应当整合各家观点，综合考虑生物性因素、社会学习过程、认知发展和性别图式在性别角色认同中的作用。
第二节学前儿童道德认知的发展
一、学前儿童道德认知发展理论
学前儿童的道德认知，主要指学前儿童对社会道德规范、行为准则。是非观念的认识，包括学前儿童对道德概念的掌握和学前儿童道德判断或评价能力的发展。
关于学前儿童道德认知发展的理论有很多，其中皮亚杰、科尔柏格有关品德发展的理论是最具代表性的两种观点。
（一）皮亚杰儿童道德发展理论
皮亚杰把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段:前道德阶段(出生一3
岁)、他律道德阶段或道德实在论阶段((3一7岁)、自律道德或道德主观主义阶段(7一12岁)。皮亚杰认为儿童道德发展阶段的顺序是固定不变的。
1、前道德阶段（出生～3岁）。
皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。
2、他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。
这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：
第一，单方面地尊重权威。对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。
第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。
第三，看待行为有绝对化的倾向。儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。
第四，赞成来历的惩罚。儿童并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。
3、自律道德或道德主观主义阶段（7～12岁）
规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。能把自己置于别人的地位，
判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。
（二）科尔伯格道德发展阶段理论
科尔伯格把儿童的道德发展划为“三种水平六个阶段”。
1、前习俗水平
儿童的道德观念是外在的，他们为了免受惩罚或者获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。这一水平包含两个阶段。
第一阶段，惩罚和服从取向阶段。儿童对行为好坏的判断没有固定的准则概念，只是以是不是会受到惩罚以及是不是服从父母或权威人物的命令为准则。
第二阶段，相对功利取向阶段。儿童以行为的功用和相互满足需要为准则，认为如果行为者最终能取得成功，获得奖赏，满足相互间的需要，这种行为就是好的。它带有浓重的互利交换的实用主义色彩。
2、习俗水平
儿童为了满足社会的期望和要求，为了得到赞赏、表扬或维护社会秩序而服从各种准则。它也可分为两个阶段
第三阶段，“好孩子”取向阶段。儿童以人际和谐为准则，他们心目中的道德行为就是顺从传统的要求，符合大众的意见，或获得别人的赞赏。所以，他们判断道德行为好坏主要是根据是否符合社会和他人对“好孩子”的期望和要求。
第四阶段，“法律与秩序”的定向阶段。儿童以权威和维持社会现有秩序为准则，所作判断的根据是相信准则和法律维护着社会秩序，因此应当尊重法律权威，以法律观念判断是非，知法守法。
3、后习俗水平
在这一水平上的儿童，他们的行为原则已经超出了某个权威人物的规定，而有了更普遍的认识。它表现为个人的义务感、责任感。这一水平也分为两个阶段：第五阶段，社会契约取向阶段。这一阶段的儿童看重法律的效力，认为法律可帮助人们维持公正。他们认为法律或习俗的道德规范仅是一种社会契约，是由大家商量决定的，也可以因大家商定而改变，因此对于某些错误的行为因动机良好而可以考虑减轻惩罚。
第六阶段，普遍原则取向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，个体的道德价值以基于自己的良心所选择的普遍原则为导向。个体认为人类普遍的道义高于一切，行为完全自律。
二、学前儿童道德认知的特点
（一）道德概念
1、具体形象性
2、表面性
3、片面性、笼统化和简单化
（二）道德判断或评价
1、以他律为主，开始向自律发展
2、以片面为主，开始向全面发展
3、以评价效果为主，开始关注评价动机
4、以评价别人为主，开始向评价自己发展
第三节学前儿童心理理论的发展
一、心理理论对儿童发展的作用
学前儿童心理理论是儿童在成长的过程中，逐渐发展出一种对自己和他人心理状态的理解能力，它探讨的核心问题是儿童对他人心理、心理状态以及心理与行为关系的认知的发展。它是继皮亚杰的研究、元认知研究之后，研究儿童认知发展的第三个主要的浪潮。
心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用。心理学家普遍认为，拥有发展良好的心理理论，就能使个体更好地操作与控制日常的社会环境，较准确地预测他人和自己的认知和情感状态，并协调相互间的关系。
（一）促进儿童理解和协调人际关系
心理理论是理解自己和他人行为及原因的一种认知，拥有了心理理沦，就可以解释人们己经做的事和将要做的事，就能够理解人们需要什么、相信什么、希望什么，等等，有了这种理解就际间相互交流，协调人际关系。
学前儿童拥有良好的心理理论，就可以促进其社会认知能力的发展，这些能
力的发展是他们与同伴、父母、兄弟姐妹以及陌生人相处所必需的。
（二）帮助儿童阅读和理解
心理理论能力在儿童的理解及叙述的产生上很可能扮演一个中心的角色。拥有了这一能力，学前儿童就可以理解儿童文艺作品中各个角色的愿望与信念等内容，提高了阅读和理解水平。
（三）促进儿童元认知能力的发展
儿童心理理论的获得与其元认知的发展是密切相关的。主体的元认知能力表现在不同的认知活动中，如元记忆、元理解、元注意等。而心理理论与元表征能力的关系更为密切。元表征是主体对自己和他人对现实表征的表征，是主体对表征过程的主动监控。
(四) 为儿童接受学校教育服务
建构论的学习观认为，儿童的学习是主动构建的过程，儿童在学习中加入了自己的意义，他们要通过自己的活动和经验来建构自己的知识体系。因此建构论的观点，使得儿童更需要获得相应的社会理解力，即儿童需要拥有理解信念的能力。把握对自己和他人心理状态差异的认识。在建构论的学习观中，儿童被视为是建构知识的主体，因此，他们需要去思考到底想知道什么，自己如何懂得某个道理，而且儿童要学会反思。
二、学前儿童心理理论发展特点
错误信念理解任务
关于儿童对“错误信念”理解，可以用下面的实例来说明。给不同年龄的小朋友讲故事:小明把巧克力放到碗橱里，然后出门玩了。妈妈回家后，看到碗橱里有巧克力，便把它放到一个抽屉里，然后出去买菜了。小明玩累了，回到家里，想吃巧克力。向小朋友提问：小明会到哪儿找巧克力?是碗橱里，还是抽屉里?
对3岁多的儿童来说，由于他们很难区分自己所知与他人所知的不同，因而他们的典型反应是：小明将到抽屉里找巧克力，因为巧克力现在就放在里面(这
是他们所知的)。然而，对4岁左右的儿童来说，由于他们已经可以将自己所知与他人所知区分开来，他们可以正确地预测一个人的行为是依赖该人所想或所知的，因而大多可以正确地预测到，小明将到碗橱里找巧克力，因为小明以为巧克力还在里面(小明有了错误信念)。许多研究认为，由于儿童在4岁左右理解了错误信念，因此该年龄是心理理论能力发展的转折点。但是，也有一些研究通过改变提问内容和形式、让儿童参与活动、研究儿童的欺骗行为等，发现3岁前的儿童也能理解错误信念。目前，研究者们正从多种研究模式和研究内容(甚至从脑神经机制的角度)来进一步探究儿童心理理论能力的发展特点。
（一）4岁以前儿童心理理论的发展
1、区分心理状态和外部现实能力的发展
3岁儿童已能自发地把现实和对现实的信念进行对比，表明他们己经能够区分心理状态和外部现实。
2、理解“看见”和“知道”之间关系的能力的发展将阿曼
从2岁起，儿童对“看见”(seeing)和“知道”(knowing)之间的关系就有一些理解。到3岁时，儿童能够明白，如果他把什么东西藏了起来，那么另外一个人就看不到这个东西了。换言之，3岁儿童对看见一个物体和知道这个物体之间的关系己经有所了解。3岁左右的儿童不仅能够区分“看见”和“知道”，而且还能够认识到，对于同一物体，不同的人会有不同的观点或视角。不仅如此3岁儿童还能意识到，如果人们看到什么东西，他们就会知道这个东西的存在，反之，如果他们看不到这些东西，就不会知道它们的存在。但是，直到4岁时，儿童才能认识到，不同的人对于同一物体可能会有不同的看法或观点。
3、理解外表与真实的区别能力的发展
对于成人而言，把物体的外在形象和物体的本质属性区分开来不是件困难的事。但是对于4岁以前的儿童，他们通常难以正确区分物体的外表和本质。也就是说，这个年龄的儿童只能考虑对事物的一种解释或表征。只有到4岁以后，儿童才能明白，一个物体可以用它的样子来表征，也可以用实质来表征。
4、对他人行为预测能力的发展
2岁儿童已经能够知道他人是有欲望的，而且这种欲望会影响他人的行为方式。到了3岁时，儿童认识到他人不仅有欲望，而且还有对世界的信念，这个时候的儿童己经能够初步知道信念与行为存在一定的关系，人们的行为是由对事物的信念引起的。由此，儿童就可以依据对他人的欲望的了解来预测他人的行为。
（二）4岁以后儿童心理理论的发展
1、从对一级错误信念的理解到对二级错误信念的理解
所谓对“一级错误信念”的理解，即上文提到的儿童正确地理解他人拥有错误信念，而对“二级错误信念”的理解是指，儿童认识到他人具有关于另一个人的信念的信念。
研究者发现(Perner, 1985 )，儿童对二级错误信念的理解比对一级错误信念的理解要晚2年左右。我国学者张文新(2004)采用“新故事”任务考察了儿童二级错误信念的发展特点，结果发现，4岁左右可能是我国儿童掌握二级未知知识的关键年龄，6岁左右是儿童二级错误信念发展的关键期。
2、从复制式心理理论到解释性心理理论
3、行为解释从仅包含信念和愿望向具有稳定性的人格特质的转变。
第四节学前儿童社会行为的发展
社会行为是人们在交往活动中对他人或某一事物表现出的态度、言语和行为反应，它在交往中产生，并指向交往中的另一方。人们通过社会行为来实现与他人的相互交往，社会行为根据其动机和目的，可以分为亲社会行为和反社会行为，它们对于儿童的社会性发展有着重要的影响。
一、学前儿童的亲社会行为
亲社会行为是指个体帮助或打算帮助其他个体或群体的行为及倾向，包括分享、合作、助人、安慰、援助等。它是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础，受到人类社会的积极肯定和鼓励。
（一）个体早期亲社会行为的发展
1、分享与主人
儿童很早就表现出利他行为，并逐渐确立利他规范。20个月以后的儿童
已经逐渐意识到别人的痛苦，并且会表现出更多适当的行为；在儿童出生的第2年开始就出现了关心的行为人，如对他人痛苦的情感反映(移情)和试图帮助别人的利他行为；半数以上的18个月儿童和所有30个月的儿童帮助成人做了大部分的家务，这些儿童表现得很愉快。
2、合作
儿童在18一24个月时就开始迅速发展和分化亲社会行为，如分享、助人、合作等。在出生后的第2年，合作行为开始发生并迅速发展，儿童合作行为是随着年龄增长而不断增加的。
3、安慰与保护
年幼儿童不仅能够区分他人的需要和利益，进而对他人表现出分享和帮助行为，而且还可以对周围其他人的情感悲伤表现出亲社会的反映。儿童早期对他人悲伤情感的反映形式主要包括注视悲伤者、哭泣呜咽、大笑和微笑。这些反映随年龄而增加，这些亲社会性干预也随着儿童年龄的增长而变得越来越复杂。
（二）艾森伯格的亲社会行为理论模型
20 世纪80年代，艾森伯格提出一种亲社会行为理论模型，将亲社会性的产生分为三个阶段。
1、对他人需要的注意
这是亲社会行为的初始阶段。艾森伯格认为，在一个人帮助他人之前，他一定确认他人有某种需要或愿望。因此从亲社会行为产生的过程来看，注意到他人的需要是亲社会行为的发端。
2、亲社会行为意图的确定阶段
一个潜在的助人者一旦注意到他人的需要，便要决定是否要助人，从而进入亲社会行为意图的确定阶段。这个过程可通过两种方式进行：其一在紧急情况下，情感因素在助人角色的过程中起主要作用。其二，在非紧急情况下，个体的认知因素和人格特质可能起主要作用。
3、意图和行为建立联系的阶段
个体仅仅具有助人意图，并不意味着他将作出亲社会行为，助人意图和亲社会行为之间受个人的有关能力、人与情境的变化两方面因素的影响。同时，亲
社会行为的实施本身也会强化以后的亲社会行为。
（三）亲社会行为的差异性及相对稳定性
不同儿童表达同情和提供帮助的具体做法存在明显的个别差异；
亲社会行为具有一定的稳定性。在某种情况下愿意助人或与人分享的儿童，在相似情境下也更愿意助人或与人分享。
（四）亲社会行为的影响因素
1、社会认知
2、移情
3、社会学习
二、学前儿童的反社会行为
反社会行为也叫消极的社会行为，是指可能对他人或群体造成损害的行为和倾向。其主要指儿童的攻击性行为和攻击险行为的极端表现一儿童的欺负性行为，这些行为不利于形成人际间的良好关系，因此被人类社会所反对和抵制。
（一）儿童的攻击
所谓攻击，是指人们根据行为者和行为本身的特性而对某些伤害性行为作出的一种-判断、
1、儿童攻击性行为的发展变化
（1）攻击性行为起因的发展变化
婴儿和学前早期儿童的攻击性与冲突主要是由物品或空间争夺引起的，具有社会意义的事件引发的攻击所占的比例很小；进入学前期，由具有社会意义的事件而引起的儿童之间的攻击行为逐渐增多。
（2）攻击类型的发展变化
2~4岁儿童，攻击形式的发展总趋势是：身体攻击逐渐减少，言语攻击相对增多。3岁左右，儿童的踢打踩等身体攻击逐渐增多，3岁以后，身体攻击的频率降低，但同时言语攻击却增多了。
2、攻击性行为的影响因素
（1）挫折
（2）父母的惩罚
（3）模仿
（4）强化
（二）儿童的欺负行为
欺负是儿童间经常发生的一种特殊类型的攻击性行为。与一般意义上的攻击性行为一样，欺负行为是指有意地造成接受者身体或心理的伤害。
欺负与一般的攻击性行为相比具有三个特征：未受激惹性(有意性)、重复发生性、欺负者与被欺负者之间力量的不均衡性。欺负对被欺负者的身心健康具有很大的伤害性。经常被欺负通常会导致儿童情绪抑郁、注意力分散、孤独、逃学、学习成绩下降和失眠，严重的甚至会导致自杀。而对欺负者来讲，欺负他人则可能会造成以后的暴力犯罪或行为失调。
1、儿童欺负发生的年龄及性别差异
儿童在1岁的时候就开始出现了欺负行为；2岁左右，儿童之间就开始表现出一些明显的冲突，如打、推、咬、扔东西等。幼儿的欺负行为会随着年龄的增长而增加。
幼儿在欺负角色上存在显著的性别差异。在任何类型的欺负者中，男孩都显著多余女孩；
在欺负行为的实施方式上夜存在性别差异，男孩较多采用直接的身体欺负，女孩较多采用言语欺负；
在欺负行为的应对凡方式上，男孩能够尝试独自解决问题，女孩则更多采用向同伴求助或向教师告状的方式。
2、影响欺负行为的因素
（1）家庭
（2）学校
学校是否有反欺负的政策，在一定程度上影响着欺负的普遍性；
不同学校准则和学校风气也不同程度地影响着儿童欺负发生的情况；
在欺负情境中，教师对欺负的态度和行为影响着欺负行为的发生。
（3）同伴群体
第十一讲小学儿童的个性与社会性发展 一、小学儿童的自我意识的发展 自我意识的发展是个体不断社会化的过程，也是个性特征形成的过程，自我意识的成熟往往标志着个性的基本成熟。 小学儿童自我意识的发展是随着年龄的增长，从低水平向高水平发展的，但这种发展是不均衡的，既有上升时期（一至三年级和五至六年级），也有平衡发展时期（三至五年级）。 （一）自我概念的发展的特点 自我概念是自己对自己的认识，包括对个人身体能力、性格、态度、思想等方面的的认识。其发展的趋势是： （1）从比较具体的外部特征的描述（低、中年级）到比较抽象的心理术语的描述（高年级）； （2）由个人的和才能的简单抽象到社会自我、学术自我、身体自我的形成； （3）随年龄增长，男性的自我接纳高于女性的自我接纳； （二）自我评价的发展特点 自我评价能力是自我意识发展的主要成份和主要标志，是在分析和评论自己的行为和活动的基础上形成的。其发展趋势是：（1）从顺从他人的评价到独立地评价自己； （2）从笼统的评价到对各个方面的评价； （3）小学儿童出现对内心品质的评价，并由具体到抽象，由外显行为到内心世界地发展着；但进行抽象评价和内心世界的评价仍然
不多； （4）小学儿童自我评价的稳定性增强。 （三）自我体验的发展特点 （1）自我体验与自我评价有高度的一致性，随着认识水平的提高，自我体验也越来越深刻； （2）自我体验包括对自己所产生各种情绪情感的体验，愉快感与愤怒感发展较早，自尊感、羞愧感和委屈感发生较晚。 二、小学儿童的社会认知的发展 所谓社会认知，是指个体对社会的认识。包括对自己或他人的观点、情绪、思想、动机的认识，也是对社会关系和对集体组织间关系的认识。它与认知能力发展相适应。 社会认知的发展总趋势是： （1）从表面到内部，从对外部特征的注意到深刻品质的注意； （2）从简单到复杂，从对问题个别方面的到多个方面、多个维度地看待问题； （3）从呆板到灵活； （4）从对个人及眼前利益的关心到关心他人和长远利益； （5）从具体思维到抽象思维； （6）从弥散性的、间断性的想法，到系统的、有组织的综合性的思想。 （一）角色采择技能 1．角色采择技能
第十二章小学生的社会性发展 社会性发展——个体获得社会所需要的知识技能，内化社会价值规范，从生物个体成为一名合格的社会成员的过程。 儿童社会性发展的过程也就是儿童融入群体与环境中的不断社会化的过程。 小学期是儿童社会性发展的重要时期。 第一节小学生的自我意识 ?一、自我意识的概念 ?自我意识就是自己对自己的意识，即自己认识自己的一切，包括认识自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。 ?个体的自我意识从内容上看，包括生理自我、社会自我和心理自我三部分。 ?个体的自我意识从形式上看，包括自我认识、自我体验和自我调控三种成分。 ?从整体上来讲，自我意识在个体的心理发展中，是个性形成和发展的重要条件。 二、自我意识的心理成分 ?1. 自我认识 ?自我概念：是个人心目中对自己的印象，包括对自己存在的认识，以及对个人身体能力、性格、态度思想等方面的认识。 ?自我评价：是在分析和认识自我的基础上对自己做出的某种判断。 ?在正确合理的自我认识和评价的基础上产生自信。 ?2.自我体验 ?对自己认识与评价的基础上产生的情绪体验. ?个体对自己有价值感和重要感的自我体验表现为自尊——自卑 ?3.自我控制 ?对自己的思想、情感和行为的自我调节过程——发动作用和制止作用。 三、自我意识的发展时期 1、自我中心期（8个月—3岁）生理自我为主 ?1岁前，分不清主体与客体，将自己与外部事物混同 ?1岁后，自己的身体名字，区分自我与非我 ?18个月时的镜中自我的确认；
?2岁后，“我、你、他”指称代词的使用。 ?初生婴儿的意识是混沌的，没有明确的主体和客体的区分，基本没有自我意识，只有生理需求提示着我的存在。 ?当婴儿发现咬手指与咬布娃娃的感觉不一样时，就有了最初的自我意识－－自我感觉。 ?如果婴儿能把自己的动作和动作对象区分开来，这时自我意识就开始发展了。例如，知道自己推皮球，皮球就滚开了。 ?自我意识的进一步发展就是知道自己的名字，开始使用第一人称称呼自己，“我是……” “我要……”“我有……”等。这表明儿童已能完成从自己的表象到抽象的飞跃，也表明儿童自我意识的形成。 ?2、客观化时期（3岁——青春期），社会自我时期，显著受社会交往和社会文化影响，是角色学习的重要时期，发展自己在社会中的地位、责任、作用的认识。 ?自我同一性问题 ?3、主观自我时期（青春期——成人期），心理自我时期，自我意识趋于成熟，个性逐渐形成，发展个体独立性、自我理想和价值观等。 ?小学儿童自我意识的发展水平与年龄呈现正相关,但发展速度各年级是不等速的。 ?一年级到三年级是自我意识发展尤为迅速的时期； ?三年级到五年级是自我意识发展的平稳时期 ?五年级到六年级时又会出现一个加速发展时期。 五、小学生自我意识发展的特点 （一）小学生自我概念发展的特点 1.自我描述从具体、外部特征向抽象、内部特征转变 “我是谁”身高体重外貌喜好——品质爱好交往 2.自我概念具有情境性（不稳定） ?8-11岁，自己是善良的，因为我把东西借给同学用。自己是无能的，因为考试不及格。 3.自我概念内容的社会性不断增加 ?如爱国、守法，守纪律、孝顺、正直、诚实，善于合作等 （二）小学生自我评价发展的特点 ?自我评价制约个体活动的积极性，发展良好的自我评价对儿童极其重要。 1.由顺从别人的评价向独立的自我评价发展 2.从具体、外部行为评价向抽象、内在品质的评价发展（全面、深刻性增强） 3.自我评价的稳定性逐渐增加 4.自我评价的能力低于对他人评价
学前儿童社会性发展 第一部分：学前儿童情绪能力的发展 一、学前儿童情绪能力的发展 （一）对情绪的识别 幼儿能够通过面部表情识别他人的内心世界。 3 岁左右的大多数幼儿已经能够正确命名“快乐”的表情 3-4 岁的幼儿开始学会识别“伤心”和“生气” 4-5 岁的幼儿逐渐学会使用“害怕”这个情绪标签 研究表明，西方幼儿识别“伤心”早于“生气”，相反，中国幼儿识别“生气”早于“伤心”。研究者认为，这和中国父母的情绪表达习惯是相吻合的。在中国文化背景下，父母更重视自身的权威性，愤怒更容易维护个人权威，而伤心则被认为是内心脆弱的表现，因此父母更倾向于表现愤怒而非伤心，这样，中国幼儿接触愤怒的生活情境相对较多，对于?愤怒”的识别也相对较好。（二）对情绪的理解 情绪理解是指幼儿看不到表情也能够理解在一个具体情境下他人的情绪感受。例如，问一名幼儿：“妈妈给小明买了一盒巧克力，小明会有什么感受？大多数幼儿能够理解小明的情绪。这种情绪理解能力在幼儿阶段发展迅速。5一6岁的幼儿已经能够对自己和他人的情绪体验给出合理的解释，而且与表情识别不同，幼儿对消极情绪产生的原因能够更好地理解。这与生活中消极情绪更容易引起成人和幼儿的讨论有关。 情绪表达能力的发展
情绪表达能力随着年龄增长而增强。出生时婴儿会表现出好奇、痛苦、厌恶和满足。两个月时，婴儿开始展露社会性微笑。2—7 个月出现的其他基本情绪是愤怒、悲伤、快乐、惊讶和恐惧。2 岁时，婴儿开始表现出复杂的情绪，例如尴尬、害羞、内疚、嫉妒和骄傲，这些情绪又被称为自我意识的情绪，都是在自我评价过程中产生的。最初这些情绪只有在成人在场观察他们的行为时才会产。例如：一个3 岁的孩子在一个高高的滑滑梯上独自玩耍并不会产生自豪感，但是当父母在旁边时，他便会很得意地对父母说：“看，我高不高! ”而父母故作激动的表情会让孩子感到非常满足，他会乐此不疲地滑下爬上向父母显示自己的本领。在父母的引导和强化下，幼儿逐渐将成人的评价标准内化，直到学龄阶段才能够在没有外部监督的情况下为自己的行为感到骄傲、羞愧或内疚。 三、情绪调节能力的发展 （一）情绪调节策略的发展 1. 幼儿的自我情绪调节 初生婴儿的情绪调节比较困难。他们只能通过将身体从引起不愉快的物体旁边移开或是通过不断吸吮的方式减少某些不愉快的冲动，大部分时候他们只能通过哇哇大哭来发泄自己的情感2—3 个月的婴儿能够采用控制视觉注意的方法来调节情绪。例如：父母在逗宝宝时，宝宝乐不可支，但是突然会把视线移开几秒钟，宝宝的这一举动其实是为了获得片刻的休息，调节一下情绪，然后还想继续玩下去。 当婴儿够爬行或走路时，则会更加积极主动地采用接近或回避的方式调节情绪，如当看到一个发出较大声响的电动机器人时可能会表现出警觉，并爬到一边远远地看着 2—3 岁的幼儿通常采取独自游戏的方式来调节自己的情绪体验，因为在独自玩物游戏的过程
课题单元二学前儿童社社会性发展及其影响因素课时理论学时2课时 教学目标1.知识目标：掌握社会性的心理结构以及学前儿童社会性发展特点；了解学前儿童社会性发展影响因素及其影响机制。 2.能力目标：能够分析学前儿童社会性发展影响因素的作用。 3.素质目标：尊重儿童社会性发展的规律，愿意成为儿童社会学习的正面榜样。 教学重点了解学前儿童社会性发展特点及影响因素 教学难点理解学前儿童社会性发展影响因素的作用机制教学方法情境教学法、讲授法、讨论法、读书指导法教学准备教学课件 主要教材参考资料李洪亮主编《幼儿社会教育》，陕西师范大学出版总社有限公司，2013年，第1版甘剑梅主编《学前儿童社会教育》，中央广播电视大学出版社，2007年，第1版 教学过程教学基本步骤与内容教学方法时间分配 Ⅰ问题情境（导学） Ⅱ学习知识【情境分析】 情境：小乖乖成长记 2006年6月16 日：下午两点，伴随一阵哭声，小乖乖从孕育她的宫殿 里来到了这个世界…… 2006年6月18日：今天小乖乖睡觉的时候，很明显地笑过…… 2008年4月12日：妈妈下班回家，小乖乖看见妈妈非常开心，呵呵笑着 奔向妈妈…… 2009年9月10日：今天是妈妈送小乖乖上幼儿园的第一天，小乖乖不愿 意离开妈妈，她哭得很伤心的样子真让人难受…… 2011年6月1日：幼儿园举办庆“六?一”演出，小乖乖和小朋友们手拉 手唱歌跳舞，非常开心…… 2.问题：案例中的前后两次哭和前后两次的笑有何不同？这说明了什么？ 3.小结：案例中的前后两次哭和前后两次的笑意义是不同的，其中蕴涵着儿童 社会性的产生与发展（生理性的哭与笑发展到社会性的哭与笑）。那么，儿童 的社会性发展有哪些特点，有哪些影响因素呢，今天我们就来学习“单元二学 前儿童社会性发展及其影响因素”。 一、社会性的结构 【图示讲解】 从构成成分上看，社会性包括社会性认知、社会性情感和社会性行为技 能。社会性认知是指个体与社会生活相互作用而产生的对人、对己、对事物 （如环境、规范和文化）的认知。社会性情感是指个体与社会生活相互作用 而产生的对人、对己、对事物（如环境、规范和文化）的情感体验。社会性 行为技能是指个体与社会生活相互作用中，学习并掌握的利于适应社会生活 的行为技能。 从具体内容上看，社会性主要包括自我意识、社会交往意识、社会环境 意识、社会规范意识、社会文化意识等五个部分。如图所示，个体与社会生 活相互作用主要包括自我与社会中的人的相互作用、自我与社会环境的相互 情境教学法 5分钟 讲授法 10分钟
第四章个性与社会性的发展儿童发展与教育心理学第四章小学儿童的个性与社会性发展案例：曾经有人描述了一个没有感受到爱的儿童。这个儿童叫乔伊，他们的说法就是他是个机器般的儿童。他母亲说，“那时我一点也不知道自己怀孕了。”对他的父亲来说他的出生同样没有产生影响。他的父亲是陆军文职人员，到处驻防，无固定场所。他出生后，他母亲宣称“我不想去看他，也不想去照顾他。”在他出生的3个月的时间里大部分时间都在啼哭，他患有腹绞痛，主要靠的是严格的喂养时间表，除非必要，没有人来碰他，从来就没有人爱抚他，或者与他一起做游戏。他母亲常常把他留在小床或围栏里,父亲则把自己的怨气发泄在他身上。每晚当他哭闹时就会折磨他。可以说他的父母对他没有进行一点点的感情投入，只是训练了他如何上厕所。他不会表达情感。后来经过3年的心理治疗，才学会表达自己的感情。可见，在早期，他的情绪情感还没有完全发展起来。爱笑俱乐部第一节小学儿童的情绪情感一、小学儿童情绪情感发展的特点（一）情感的内容不断丰富（二）情感的深刻性不断增加（三）情绪的稳定性不断加强（四）情绪的可控性不断增强（一）情感的内容不断丰富 1、多样化的活动丰富了小学儿童的情绪情感学习活动交往生活劳动、体育活动 2、小学儿童的情感进一步分化相对于学前儿童来说，小学儿童的情感分化逐渐精细、准确。新生儿：兴奋――抑制 3、小学儿童的情感表现手段更为丰富儿童对声音表情的认知发展情况：以高兴、惊讶、恐惧、愤怒、厌恶、轻蔑等六种感情诵读“你这个小家伙真淘气”。结果发现，从小学四年级开始，儿童声音表情的认知发展进入了正常辨认阶段。（二）情感的深刻性不断增加深刻性是指情绪情感产生的原因所涉及的本质程度。 1、对儿童恐惧的研究证明学前儿童的恐惧主要涉及个人安全和对动物的恐惧。小学生更多的是来自学校的恐惧，如怕学业不佳、考试成绩不好，怕受到家长和老师的批评，怕遭到同学的讥笑等等。 2、随着儿童年龄的增加，儿童的归因能力不断增加，愤怒的情绪开始逐渐减少，并更加现实化。表现之一：面对父母因下雨而取消野餐计划的反应。表现之二：引起愤怒的原因。表现之三：表达心情的方式。 3、小学生的情感体验逐渐内化了社会规则和道德标准。学前儿童喜欢某人是从具体的关系出发，而小学生在选择伙伴时更倾向于学习成绩好，经常得到老师表扬的学生。比如：学前儿童喜欢谁不喜欢只要是从自我
幼儿的社会性发展 社会性的概念：社会性是作为社会成员的个体，为适应社会生活所表现出的心理和行为特征。也就是人们为了适应社会生活所形成的符合社会传统习俗的行为方式。儿童社会性发展的内容以及意义：儿童社会性的发展是在孩子同外界环境相互作用的过程中逐渐实现的。学前儿童社会性发展的主要内容有：亲子关系、伙伴关系、性别角色、亲社会行为、攻击性行为。社会性发展对幼儿的健康成长有重要意义,是儿童健全发展的重要组成部分,对其未来的发展也具有至关重要的作用,促进儿童社会性发展已经成为现代教育的最重要目标。儿童亲子关系的发展：亲子关系是指父母与其亲生子女、养子女或继子女之间的关系。亲子关系通常被分成三种类型:民主型、专制型及放任型。不同的亲子关系类型对幼儿的影响是不同的。同伴关系的发展：对幼儿来说,影响同伴关系的主要因素是外表及个人性格。在儿童的交往中,有的孩子存在一些问题,成为交友困难的儿童, 他们是被忽视型幼儿和被排斥型幼儿。在幼儿期,要尽量帮助那些交友困难的幼儿,使他们逐渐被同伴接受。性别角色的发展是以儿童性别概念的掌握为前提的，男女儿童通过对同性别长者的模仿而形成的自己这一性别所特有的行为模式,即性别行为。学前儿童性别角色的发展主要经历了三个阶段：知道自己的性别,并初步掌握性别角色知识；自我中心地认识性别角色；刻板地认识性别角色。影响学前儿童性别角色行为的因素，一是生物因素,二是社会因素。亲社会行为的发展：亲社会行为是指一个人帮助或打算帮助他人或群体的行为及倾向。影响学前儿童亲社会行为的因素有：社会生活环境、儿童日常的生活环境及移情。攻击性行为的发展：攻击性行为是一种以伤害他人或他物为目的的行为。幼儿攻击性行为频繁,主要依靠身体上的攻击,并存在明显的性别差异。学前儿童攻击性行为受父母的惩罚、榜样、强化及挫折的影响。独生子女社会性的发展：独生子女与非独生子女的社会性无明显差异。独生子女社会性发展中可能存在两极分化现象。其产生的原因不外乎三方面：确实缺失、独特、家长—子女关系。为促进独生子女良好社会性的发展,应注意家庭教育和幼儿园集体教育。
第三章小学儿童个性社会性发展 第一节小学儿童个性发展理论 一、弗洛伊德的人格发展理论 （一）个性的实质 1.意识（含义） 2.前意识指暂时退出意识的部分。它在一段时间里可能不属于意识，但还是可能返回到意识领域去。3无意识（潜意识） （二）个性结构的三种成分 弗洛伊德在《自我与本能》（1923）一书中提出人的个性结构是由本我、自我和超我构成的。小结 弗洛伊德认为本我、自我和超我是一个互相联系，互相制约的有机整体、本我派生出自我、自我又派生出超我。反过来超我管束自我，自我约束本我，这三种成分共同活动，在一个正常人身上，本我、自我和超我处于相对平衡状态，因而能较好的适应生活，应付体内外的各种刺激。 这种平衡一旦打破，人就会产生不良的社会行为，以至于发生精神疾病。 （三）儿童个性的发展阶段 1.口唇期（0-1岁左右） 2.肛门期（1-3岁） 3.性器期（3-6岁） 4.潜伏期（6-12岁）5 （四）影响儿童个性发展的因素 1.早期经验 2.父母的教育 （五）简评 弗洛伊德的精神分析理论自问世以来就在心理学界和社会各界引起了巨大的反响。对其整个理论的评价褒贬悬殊。有的人认为弗洛伊德是“最伟大的创设者、最伟大的代言人”（波林），有的人则认为他的理论没有什么价值。 二、艾里克森的儿童个性发展理论 他提出人格的社会心理发展理论，把心理的发展划分为八个阶段，指出每一阶段的特殊社会心理任务；并认为每一阶段都有一个特殊矛盾,矛盾的顺利解决是人格健康发展的前提。 艾里克森人格八段论 婴儿前期：0-1 信任—怀疑希望品质 婴儿后期：1-2 自主—羞耻意志品质 幼儿期：3-5 主动—内疚目的品质 童年期：6-11 勤奋—自卑能力品质 青少年期：12-20 同一—混乱忠诚品质 成年早期：20-30 亲密—孤独爱的品质 成年中期：40-50 繁殖—停滞关心品质 成年晚期：60后完善—失望智慧品质 心理问题都是人的需要和社会要求不适应所致 影响个性发展的因素 ①发展的内部规律 ②文化背景的影响 ③个体的差异性 艾里克森理论对小学教育的启示 1、根据艾里克森的发展阶段论，小学生所面临的主要危机是“勤奋与自卑”之间的冲突。 2、在这一阶段，他们的主要发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验能力的实现。 3、学生成人后对于学习和工作的态度都与这个阶段所获得的勤奋感有着密切的关系。 4、在小学教育中，我们要重视培养学生勤奋刻苦的学习态度，引导他们体验通过艰辛努力
第一章学前儿童社会性发展概述 第一节社会性及其对学前儿童发展的意义 一、社会性简介 当一个人独处时，是谈不上"社会"的，但身边只要再有一个人，"社会"就构成了。一个家庭，就是一个小社会;一个单位，也是一个小社会。凡是有人群的地方，就有各种各样的"社会"，人的生存一天也离不开社会。人每天都在各种小的、中型的、大的社会群体中，充当 着各种角色，表现着自己的"社会性"。你跟别人打交道的方式、你对别人的态度、你怎样受 别人的影响、你怎样影响别人……所有这一切，都是一个人社会性的表现以及表现自己的社 会性的场合。 （一)社会性的产生 人的需要是多种多样的。大多数学者实质上都是把人类各种不同的需要归属于两大类， 即生物性(生理性)需要与社会性需要。生物性需要是指保存和维持有机体生命和延续种族的 一些需要，如对饮食、运动、休息、睡眠、觉醒、排泄、避痛、配偶、嗣后等的需要。动物 也有这类需要，所以这些需要也叫生理性需要或原发性需要;社会性需要是指与人的社会生活 相联系的一些需要，如劳动需要、交往需要、认知需要、审美需要和成就需要等。社会性需 要是后天习得的，源于人类的社会生活，属于人类社会历史的范畴，并随着社会生活条件的 不同而有所不同。社会性需要也是个人生活所必需的，如果这类需要得不到满足，就会使个 人产生焦虑、痛苦等情绪。比如，人自出世之后便成为各种社会团体中的一分子。从婴幼儿 时期起，人就想与他人亲近、与他人来往，希望得到别人的赞许、关心、友谊、爱护、接受、 支持和合作。随着年龄的增长，人们不但没有因为自身力量的壮大而削弱这种需求，反而还 增加了这种需求。有人对绝对孤立状态下的人(如一些宗教团体成员、遇难船上的人、隔离实验的志愿参加者)的个案研究表明，长时间的孤独隔离会产生突然的恐惧感和类似忧虑症发生 的情感，并且隔离时间越长，产生恐惧和忧虑就越重。沙赫特也曾做实验说明:人是很难忍受长时间与他人隔绝的。所以，社会性需要是作为人类的一种基本需要，也是人类区别于动物 的一个根本特征。 我们这里所说的社会性，就是源于人类社会性需要而产生的。 首先，社会性是社会生活中人际交往的产物，人在交往中获得了社会性。当人一出生时， 由于他的身上还没有任何人类社会的烙印，他只是一个自然的客观存在，即人们通常所说的"自然人"。但是，由于这个自然人生活在人的社会环境中，与人进行某种形式的交往，学习该社会所认可的行为方式、价值取向等，并把这种行为方式、价值取向等内化，变为自己的行 为准则，使自己逐渐适应周围的社会生活。假如一个人远离了社会生活，失去了人际交往， 那他只能是个自然人，而永远不具有社会人所具有的社会性。 其次，社会性是人的社会化的内容和结果。作为从自然人向社会人转化所获得的特征， 社会性几乎涉及了人自身智能以外的所有内容，即使狭义地界定社会性，它也涉及社会生活 中的各种个人属性，如情感、性格、交往、社会适应等等。 (二)社会性的内容 关于社会性的内容，心理学家、教育学家、社会学家、人类学家都在关注，但关注的角 度有所不同。 心理学家重视个体在社会性发展和演变中的那些心理规律，试图发现人的遗传因素、情 绪、气质、智力特征等怎样在其中发挥功能，以及个体之间、不同性别之间的差异。教育学 家重视教育对儿童社会化过程的影响作用，试图寻找有效的措施和训练、组织方法，因此他
第七章学前儿童社会性的发展 知识目标： 1、了解学前儿童性别同一性、性别稳定性、性别恒常性获得的年龄特点及发展顺序。 2、理解学前儿童性别差异的表现及性别差异的形成原因。 3、了解皮亚杰、科尔伯格道德认知结构理论，熟悉学前儿童道德判断的特点。 4、了解学前儿童心理理论的作用及特点。 5、熟悉学前儿童亲社会性行为、反社会行为的内容及特点。 技能目标： 1、了解如何培养和促进学前儿童的性别角色的发展。 2、掌握学前儿童亲社会行为培养方法。 3、形成关于学前儿童正确的道德认知、心理理论观点和科学育人的态度。
问题导入： 今天，对冬冬来说是一个重要的日子—冬冬要上幼儿园了。早上，妈妈送他的时候，冬冬边走边问:“幼儿园的小朋友多吗?”“老师凶不凶?”“幼儿园可以吃到汉堡包吗?”到了幼儿园以后，冬冬发现如果有新来的小朋友哭了，老师就会抱起他(她)，冬冬也想让老师抱一抱，就假装大声地“哭”了起来，老师果然也抱了他，他很开心。晚上回到家，冬冬又问了妈妈一个问题:“为什么男孩子小便可以站着，而女孩子必须蹲着呢?” 第一节学前儿童性别角色的发展 一、学前儿童性别角色的获得 对于性别角色，从不同学科的角度有不同的解释： 从生理学角度的解释是:“多多少少是根植于解剖学、生理学和早期经验之中，并在外貌、态度及行为上将两性分开来的那些相对稳定的特质。” 从心理和行为角度的解释是:“社会认定适合于男性和女性的性格、态度、价值观和行为。” 从社会学习理论角度的解释是:“性别角色是个体在社会化过程中通过模仿学习获得的一套与自己性别相适应的行为模式。” 根据科尔伯格的发展阶段理论，儿童性别角色的获得要经历性别同一性、性别稳定性和性别恒常性三个主要时期。儿童性别同一性、性别稳定性与性别恒常性间的关系具有以下特征:首先，性别同一性的产生早于性别稳定性，是性别稳定性和恒常性的基础;其次，儿童所处的生活情境对其性别恒常性的发展影响不大;再次，性别恒常性出现最晚，在9岁左右，儿童开始能够用言语解释性别的稳定性和恒常性。 (一) 性别同一性的获得 性别同一性是儿童对自己和他人性别的正确标定，即根据社会对性别角色的要求来确认自己。学前儿童的性别同一性出现的时间是1.5~2岁，但是由于文
学前儿童社会性发展 第一部分:学前儿童情绪能力的发展 一、学前儿童情绪能力的发展 （一）对情绪的识别 幼儿能够通过面部表情识别她人的内心世界。 3岁左右的大多数幼儿已经能够正确命名“快乐”的表情 3-4岁的幼儿开始学会识别“伤心”与“生气” 4-5岁的幼儿逐渐学会使用“害怕”这个情绪标签 研究表明,西方幼儿识别“伤心”早于“生气”,相反,中国幼儿识别“生气”早于“伤心”。研究者认为,这与中国父母的情绪表达习惯就是相吻合的。在中国文化背景下,父母更重视自身的权威性,愤怒更容易维护个人权威,而伤心则被认为就是内心脆弱的表现,因此父母更倾向于表现愤怒而非伤心,这样,中国幼儿接触愤怒的生活情境相对较多,对于～愤怒”的识别也相对较好。 （二）对情绪的理解 情绪理解就是指幼儿瞧不到表情也能够理解在一个具体情境下她人的情绪感受。例如,问一名幼儿:“妈妈给小明买了一盒巧克力,小明会有什么感受？大多数幼儿能够理解小明的情绪。这种情绪理解能力在幼儿阶段发展迅速。5一6岁的幼儿已经能够对自己与她人的情绪体验给出合理的解释,而且与表情识别不同,幼儿对消极情绪产生的原因能够更好地理解。这与生活中消极情绪更容易引起成人与幼儿的讨论有关。 二、情绪表达能力的发展 情绪表达能力随着年龄增长而增强。出生时婴儿会表现出好奇、痛苦、厌恶与满足。两个月时,婴儿开始展露社会性微笑。2—7个月出现的其她基本情绪就是愤怒、悲伤、快乐、惊讶与恐惧。2岁时,婴儿开始表现出复杂的情绪,例如尴尬、害羞、内疚、嫉妒与骄傲,这些情绪又被称为自我意识的情绪,都就是在自我评价过程中产生的。最初这些情绪只有在成人在场观察她们的行为时才会产。例如:一个3岁的孩子在一个高高的滑滑梯上独自玩耍并不会产生自豪感,但就是当父母在旁边时,她便会很得意地对父母说:“瞧,我高不高!”而父母故作激动的表情会让孩子感到非常满足,她会乐此不疲地滑下爬上向父母显示自己的本领。在父母的引导与强化下,幼儿逐渐将成人的评价标准内化,直到学龄阶段才能够在没有外部监督的情况下为自己的行为感到骄傲、羞愧或内疚。
小学儿童的个性与社会性发展 主题：民主选举班会活动 候选人：罗雷、成成、晓菲 地点：班级 人物：三年一班（8-9岁）全体师生 过程：三名候选人进行才艺表演，让学生投票选出自己最喜欢的班长，得票高的人获胜 一、小学儿童的情绪与情感 情绪与情感是人对客观事物是否符合自己需要的态度体验。 ※反映客观事物与人需要之间的关系 （人的喜怒哀乐从何而来） ※主体的需要是情绪、情感产生的基础 （一）有需要，才会有情绪、情感 “没有无缘无故的爱,也没有无缘无故的恨” （二）需要的多样性,决定了情绪、情感的丰富性。 “悲喜交集”“爱恨交加” （三）需要是否获得满足，决定了情绪、情感的性质（肯定或否定）。 满足—喜爱.愉快；不满足—厌恶.不愉快 （四）情绪、情感体验的强度，取决于人的需要状态。需求愈强，体验愈烈。 情绪、情感的外部表现，在情绪、情感产生时，人们还会出现一些外部反应过程，这一过程也是情绪、情感的表达过程。如人悲伤时会痛哭流涕，激动时会手舞足蹈,高兴时会开怀大笑。情绪所伴随出现的这些相应的面部、声音和身体姿态的变化，我们称其为表情。（面部表情、言语表情和体态表情）它经常成为人们判断和推测人的情绪、情感的外部指标。 小学儿童情绪情感发展的特点，儿童进入学校以后，由于生活条件的变化，他们的情绪、情感在内容、深刻性、稳定性、可控性等方面都有了进一步发展。随着实践活动的领域扩展了，学习活动、集体生活、劳动、文体活动和社会生活对儿童提出更具体的要求，这些要求一旦被儿童接受，便会成为他们的社会生活需要。需要满足与否，都会产生相应的情感，从面使得情感内容不断丰富。多样化的活动丰富了小学儿童的情绪、情感。一是学习活动，学习内容会引起儿童情感的发生。二是集体生活、劳动和公益活动；小学儿童的情感进一步分化，由于知识经验的积累，小学儿童的情感分化逐渐精细、准确。以笑为例，小学儿童除了会微笑、大笑外，还会羞涩地笑、嘲笑、冷笑、苦笑、狂笑等，就说说本案例中的学生会因晓菲吃饭慢而嘲笑她；小学儿童情感的表现手段更为丰富，常常采用侧过脸去，嗤之以鼻，以表示他的厌恶。例如，本案例中，罗雷在吃饭时和一个同学在拌嘴，说自己打的就是像他那样不听话的孩子时，脸上愤怒的表情表现得淋漓尽致。小学儿童的情感深刻性不断增加。引起情感的社会性需要增多，小学儿童之间的友爱，更大成分是出于责任感，出于履行良好的生活准则。根据一定的道德标准来评价好坏，小学儿童逐渐学会从一定的道德标准出发，确立自己喜欢谁或不喜欢谁。“我喜欢XX，因为他学习好，常为集体做好事……小学儿童的情绪稳定性不断加强。小学儿童的情绪还是短促的、爆发性的，像破涕为笑、转悲为喜等现象，常常出现。在与同伴的交往中，低年级儿童常常因
浅谈学前儿童社会性发展 摘要 儿童期是一个人社会性发展的关键时期，对于当前学前儿童社会性发展研究中存在的问题、影响因素和教育对策及其意义的研究越来越受到重视。家庭，幼儿园和社会应共同努力，为幼儿创设一个温暖、关爱、平等的生活氛围，让幼儿在积极健康的人际关系中获得安全感和信任感，在良好的社会环境中学会遵守规则，促进学前儿童的社会性发展。 关键词学前儿童社会性发展 儿童社会性发展是指儿童在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用下，掌握社会规范、形成社会技能、培养社会角色、获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，由自然人发展为社会人的社会化过程中所形成的儿童心理特征。[1]经过这种心理特征的发生和发展，儿童由自然人逐渐成为能适应生活环境、能与周围人交往并以自己的独特个性特征体现自身的社会人。儿童的社会性发展对学前儿童的生存和发展具有十分重要的意义。 一、我国学前儿童社会性发展研究中存在的问题 1、对于学前儿童社会性的概念界定不清楚并且存在分歧 学前儿童社会性教育在理论界定上存在不统一的现象，第一是人们对“社会性”的概念理解不统一，第二是人们对学前儿童社会性教育内容的界定不全面。综观我国学前儿童社会性发展及其教育的研究，有关概念的模糊与不一致以及社会性内容的不确定，正是当前困扰这一领域研究的主要问题。人们只知道社会性的含义十分广泛，却无法对之做出明确的定义。 2、对0—3岁儿童社会性发展及教育的研究显得薄弱[2] 我们虽然不赞成“3岁定终生”这一观点，但是0—3岁阶段儿童的社会化经验将对其今后的发展产生重要影响。从总体上说，0—3岁婴儿社会性发展及教育研究仍然是我国儿童社会性发展及教育研究中的薄弱环节，我国在这一领域的研究仍与西方国家有较大差距。 3、对学前儿童情绪情感社会化的研究还没有引起足够的重视 学会正确表达自己的情绪情感是一件很重要的事情，学前儿童情绪情感的社会化问题应成为我国儿童社会化研究的重要内容。然而，综观我国已有的学前儿童社会化研究，社会性情绪情感发展及其教育的研究还没有引起足够的重视，在目标上存在重理性灌输，轻情感体验的弊端。 二、学前儿童社会性发展的影响因素
第九章学前儿童的社会性 教学目标： 1．掌握社会性概念和学前儿童社会性发展的内容 2．了解儿童亲社会行为与攻击行为的特点与表现 3．理解亲子交往的意义与引导的方法 4．社会性行为的培养和训练 教学重点、难点：儿童亲社会行为与攻击行为的特点与表现 教学课时： 6 课时 教学过程： 第一节社会性概述 一、什么是社会性 原发性(生理性)需要与社会性需要。 社会性需要也是个人生活所必需的，如果这类需要得不到满足，就会使个人产生焦虑、痛苦等情绪。比如，人自出世之后便成为各种社会团体中的一分子。从婴幼儿时期起，人就想与他人亲近、与他人来往，希望得到别人的赞许、关心、友谊、爱护、接受、支持和合作。随着年龄的增长，人们不但没有因为自身力量的壮大而削弱这种需求，反而还增加了这种需求。 有人对绝对孤立状态下的人(如一些宗教团体成员、遇难船上的人、隔离实验的志愿参加者、智利被困矿工)的个案研究表明，长时间的孤独隔离会产生突然的恐惧感和类似忧虑症发生的情感，并且隔离时间越长，产生恐惧和忧虑就越重。 所以，社会性需要是作为人类的一种基本需要，也是人类区别于动物的一个根本特征。 当然，现代科学证明了，很多动物都具有社会性，但是动物的社会性远没有人类的复杂罢了。 当人一出生时，由于他的身上还没有任何人类社会的烙印，他只是一个自然的客观存在，即人们通常所说的“自然人”。但是，由于这个自然人生活在人的社会环境中，与人进行某种形式的交往，学习该社会所认可的行为方式、价值取向等，并把这种行为方式、价值取向等内化，变为自己的行为准则，使自己逐渐适应周围的社会生活。【各种不同的社会行为方式和价值取向是不同的：举例“东西方的礼仪”、“中国和韩国的礼仪”“古代和现代的婚姻、恋爱”】 自然人心理社会化社会人 儿童在和周围人群（主要是父母、祖辈等家里人）交往中，逐步形成符合社会要求的行为习惯、社会规范和特定的人际关系，即具有所谓一定的社会性。（书P105）（社会性是人的一种心理特性，它是指人们进行社会交往，建立人际关系，理解、掌握和遵守社会行为准则，以及人们控制自身行为的心理特性。）
第十三章学前儿童社会性的发展 一、填空题 1、社会性发展是指儿童从一个，逐渐掌握社会的道德行为规范与社会行为技能，成长为一个，逐渐步入社会的过程。 2、狭义的亲子关系是指儿童早期与父母的情感关系，即；广义的亲子关系指父母与子女的相互作用方式，即父母的。 3、儿童的依恋行为可以分为三种类型：、和。 4、亲子关系通常可以分为三种：、和。 5、婴儿的依恋发展可以分为三个阶段：有差别的社会反应阶段，无差别的社会反应阶段和。 6、2岁以内儿童的同伴交往有三个阶段：、简单相互作用阶段和。 7、同伴交往有四种类型受欢迎型、、和一般型，和的儿童存在交友困难。 8、也称攻击性行为，是一种不受欢迎但却经常发生的行为。 9、影响攻击性行为的因素有：父母的惩罚、榜样、和。 二、单项选择题 1、是作为社会成员的个体为适应社会生活所表现出的心理和行为特点。 A、社会性 B、社会性发展 C、性格 D、个性 2、是婴儿寻求并企图与另一个人亲密的身体和情感联系的一种倾向。 A、亲情 B、依赖 C、依恋 D、依靠 3、所谓，是指一个人身上同时具有男性和女性的特点。 A、性别角色 B、性别行为 C、性别同一化 D、性格 4、属于一种社会规范，是对男性和女性行为的社会期望。 A、性别角色 B、性别行为 C、性别同一化 D、性格 5、是指个体帮助或者打算帮助其他个体或群体的行为及倾向。 A、亲社会行为 B、道德情感 C、到的体验 D、移情 6、的发展是幼儿道德发展的核心问题。 A、亲社会行为 B、攻击性行为 C、分享行为 D、道德感 7、是社会性发展的核心内容。 A、人际关系的建立 B、性别行为的发展 C、亲社会行为的发展 D、攻击性行为的发展 8、是亲社会行为发展的前提 A、分享 B、谦让 C、合作 D、移情 9、是幼儿期亲社会行为发展的主要方面。 A、谦让 B、合作 C、分享 D、援助 10、依恋一般在产生。 A、3个月左右 B、6个月左右 C、1岁左右 D、3岁左右 11、是攻击性行为产生的直接原因。 A、父母的惩罚 B、榜样 C、强化 D、挫折 12、有些幼儿看多了电视上的打打杀杀镜头，很容易增加其以后的攻击性行为。在此，影响幼儿攻击性行为的因素主要是。 A、父母的惩罚 B、榜样 C、强化 D、挫折 13、壮壮为了别人手中的玩具而打他人，壮壮的行为属于。 A、敌意性攻击 B、工具性攻击 C、目的性攻击 D、意向性攻击
第四章小学儿童品德发展与教育 第一节品德的实质 一、品德的概念 品德亦称道德品质，它是个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某种稳定的心理特征。 道德是一种社会现象，基于社会意识形态。它是协调个人与个人、个人与社会以及集体之间关系的一类行为规范的总和。它是人们辨别是非、善恶、美丑的标准并指导和调节行为的准则 （二）品德与道德的区别与联系 品德与道德的联系： 第一，品德的内容来源于社会道德。 第二，社会道德又是通过个体的品德而存在的。 第三，个人品德虽然不可避免地要受到社会道德风气的影响，但它对社会道德风气也能产生一定影响，特点是一些具有代表性的人物可以作为一种道德品质 道德与品德的区别： 1、社会现象——个体现象 2、受社会发展规律的支配——还要受生理、心理规律制的 3、哲学、社会学、伦理学研究的对象——教育学，心理学研究的对象 二.品德的心理结构 四因素论： 道德认知：指个体对道德知识和行为规范的了解、领会及掌握。道德认识包括：道德概念、道德信念、道德评价等方面。 道德情感：在道德认识的基础上产生的，是人的道德需要是否得到满足而产生的内心体验。 道德意志:一个人自觉地确定道德目的和动机，并支配和调节行动及克服困难，以实现一定道德目的和动机的心理过程。 道德行为:在道德认识与道德情感推动下产生的涉及道德意义的行动。 第二节儿童品德发展理论 国外关于品德发展的理论 皮亚杰、柯尔伯格的品德发展阶段论和班杜拉的社会学习论是最具代表性的两种理论 一、皮亚杰的儿童道德认知发展理论 皮亚杰的看法，一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则、社会公正两个方面。即一个有道德的人，应该是能够按社会规定的准则公平地、公道地对待别人的人。 临床法（对偶故事法）对儿童的道德判断进行了实证研究，揭示了儿童道德判断的发展进程。 品德发展的四个阶段 自我中心阶段（5岁以前）他律阶段（10岁以前）自律阶段（10岁以后）他律水平—行为后果。 自律水平—行为动机 具体表现为以下几个阶段 1）自我中心阶段2~5岁（2）权威阶段6~8岁（3）可逆阶段8~10岁4）公正阶段11~12岁 品德发展遵循的规律 1）.从把规则单纯当作外在的东西去遵守到真正理解规则的意义。
学前儿童社会性发展与教育》教学大纲 山东师范大学教育学院向海英 一、教学目的和要求 （一）教学目的 了解并掌握学前儿童社会性发展的基本概念、基本知识、基本理论以及研究方法；提高分析问题与解决问题，促进学前儿童社会性发展的能力；为形成正确的儿童观、儿童教育观，为将来从事学前教育理论研究和教育实践奠定良好的理论基础。 （二）教学要求 1、注重系统的理论教学，要求学生掌握本学科基本概念和基本理论。 2、强调学生实践意识和能力的培养，要求学生灵活运用理论分析、解决学前儿童社会性发展的实际问题。 3、引导学生主动学习并形成正确的儿童观和教育观。 二、教学时间分配 本课程周学时为3课时，教学周数为18周，总学时为54学时。 三、教学内容 第一章绪论 第一节学前儿童社会性发展的研究对象 一、社会化和社会性以及社会性发展 二、学前儿童社会性发展研究的年龄范围 三、学前儿童社会性发展研究的对象 第二节学前儿童社会性发展研究的理论主题以及任务、意义 一、学前儿童社会性发展研究的理论主题 1．认知、情感和行为的关系 2．社会认知和社会行为 3．生物与环境 4．儿童社会互动、个人与社会系统
二、当前学前儿童社会性发展研究的新趋势 1、强调理论与实践的结合 2、强调儿童在社会化过程中的主动性 3、研究课题从分离走向整合 4、注重在多种不同水平上对儿童社会性发展进行分析 三、研究意义 1．理论意义 2．实践意义 第二章学前儿童社会性发展的研究方法 一、观察法 二、实验法 三、问卷法 四、访谈法 五、社交测量法 第三章关于儿童社会性发展的理论 第一节精神分析理论 一、弗洛伊德（S.Freud）的精神分析理论 1、人的心理活动分为意识、前意识和潜意识（又称无意识）三个部分。 2、人格结构理论 3、“心理防卫机制”理论 4、人格发展阶段理论 二、埃里克森（E.H.Erikson）的人格终身发展阶段理论 第二节社会学习理论和认知发展理论 一、社会学习理论 1．社会学习理论是阐明人怎样在社会环境中学习，从而形成和发展他的个性的理论2．学习的两种方式：直接学习与观察学习 3.强化理论：直接强化与替代强化 4．自我效能感理论 5．社会学习理论所涉及的社会性领域：攻击性、性别角色、亲社会行为。 二、认知发展理论 1．皮亚杰的认知发展理论 2．柯尔柏格的认知发展理论 第三节现代生物学理论、人本主义发展观、发展心理生物学 一、现代生物学理论 1．习性学 2．行为遗传学 二、人本主义发展观
小学儿童的个性和社会性的发展 第一节小学生的情绪和情感 （一）小学儿童情绪和情感的发展特点 1小学儿童阶段是平静的、愉快的（压力比较小） 2情感内容和表现方式不断地丰富 3情感的深刻性逐渐增加，高级的社会性情感迅速发展 4情感的稳定性和可控性迅速提高 （二）小学儿童积极情感的培养 1提高小学生的认识水平 2创设积极地教学情境 3培养小学生调控情绪的能力 4促进小学生高级情感的发展 第二节小学生的人际关系 一、人际关系的定义：是指人与人在交往中所形成的直接的心理关系。 二、类别：亲子关系、同伴关系、师生关系 1、亲子关系：（逐渐减弱） 特点：①小学低年级儿童对父母依赖完全服从，与父母保持信任和亲密的依恋关系，父母控制比较多。 ②小学高年级对父母依恋关系的减弱,开始走向独立，对父母的权威从完全的信服到开始表现出富有批判性的 怀疑和思考，同伴依恋开始取代亲子依恋。 2、同伴关系：两种表现同伴接纳（群体对个体的态度）和友谊关系（个体之间的情感联系） （1）友谊关系①塞尔曼划分友谊关系的五阶段尚不稳定的友谊阶段（幼儿园）——单向帮助阶段（低年级）——互惠阶段（中年级，顺利时的合作）——真正的友谊阶段（高年级，弊端是求同）——自主的共存阶段（存异） ②择友标准a直接接触关系（小低）b直接接受关系（小低）c敬慕关系（小高）d其他关系 ③择友的特点同质性和趋上性 （2）同伴接纳性：a根据儿童被同伴接纳的程度分为人缘型、嫌弃型、孤立型和中间型 b影响因素：行为特征、能力和学习成绩、性格特征、身体特征、其他附加特征、教师因素 （3）同伴群体：正式群体（班集体）和非正式群体（特征：自发性、相似性、相容性、畅通性、权威性、排他性）对小团体的态度：a了解小团体人数组成和地位，了解其动向b对不同性质的小团体采用不同的方法， 积极型支持，中间型引导，消极型进行改造，破坏型进行瓦解，关键是瓦解核心人物。 3、师生关系：（1）小学儿童对教师的态度：低年级敬畏崇拜绝对的服从，有极强的向师性，关注教师的外部特征：从 三年级开始教师权威性得到挑战，对教师有了不同的态度，开始关注教师的内在特征，如公正、能力、 人品等 （2）教师对儿童的态度：合理期望 小学生的交往问题： （1）人际孤独：特指小学生在人际交往过程中因交往障碍而产生的孤独体验。 原因：a环境因素陌生、封闭、突变的环境b儿童自我意识增强（高年级）c自我评价不当自卑或自负d自身存在情绪情感障碍，内心不强大：害羞恐惧、愤怒、嫉妒 （2）自我中心：指小学生为人处世以自己的需要和兴趣为中心，只关心自己的利益得失不考虑别人的利益和感受，而且容易固执己见的一种状态（完全是环境造成的，家长和教师给予过多的关注） （3）社交恐惧：小学生对日常的交往活动有一种异乎寻常的强烈恐惧和紧张不安的内心体验，从而出现回避反应的一种人际交往障碍 原因：主观；早期的创伤体验，消极的自我暗示，性格特征（胆小孤僻羞怯依赖性强敏感） 客观：社会家庭文化因素 （4）攻击性行为：攻击是指一种意图伤害他人的行为，是对社会关系的一种破坏。 种类：工具性攻击和敌意性攻击 原因：生物性因素（激素胆汁质） 环境因素（诱因、榜样示范、外部强化、环境中有示意的被攻击对象） 表现特点：a随年龄增长而发生变化，低年级主要是工具性攻击和身体攻击，高年级是敌意性攻击和言语攻击b具有性别差异，男孩的攻击性行为频率多于女孩；攻击的对象也有性别差异，儿童对 女孩的攻击强度和攻击频率较低