《教学论》李秉德读书笔记
>前面读了王策三先生的教学论，发现这两本著作有很多观点都是相同的，所以这里摘记一些不同的内容。
第一章绪论
现代教学论必须具有较深刻的理论性。把理论高高悬挂起来也是不行的。我们应该使学的人能把学到的规律用来解决教学上的实际问题。
研究理论的人很多，一线教学人员也很多，但研究如何把理论应用于实践，如何把实践经验上升为理论的人很少。所以导致有些人在理论上夸夸其谈，而一线教师对这些理论却闻所未闻，或者是根本无法用于实际教学。
第三章目的论
1、认知教学目标的表述举例
比如植物生长这一单元，一般教学目标是了解植物生长的条件。教师还应提出更为具体的目标，即指出作业目标，使学生明白必须学会做什么，才能表明达到了这项目标。
（1）正确说出影响植物生长的四个因素
（2）连贯、迅速的说出影响植物生长的各个要素
（3）解释为什么黑暗地方不长青草
（4）设计一个月球上培育植物的实验
2、技能类教学目标举例
以装卸和维修某种实验仪器为例
（1）能够依次说出该仪器的各个零部件的名称，正确率100%
（2）依次拆卸该仪器，并安正确顺序安装好
（3）能发现该仪器的几种常见故障，并能及时予以排除
3、情感类教学目标的表述举例
这类目标大都难以用某些作业去实现，但在完成作业的过程中却可以包含这些因素，比如提出一些难度较高的作业目标或布置一些自选作业题，学生在克服困难和自选作业中，兴趣、动机和意志水平多可以综合的表现出来。另外，要求学生多做应用性作业。
第四章原则论
教学内容要重视乡土教材的补充。
所谓乡土教材就是以本地方的政治、经济、文化、历史、地理和民族状况等材料为内容的教材。
关于教学原则之间的关系可用下表表示：
教学过程阶段教学原则
（1）提出教学任务整体性原则启发创造原则
（2）确定教学内容理论联系实际原则有序性原则
（3）运用教学方法师生协同原则因材施教原则
（4）取得教学效果积累与熟练原则反馈调节原则教学最优化原则
第五章主体论
心理发展过程中有加速期和关键期：在心理发展的一般过程中，发展是逐渐的、平稳的，儿童个性的变化不十分显著，只是在达到一定年龄阶段之初和一定年龄阶段之末的转折点发生明显的变化。在这样的转折期，发生的变化是急剧的、激烈的。如加速期明显的表现在3岁、7岁和13岁左右。所谓关键期也称关键年龄，是在心理发展的某一特定年龄阶段，某种心理机能最容易形成，错过这个年龄，则很难进行有效学习，甚至出现不可逆转的后果。如2~3岁是儿童学习口头语言的关键期，4~5岁是掌握语法结构的关键年龄。对中学生运算能力发展的研究也表明，初中二年级是思维发展的关键期，从初中二年级开始，学生的抽象逻辑思维开始由经验型向理论型水平转化，到高中二年级这种转化初步完成，这意味着学生的思维趋向于成熟，错过这些时期，学习会受到极大影响。
什么是非认知因素：有人把学习过程中的认知因素和非认知因素看作两个协同作用的系统，来分析各自在学习过程中的作用。操作系统即认知因素系统，它包括个体以有的知识经验、认知水平、认知过程等，这些因素在个体身上具体表现为智力和能力。控制系统即非认知因素组成的系统，包括兴趣、情趣、意志、焦虑即人格特征等，它们在个体身上表现为学习态
度，这一系统不直接介入学习，而是以动机作为核心，调节学习活动的进行，对于认知活动来讲，这一系统起着始动和调节控制作用。
教师对班级的领导方式：实验研究发现在权威领导下的儿童，他们的学习成果最高，他们很快而且有效率的达到预期的目标，然而他们都表现出过分的紧张、敌意和侵犯性等消极情绪。在民主式领导下的儿童，其情感表现最好，学生之间、师生之间的情感和谐，工作效率虽不及权威式那么有效，却比放任式领导的成绩好。放任式领导下的儿童，无论在学习成果和情感方面的结果均不理想，因为在需要成人指导的情况下缺少必要的指导，儿童大部分时间都处于摸索、彷徨和不安中，他们既无成果可言，又对这种团体气氛产生消极的情感。
第六章课程论
显课程与潜课程：显课程就是在课程和教材中明确陈述的,并要在考试、测验中考核的正规教学内容和教育、教学目标。而潜课程则指的是那些难以预期的、伴随着正规教学内容而随机出现的、对学生起到潜移默化式教育影响的那部分内容，通常包括渗透在课程、教材、教学活动、班级气氛、人际关系、校园文化和家庭、社会环境中的文化价值、态度、习惯、礼仪、信仰、偏见和禁忌，等等。美国教育思想家杜威曾在《经验与教育》一书中提出过连带学习的概念。他认为连带学习在一定条件下，甚至比正规教学内容有更重大的教育影响。例如，一个学生可以得到优秀的数学成绩，但如果他在学习数学的过程中，由于某种原因而学会了对数学的厌恶，那就可以预料，在离开学校后，他很可能永远不会再去主动钻研数学问题了。美国教育家克伯屈也曾提出一个附属学习的概念，值得是在学习正规课程内容是，学生在有意无意之间接受的态度、兴趣和情改的熏陶。后来的学者把连带学习或者附属学习的内容称之为隐蔽课程或潜课程
课程结构：
（1）学科课程:优点是逻辑性、系统性、简约性，缺点是造成和加深学科分隔，不利于联系学生的生活实际和社会实践，不利于吸收新知识和新学科，妨碍课程更新。
（2）关联课程：一组相互密切联系和配合的学科。要编制关联课程，就不能只考虑单个学科的逻辑结构和排列顺序，而要考虑两门以上相邻学科之间的关系，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。例如，当历史课降到唐宋历史时，语文课上相应的出现有代表性的唐诗宋词。关联课程要求每个学科的教师同时对相邻学科的教学内容、排列顺序和进度有所了解，即具有跨学科的眼光和思路；相邻学科的教师应保持密切的联系，经常共同研究教学问题。
（3）融合课程
相邻学科内容揉和在一起，形成一门新的学科。如生物课就是动物学、植物学、微生物等的融合。
（4）广域课程
合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。如语言艺术综合了文法、阅读、写作、戏剧、电影等。广域课程被批评者认为缺乏逻辑，任意凑合的大杂烩，后来改进为浮现式课程。这种课程的编写方法是让其中的前一个课程自然地引出后一个课题来，就好像后者是从前者中浮现在师生面前那样。如，学习某一城市历史时，自然引发对城市经济地兴趣，又不能不了解城市的地理、文化、民族等，最后形成一门涉及多门学科的综合性大学科。编写乡土教材这种形式值的一试。
（5）问题课程，即核心课程
围绕一些重大的社会问题组织教学内容的课程。对学校课程编制具有革新意义的是核心课程。以解决实际问题的逻辑顺序为主线，组织教学内容。
（6）活动课程
主要特点就是在于动手做，在于手脑并用，在于脱离书本而亲身体验生活的显示，以获得直接经验。
课程和教材编制中存在的主要问题：
（1）怎样处理分科课程和综合课程的关系？
（2）怎样处理必修课、选修课和课外活动的关系？
（3）怎样看待劳动技术课的地位和作用？
（4）怎样看待职业课程的地位和作用？
（5）怎样促进课程内容的更新？
（6）怎样处理知识、智能和非认知因素的关系
（7）教材的载体偏重印刷符号，影响了教学效果，直观性和生动性比较差，现代化教学手段的普及程度太低。
（8）教材，特别是教科书的编写主要从教师教的需要出发，用施教者的眼光处理教学内容，这是我国教科书编写中存在的通病。
第八章方法论（二）——教学组织形式
小队教学（协同教学） 1954年后美国兴起的一种教学制度。由高级教师、助理教师、实习教师及其他助手组成教学小队，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。在讲授某一专题时，由有研究的教师上课，其余教师去听课、帮助作演示试验，操作录音机、幻灯片等。第二天所有教师在教室内对小组学习和独立学习进行辅导。同时推荐另一位教师准备下一节
课。从制定教学计划、教学实施到成绩检查都共同商量。不失为一种有前途的教学组织形式。
第十章教学环境论
教师内的座位编排方式对学生的课堂行为也有着重要影响。研究发现在教室前排和从前排到中间的地带课堂气氛比较活跃，称之为行动区。处在行动区的学生正好处在教师课堂监控的有效范围内。压力源——高压区——中压区——低压区讲台前N排中N排后N排我们试图在这里提出一种较为明确可行的教学环境评价维度，具体包括：物质环境的完善程度、心理环境的健康程度、物质环境与心理环境的契合程度。
第十一章反馈论（一）——教学评价
在教学实践中如何把教师的评价和学生的自我评价结合在起来呢？有人提出，首先，教师应该在给学生的作业作出评语之前，鼓励学生对自己的作业进行评定。其次，教师应该帮助每个学生保存有关个人学习经历和成绩的档案袋。在这个档案袋中，只要学生愿意，可以把评过分的全部作业、测验结果、他的感受和自我评价的陈述积累起来。通过回顾这个档案袋的全部内容，诗圣都容易看到学生的变化和需要特别努力的不足之处，学生也发展了洞察自己作为学习着的能力。