第十一章能力

、第十一章能力
第一节能力的一般概念

一、什么是能力
能力是直接影响活动效率、使活动得以顺利完成的个性心理特征。
能力与活动是紧密相连的。能力表现在人所从事的各种活动中，并在活动中得到发展。
当然，能力与活动之间，并非完全—一对应的关系。一种能力可能会对多种活动起作用，一
种活动也会需要多种能力。
能力包括已有能力和潜在能力。已有能力亦即现实能力，指已经在活动中得到发展，并
可以通过活动显现的能力；而潜在能力指个人能力发展的可能性，这种可能性在外部环境或
教育条件许可时，可以通过一定的经验发展成为现实能力。
二、能力与知识、技能的区别与联系
知识是人类社会历史经验的总结和概括，每个人在生活学习过程中，都不断地掌握人类
已有的知识经验。技能则是在活动中由于练习而巩固、并在活动中应用的基本动作方式。能
力与知识、技能既有区别，又有密切联系。它们的区别表现在：
第一，所属的范畴不同。知识是人类社会历史经验的总结和概括；技能是在活动中由于
练习而巩固、并在活动中应用的基本动作方式；而能力则是人的个性心理特征。
第二，生理机制不同。知识、技能赖以获得的神经机制，是形成暂时神经联系和动力定
型，而能力的神经基础是中枢神经系统在暂时神经联系形成和巩固过程中表现出来的某些特
性。
第三，概括化的内容与结果不同。知识是在对客观现实的反映过程中对相应经验的概括
化结果，技能是在行为方式的练习巩固过程中对相应行为方式的概括化结果，而能力则是调
节行为、活动的相应心理过程的概括化结果。
第四，迁移的范围不同。知识与技能的迁移范围都比较狭窄，它们只能在类似的活动、
行为或情境中发生迁移；能力则有相当广的迁移范围，可以在很多场合间（即使它们并不很
相似）发生作用。
第五，知识、技能的掌握和能力的发展不是同步的。较之能力的发展，知识与技能的掌
握更快一些，能力也不是永远随知识、技能的增加而成正比地发展。
能力与知识、技能又是紧密相联的。一方面，能力是掌握知识与技能的必要前提，能力
的大小，会影响到知识掌握的深浅、难易和技能水平的高低；另一方面，能力又是在掌握知
识、技能的过程中形成和发展的，掌握系统科学的知识和技能，则更有利于能力的增长和发
挥。
教师在教学活动中，不能把知识、技能的传授与发展学生的能力简单地等同起来，

也不
能仅仅依据学生的知识、技能水平来衡量他们的能力高低。同时、也要注意通过教学活动，
创造有利条件，促进学生在掌握知识和技能的过程中使能力得到发展。
三、才能与天才
才能是多种能力的独特结合，通常在解决实际问题和应对现实事件的过程中体现。一个
人在个性中具备了完成一种活动需要的各种能力，并且能够将这些能力用合理的方式结合起
来，出色完成一种活动，我们就可以说这个人具备了从事这种活动的才能。完成任何活动，
单凭一种能力是不够的，而是需要多种能力的合理结合。
日常生活中，少数人的多种能力在活动中达到了最完备的发展与结合，能够高水平、开
创性地完成多种活动任务，或完成某一领域中人们通常难于完成的特殊活动任务，这种高度
发展的才能通常被称为天才。天才并不是“天赋之才”，而是在先天遗传的基础上通过后天
的主观努力和社会实践活动获得的。
第二节能力的种类和结构
一、能力的种类
能力与活动关系密切。不同的活动对人提出不同的要求，从而导致了能力多样性的产
生。根据不同的标准，能力可分为以下几类：
（一）一般能力与特殊能力
一般能力是指各种活动所共同需要的能力，它是从事一切活动所必备的。如观察力、记
忆力、抽象概括能力、想象力、创造力等，其中抽象概括能力是一般能力的核心。这里需要
作出说明的是，目前国内一般学术著作中所出现的智力概念，其含义是指一般能力的综合。
特殊能力是指从事某项专业活动所必备的能力。如音乐能力、绘画能力、数学能力等
等。它是顺利完成某专业活动的心理条件。
一般能力与特殊能力是有机地联系在一起的。一般能力是特殊能力的重要组成部分，为
特殊能力的发展提供更好的内部条件；特殊能力的发展也有助于一般能力的提高。
（二）模仿能力与创造能力
模仿能力是指通过观察别人的行为、活动，然后以相同的方式作出反应的能力。模仿是
动物和人类一种重要的学习能力。
创造能力是指按照预先设定的目标，利用一切已知的信息，创造出新颖、独特、具有个
人或社会价值的产品的能力。这里的产品是指以某种形式存在的思维成果，它既可以是一种
新概念、新设想、新理论，也可以是一种新技术、新工艺、新产品。
模仿能力与创造能力的关系是：模仿能力一般包含了创造性的因素；创造性活动也包含
有模仿活动，并且，创造能力是在模仿能力的基础上发展起来的。
（三）液态能力与晶态能力
液态能力是指受神

经系统成熟影响较大，受后天文化和知识影响较小的能力。
晶态能力是指受后天经验影响较大，主要表现在运用已有的知识和技能去吸收新的知识
或解决问题上的能力。晶态能力决定于后天的学习并与社会文化有密切关系的能力。
液态能力和晶态能力有不同的发展规律。个体早期时候，液态能力有比较明显的发展；
进入成年期以后，液态能力有所衰退。晶态能力则不然，它伴随个体终生发展，到25岁以后
发展速度才逐渐趋于平缓。
（四）认知能力、操作能力与社交能力
认知能力指人脑加工、储存和提取信息的能力。它是人们完成活动的最基本、最主要的条件。
操作能力是指人们操纵自己的肢体以完成各种活动的能力。人们通过操作能力与外界发
生联系。
社交能力是指人们在社会交往活动中所表现出来的能力。主要表现为人际关系敏感性、
人际关系调整能力和自我协调能力。
认知能力、操作能力与社交能力是互相联系、相辅相成的。人在与外界环境相互作用过
程中发展认知能力；认知能力的提高有助于操作能力和社交能力的发展。
二、能力的结构
任何一种能力，都是各种心理品质的复合，都有自己独特的结构。分析能力的结构，对
于深入理解人的能力的本质，合理地设计出各种能力的有效测量手段，科学地制定培养人们
各种能力的原则和操作方法，具有重要的指导意义。
目前，心理学领域中关于能力的各种学说主要源自国外。下面就各种学说作一简要的介
绍。
（一）因素构成理论
1．M因素说
能力的二因素说是由英国心理学家和统计学家斯皮尔曼提出的。这种观点认为。能力由
两种因素组成：一种是普通能力或普遍因素（G因素），它是人的基本心理潜能，是决定一
个人能力高低的主要因素；另一种是特殊能力或特殊因素（S因素），它是保证人们完成某
些特定作业所必需的。活动中包含的G因素越多，各种作业成绩的正相关就越高；包含的S
因素越多，成绩的正相关就越低。
斯皮尔曼的学说对我们理解能力的结构具有重要启发意义。能力包含了一般能力和特殊
能力两种不同因素的观点，为我们研究二者的区别与联系、制定测查这些能力的手段提供了
理论和实践的出发点。
2．群因素说
通过因素分析，美国心理学家塞斯顿提出了构成能力的七种因素。它们分别是：词的理
解力、言语流畅性、数字计算能力、空间知觉能力、记忆能力、知觉速度、推理能力。塞斯
顿后来根据自己的理论编制了一套《基本能力测验》。
群因素说与M因素说不同之处在

于：斯皮尔曼认为，能力除了G因素外、还有很多S
因素；塞斯顿则认为只有有限的几种基本因素。
目前，心理学领域倾向较为一致的看法是：能力既有一种共同因素、又有为数不多的几
种基本因素。这种观点将斯皮尔曼和塞斯顿的看法综合在了一起。
（二）三维结构模型
美国心理学家吉尔福特提出的一种智力结构设想不同于以上几位学者。他的学说认为，
智力可以分为三个维度：内容、操作和产品。
内容包括：视觉、听觉、符号、语义、行为；
操作包括：认知、记忆、发散思维、集中思维、评价；
产品包括：单元、类别、关系、系统、转化、蕴含（应用）。
这三个维度构成一个立方体。由于内容有五种、操作有五种、产品有六种，由此就构成
了总数为 5 X 5 X 6＝ 150种的不同组合。每一种组合代表一种能力。（见图问． l）
英国心理学家弗俄继承和发展了斯皮尔曼的二因素说，提出了能力的层次结构理论。他
认为，能力的结构是按层次排列的。智力的最高层次是一般因素（G）；第M层次分两大群，
即言语和教育方面的因素、操作和机械方面的因素，该层次称作大因素群；第三层次为小因
素群，包括言语、数量、机械信息、空间信息、用手操作等；第四层为特殊因素，即各种各
样的特殊能力。
（四）三元智力理论
三元智力理论是美国耶鲁大学教授斯腾柏格提出的智力的信息加工理论，也叫三元智力
理论。三元智力理论是在认知心理学信息加工理论影响下形成的。该理论试图以认知过程的
观点，解释认知活动中所需要的能力。根据这种理论，于体之所以有智力高低之分，主要是
由于个体对信息加工方式的不同决定的。因此，设法测量个体在认知情境中信息加工的方式，
就可以鉴别个体智力的高低。

三元智力理论设想：人的智力是由相互连接的三边关系组合而成的智力统一体。智力统
一体的三边可视为智力的三种成分，各边之长度因人而异，由此造成了个体的智力差异。智
力统一体的三种成分分别是：
1．成分性智力，指个体在解决问题的过程中对信息进行有效加工处理的能力，包括三
种基本的智力成分：元成分（天认知能力）、执行成分（认知能力）和知识获得成分（通过
学习获得新知识的能力人
2．经验性智力，个体运用或改造自己的经验从而实现目标的能力。它包括两种能力：
运用已有知识经验解决问题的能力、改造旧经验创造新经验以解决新问题的能力。
3．情境性智力，指个体在现实生活中，有效地适应环境、改造环境并从中获得有用资
源的

能力。它包括三种能力：适应环境的能力、改造环境的能力和选择能力。而所谓的选择
能力是指在多种可能性中选择其中之一以达到目的的能力。
很显然，三元智力理论在理论上把智力的观念扩大了，传统智力测验测量的只是学习知
识的认知能力。该理论强调适应环境和改造经验乃是人类智力的重要表现，这对于引导学生
学好课堂内外的知识，让学生接触现实生活以培养其适应环境和创造新经验的能力，是有启
发价值的。
（五）多元智力理论
按照加德纳的观点，人类具有语言智力、音乐智力、逻辑数理智力、空间智力、身体运
动智力、内省智力和人际智力七种智力。他认为，通常人们并非一种而是几种智力在相互作
用。在七种智力中，他将语言智力列为第一种智力，因为“语言是最广泛最公平地在人类中
得到分享的一种智力”。加德纳认为，每个人在现代社会中都能摸索到各自成功的道路，简
单地说一个人是否聪明其实没有意义。关键是明白自己的才能在哪一方面。他强调人的多方
面发展的可能性和探索自我、把握自己命运的重要性。
第三节能力发展的个别差异与测量
一、能力发展的一般趋势
人的能力在一生中是不断发展变化的。能力的发展变化既有一般趋势，也存在着个体差
异。人在一生中的不同时期，能力变化的一般趋势也有所不同。
1．童年期和少年期是某些能力发展最重要的时期。从3－4岁到12一13岁，智力与特殊
能力的发展几乎是等速的。随后，智力发展呈负加速度增长。
2．根据目前的心理学研究结果，人的智力在18一25岁之间就达到了顶峰。但是，智力
的不同成分达到顶峰的时间是不同的。一般来说，知觉推理能力接近成人水平的时间较早，
言语理解和语词流畅性达到成人水平则较迟一些。
3．根据对人的智力毕生发展的研究，人的液态智力在中年之后有下降趋势，而人的晶
体智力在人的一生中却是稳定上升的。
4．成年人是各种能力发展相对稳定的时期。富有创造性的活动也常常在这个时期出现。
5．能力发展的趋势存在个别差异。高能力者不仅能力发展快，而且达到顶峰的时间也
较晚；而低能力者能力发展慢，达到高峰的时间也相对较早。
二、能力发展的个别差异
能力的发展除了有它的一般趋势外，还存在着很大的个别差异。并且能力的差别有一定
的规律。如能力在量上的差异遵循正态分布；在性质上的差异表现在能力结构上的不同。
般而言，能力发展的个别差异主要表现在以下三个方面：
（一）发展水平的差异
在同一

年龄层中，能力的发展水平存在明显个体差异。以智力为例，某些人智力超常，
某些人则智力迟滞。
（二）表现早晚的差异
能力表现早晚上个体差异也十分明显。某些人少年早慧，某些人则大器晚成。但是，从
成就的水平来评价，对人类作出突出贡献的杰出人物，智力表现的早晚与其成就水平之间并
没有多大关系。
（三）结构的差异
能力是多种心理特性的组合，并且组合的方式有所不同。由于不同的组合方式，就
构成了能力结构的差异。能力结构的差异也是个体能力差异的一个主要方面。了解了这些差
异，在教育和教学过程中，有助于教师因材施教，也使每个人根据自己的实际情况，找到适
合自己能力发挥的位置，做到人尽其才，才尽其用。
三、能力形成的原因和条件
能力的形成受多方面因素的影响，先天素质；环境和教育的影响、实践的经验以及个人
主观的努力，都会对人的能力的形成和发展发生性质不同的作用。正确认识这些因素，有利
于在实践中促进儿童能力的发展。
（一）先天素质
先天素质是影响能力形成和发展的重要因素。当然，人的各种能力并不是与生俱来的。
先天秉赋所具有的，只有一定的解剖和生理特点，在这些先天性的解剖和生理特点中，高级
神经活动系统特别是大脑的特点有着尤其重要的意义，它们是人们能力发展的直接物质基
础。在心理学上，把这些造成人们之间天生差异的解剖、生理特点，称为素质。这样，素质
就成了人们能力发展的自然基础决定着人能力的发展潜力。
（二）环境和教育
环境包括的范围十分广泛。产前环境、家庭环境、学校环境和社会环境，都会对人们能
力的形成和发展产生影响。尤其是早期环境，对能力的形成和发展更有着重要的影响，有些
影响甚至是不可逆转的，越来越多的心理学研究发现很好地证明了这一判断的正确性。这一
点也说明了早期教育的重要性。父母和托幼教师要树立正确的教育观、儿童观，给儿童创造
一个良好的心理环境。研究表明，只有在充满爱和温暖的环境里，儿童的智力才可能得到良
好的发展。家庭、托儿所和幼儿园应该给婴幼儿提供适宜的活动材料和活动空间，使他们在
玩耍和游戏过程中发展自己的能力。早期是儿童言语、感知和想象等多种能力发展的关键
期，早期教育要特别关注发展儿童的这些能力。
学校教育对能力的形成和发展所起的作用是系统性的。学生通过系统地接受教育，不仅
掌握必备的知识和技能，而且在知识和技能的获得过程中，能力也不断得到发展。尤其是

对
儿童和青少年来说，发展能力是与系统学习和掌握知识与技能分不开的。
（三）实践活动的影响
人的各种能力是在社会实践活动中最终形成起来的。虽然，掌握知识对于能力发展是重
要的，但越来越多的研究者认识到，个人直接经验的积累在人的能力发展中有着不可替代的
重要作用。人在多大范围内和程度上经验和掌握事物，也就在多大范围内和程度上形成应对
事物的能力，人最终能力的不同，归根结底是由于实践的性质、广度与深度不同带来的。
（四）主观能动性
个人自身是能力的载体。一个人能力的提高，离不开他的主观努力和主观能动性。他追
求的目标越远大，付出的努力越多，经历的范围越广、程度越深，他的能力也会相应地获得
越大、越多、越广和越深的发展。
四、能力的测量
客观、恰当地测量人的能力，对教师的因材施教和企事业机构的人事选拔及智力落后的
早期诊断具有决定性的意义。由于能力的载体是人，能力的评价又必定涉及多视角的社会评
价标准和方法，因而能力的测量不同于客观的物理现象的测量，是一个重要而又富有挑战性
的领域。经过心理学家的长期不懈探索，目前心理学领域已经找到了在相当范围内得到公认
的能力测量途径与方法。
（一）能力测量的方法
目前测量能力的主要方法有以下几种：
1．观察法
活动是能力表现的途径，很自然地，通过观察活动中任务完成的情况，就成了判断能力
的高低的良好方法。不过，观察通常是一种粗略的方法，并且难于系统化和标准化，而且，
活动与能力的关系并不是简单的对应关系，比如，暂时的过度努力也可能较好地完成某项工
作，若就此判断该行为者能力很高就可能出现偏颇。因此，能力测量还需有其他方法。
2．实验法．
由于任何能力都有自己的独特结构，人们可以根据已有的关于某种能力构成要素的研究
成果，设计出专门的实验去测定某种特殊能力。如通过学生概括课文的中心思想，可以测查
学生的概括能力。
3．测验法
测验法是月前能力测量领域中使用最为普遍的方法。这种方法通常是通过一套系统的反
应项目，测量受测者某一方面的能力水平，并且以定量的形式表示测量的结果。
能力测验按照内容和种类，可以分为一般能力测验，即通常的智力测验；综合能力测
验，即测量个人多方面能力的测验；特殊能力倾向测验，用来测量个人某个特定方面的潜在
能力。
（l）一般能力测验
一般能力测验亦即智力测验。智力测验目前在世界上较为普遍，

它系统测量人的智力水
平。最早的智力测验是1905年由法国。动理学家比内和西蒙编制，并称为比内一西蒙智力量
表。后经美国斯坦福大学教授推益的翻译和修订，改名为斯坦福一比内量表。这是当前世界
b广泛流传的智力测验之～。斯坦福一比内量表测量人的智力时，首先要计算出人的智力年
龄或心理年龄，简称智龄。智龄见由通过哪一年龄组的测验项目来确定的。斯坦福一比内量
表用智商代表智力水平，它所反映的是智龄和实足年龄的关系。
智龄
智商 = ————*100
实龄
用智龄和实足年龄的比率来代表的智商，称作比率智商。比率智商的缺点是，当人们的
智力稳定时，仍采用这种方法将会得出智商逐年下降的趋势。这与智力实际发展水平不相符
合。后来发展起来的韦克斯勒智力量表（简称韦氏智力量表）为了避免比率智商的不足，放
弃了智力年龄概念，改用离差智商来衡量人们的智力水平。韦氏智力量表的离差智商是以
100为平均数、15为标准差的一种标准分数，代表一个人的智力水平偏离本年龄组平均水平
的方向和程度，计算公式如下：
IQ=100+15Z
-
X-X
Z = -------
S

Z代表个体的标准分，X表示个体测验得分（原始分数），Z代表相应年龄群体平均
分，S则为群体得分的标准差。比如某人测验得分为100，群体平均分为90，标准差为5。那么，
Z＝ （10一90） . 5， Z为人此人的IQ为 100＋ 15 x 2＝ 130。
离差智商反映一个人在同龄人中智力所处的位置，其依据是每个年龄组人群总体的智力
水平呈正态分布。1960年斯坦福一比内量表修订时，也改用离差智商来衡量智力水平。
（2）特殊能力测验
随着社会的发展，劳动分工日益细化，智力测验提供的对人的一般能力的了解，已经远
远跟不上实际需要了。不同的实践领域需要了解人们的特殊能力。于是，基于对某种特殊能
力结构的分析，并采取标准化的系统方法，人们编制了各种特殊能力测验。例如，通过测定
一个人对音调、音高、和谐、节奏的感受性与分辨力，可以了解其音乐能力。
由于特殊能力测验针对性较强，因而对于职业定向指导，人员安置和选拔从业人员，以
及发现具有特殊能力的儿童等目的，都具有重要意义。
（3）创造力测验
越来越多的心理学研究证据表明，智力与创造力之间几乎没有什么关系。由此，人们也
逐渐转变以往高创造力与高智力相伴随的看法。既然创造力问题以及创造力测量不简单是一
个智力和智商的问题

，编制创造力测验并单独探讨创造力培养问题也就变得十分必要。
创造力测验与智力测验有很大差别。智力测验涉及的一般是常识性的、并且有固定答案
的问题，因此测量的结果主要反映个人的记忆、理解和一般推理能力。创造力测验则不然，
它强调思维的流畅性。精巧性、变通性与别具一格的独特性。根据吉尔福特的观点，创造力
作为一种心理能力，来源于发散思维。就目前创造力测验看，多数测验都把发散性思维作为
创造力的核心内容，并将发散思维能力作为评定创造力的主要依据。
（二）能力测验的信度、效度与常模
能力测验的优劣，主要是以信度和效度两项指标来衡量的＿信度是测量结果的可靠程
度，也可称作可靠度。用前后两次测验得分之间的相关来确定的信度叫再测信度。另一种确
定信度的方法是将测验题目按奇仍次序分为两套，分别实测同一群体，然后计算两套题的得
分叫拆半信度或分半信度。”
效度是指测验所测得的结果是不是所要测量的东西。如果测验在很大程度上正确验证了
编制测验的理论构想，即有较高的构想效度；测验题目若在很大程度上代表所要测量的内容
范围，即有良好的内容效度；如果一个测验的得分能很好地预测个体未来的工作成绩，即有
较高预测效度。对于一个测验来说，效度比信度更为重要。
能力测验的得分通常与常模相比较来确定得分的意义。常模就是解释测验结果的参照指
标。它是依据测验适用对象总体的平均成绩来确定的。特定测验标准化样本群体的分数分
布，就是该测验的常模。常模可因标准化时选取样本的标准不同而有不同的类别。常见的有
年龄常模、年级常模、性别常模、民族常模、职业常模等等。
（三）测验的标准化
为了使能力测验能够得到预期的信度和效度指标，需要对能力测验进行标准化，使测验
的编制、施测和评分过程都有统一的标准。
有一套好题目的测验并不一定就是一个好的测验。测验的基本要求是准确。可靠。为了
减少误差，就要控制无关因素对测验目的的影响，这个控制过程就叫做标准化。
1．内容标准化
标准化的首要条件是对受测者施测相同的或等值的题目。测验的内容不同，所得的结果
便无法比较。
2．施测过程标准化
尽管对受测者使用了相同的题目，但如果在施测时各行其是，使受测者在不相月的环境
下完成测验，所得的分数同样不能进行比较。为了使测验条件相同，必须有统一的指导着
时间限制和相关情境要求。
3．评分标准化
评分标准要客观化。只有当评分是客

观的时候，才能够把分数的差异完全归请于受渡者
的个体差异。
4．解释的标准化
同样的得分，若没有统一的解释方法，那将会造成结果的混乱。大多数测验常用常模作
为解释分数的依据。
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