基本的课程类型及其特征
分科课程又称学科课程或“百科全书式的课程”，是按一门门学科编制的多学科并列的课程，有较强的逻辑体系，注重知识的传授，知识相对独立，但不利于联系实际和吸收新学科知识。
综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。
活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。是与学科课程对立的课程类型。它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。
必修课程是相对于“选修课程”而言的。指高等学校和中等专业学校中学习某一专业的学生必须修习的课程。通常包括公共课、基础课和专业课。
选修课程主要指在高等学校中学习某一专业的学生可以有选择地修习的课程。
国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。例如在小学阶段所开设的数学、语文、英语、科学、品德、音乐、美术、体育，初中阶段所开设的数学、语文、英语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。
地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。如信息技术教育就属于地方课程。
校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。显要特征之一就是计划性。可以说计划性是区分正规课程与非正规课程的主要标志。
隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。
第一节课程目标的基本概念 教学目标： 能说出课程与教学目标的含义 能说出课程与教学目标的作用 理解四个层次目标之间的关系 教学重点： 能说出课程与教学目标的含义 教学难点： 理解四个层次目标之间的关系 教学时数： 1学时 作业： 阅读：张华《课程与教学论》（上海教育出版社）相关章节教学反思：
导入：每一个人都有自己的目标，有了目标人就有了方向，有了动力，就知道自己应该干什么，怎么干？实际上，教学也是一样的，需要一个目标。 在教育教学中，按照层级不同，我们把教育目标分为：教育目的、教育目标、课程目标和教学目标。 下面有以下目标的表述，你认为，它们分别是什么目标？ 1.实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。 2.幼儿园的任务是：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。 3.艺术领域的总目标:继续培养幼儿对艺术的兴趣；初步学习欣赏艺术作品，理解艺术作品的内容；继续培养幼儿的审美能力；学习通过各种途径表现艺术美，创造美；继续通过艺术活动使幼儿的认知，情感，智能等得到积极的发展。 4.中班综合活动：买水果 活动目标：知道秋天是水果大丰收的季节，水果的品种多、数量多；体验并学习不同的数数方法，提高数数能力；在为家人买水果的游戏情景中，萌发关爱家人的情感。 一、教育目标的涵义 “教育目的”是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。“教育目的”是最宏观的教育价值，它具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中。 “教育目标”是“教育目的“的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。如基础教育、高等教育、职业教育、成人教育分别具有不同的教育目标。 “课程与教学目标”是“教育目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。如不同学科的目标、具体教学过程的目标。 课程目标是指在课程在设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面所达到的程度。
常见小学数学课堂提问类型及特点 杨庆余 （上海师范高等专科学校杨庆余） 提问的目的在于引导，提问的功能在于引起思考。因此，小学数学课中的课堂提问，不能简单视作是一种调节课堂气氛的师生语言交流，也不能简单视作是一种评估学生知识掌握的手段。提问应做到三个明确：其一是目的明确，即提问要达到什么样的目标；其二是方向明确，即提问要给学生明确的思考方向，决不能含糊朦胧；其三是评价明确，即学生在回答提问后，要对其有个明确的评价，决不能有置可否，使其茫然。 现今小学数学的课堂提问，常见有如下几种类型： 一、判断性提问 这类提问多见于学生或教师的解题过程中或结束后，目的是判断其过程、方法和结论的正确性，有时也用于引导学生思考其过程、方法或结论的合理性。 常用的语句有：“对不对”“是不是” 这类提问的特点是：其一，要求回答者仅用“是”或“否”就能解决提问，因此，尽管教师也引导学生思考，但提问方式本身容易误导学生不做思考，所以思维程度要求很低；其二，难以发现学生真实水平，一个简单的“是”或“否”常包含偶然因素，从概率来说，即使是猜，也有50％的正确率；其三，难以找到学生错误症结所在，一个判断失误可由多种因素所致，不找到原因就无法对症下药。 建议这种类型提问后面应紧跟一些引导叙述算理的或引导思考的提问。 二、视读性提问 这类提问多见于一个课题展现在学生视觉之中后，其目的是引导学生在课题中找到一些相关信息，便于从这些信息入手加以思考。 常用的语句有：“是什么”“怎么样” 这类提问的特点是：其一，能引导学生将注意集中并指向课题，并调节学生学习的心理状态；其二，能提高学生从众多信息中辨认出某些相关信息的能力；其三，其思考性成份很低，有时甚至只要照读一些数据即可。如：“第一班工人生产了几个零件”学生只要读一下题中已告诉的数据即可。 建议这类提问增加些思考成份，诸如只视读一些数据的提问尽量避免，防止学生产生逆反心理。 三、复述性提问
三个课程内容与三个教育目的层次如何记忆 数次教学以来，越来越多的学生对教育目的三个层次与课程的三个内容“傻傻分不清”，那么为了解决大家的疑惑，就由中公教育专家为您解答。 一、教育目的 教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，它规定着人才的质量和规格，是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点，教育目的的实现也是教育活动的归宿。广义的教育目的：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。 狭义的教育目的：各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对人才培养的质量和规格上的具体要求。 教育目的的层次性包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。 (一)国家的教育目的 国家的教育目的是国家对培养人的总的要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。 (二)各级各类学校的培养目标 (1)培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求。基础教育的培养目标主要是为人的成长发展奠定德智体各方面的基础;高等教育的培养目标则是培养各种专门人才。 (2)教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点。 (三)教师的教学目标 1.教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段(如一节课、一个单元或一个学期)工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。 2.教师的教学目标是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础，也是进一步具体化的培养目标，它具有很强的操作性。课程是为实现教育目标而选择的教育内容的总和。 教学目标与教育目的和培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。他们彼此相关，但相互不能取代。目的与目标根本不同，目标能测量，但目的不能测量。我们可以把教育目的和培养目标理解为教育意志，它们落实在一系列实现教学目标的行动上。教学目标有次序的渐进和积累是向教育目的和培养目标的接近。 中公教育专家提示您，广义的教育目的的实现需要依靠各级各类学校培养目标的实现，各级各类学校培养目标的实现需要依靠教师教学目标的实现。 二、课程内容(课程设计的三种文本形式) 课程内容包含三个方面，分别为课程计划、课程标准及教材，在此，各位学员要掌握各自的概念、内容、作用及特点。 (一)课程计划 课程计划，是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。其基本内容包括：教学科目的设置;学科顺序;课时分配;学年编制与学周安排。其中，课程设置是课程计划的首要问题。 课程计划的作用：是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。 我国义务教育的课程计划应当具备强制性、普遍性、基础性的特征。 (二)课程标准
课程、课程类型及其特征 课程有广义和狭义之分。从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。从狭义来说，课程是指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习内容(科目与活动)及其进程的总和。课程涉及教师教什么和学生学什么的问题，它是学校教育的核心要素。 类型及特征： 根据课程性质进行分类： （一）学科课程 学科课程又称分科课程，就是分别地从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。 学科课程的主要优点是能在较短时间内把各门学科的基本原理教给学生，使学生系统地掌握和继承人类经过实践活动、科学探索所取得的经验和科学认识。主要缺点是过多考虑知识的逻辑和体系，不能完全照顾学生的需要和兴趣；同时，学科分得过细，不利于学生综合地把握世界的联系。 （二）活动课程 活动课程是指一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动来学习，获得经验，解决问题，锻炼能力。 活动课程的主要特点有：第一，从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程，是儿童本位、经验本位。第二，以儿童的心理发展顺序为中心编制课程。第三，主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法。
活动课程的主要优点是重视课程要适合学生的兴趣、需要，注意教材的心理组织，能够激发学生活动的积极性、主动性，对于发展学生的智力，培养能力，很有效果。其缺点主要是学生获得的知识缺乏系统性、连贯性，不利于传递人类文化经验。 （三）综合课程 综合课程是指打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。1912年，英国教育家怀特海率先提出了综合课程的主张。实施综合课程是现代科学向协同化和综合化发展的必然结果。 综合课程主要有三种形式：一是把有内在联系的学科内容融合在一起而形成一门新的学科，叫做融合课程。二是合并数门相邻学科的内容形成的综合课程，叫做广域课程。三是以问题为核心，将几门学科结合起来的课程，叫做核心课程。 综合课程的特点是：综合课程可以说是学科课程的一种改进类型，仍有学科课程的性质。其优点在于它有利于促进知识的综合化，促进课程内容的更新，密切教学与社会实践的联系，培养学生综合分析问题和解决问题的能力。其缺点主要是教科书的编写较为困难，只专不博的教师很难胜任综合课程的教学，教学也有一定的难度。 根据课程管理进行的分类 （一）国家课程 国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央教育行政机关，是一级课程。通常是在全国范围内统一设置的课程。它侧重于学生发展的基本要求与共同素质，强调课程内容的一
课堂教学目标是指教学活动预期达到的结果，是教育目的、教学目标和课程目标的具体化，也是教师完成教学任务所要达到的要求和标准。 课堂教学目标比课程目标更具体，是课程目标在具体的教学过程中的体现。在某一学科的课堂教学中，教师需要根据课程目标和具体的教学内容来确定详细的教学目标以便选择教学内容和确定教学效果 每门具体的学科目标都应包括三个方面的内容： 1）知识与技能：即每门学科的基本知识和基本技能。 2）过程与方法：即让学生了解学科知识形成的过程、“亲历”探究知识的过程；学会发现问题、思考问题、解决问题的方法，学会学习，形成创新精神和实践能力等。 3）情感、态度和价值观：即让学生形成积极的学习态度、健康向上的人生态度，具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有社会责任感和使命感的社会公民等。具体而言，情感：不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度：不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度，求实的科学态度和宽容的人生态度。价值观：不仅强调个人价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐、可持续发展的理念。 可以说，知识与技能维度的目标立足于让学生学会；过程与方法维度的目标立足于让学生会学；情感、态度与价值观难度的目标立足于让学生乐学。 任何割裂知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程目标的三个维度，而不是三块、三种类型。不是要在原来知识、技能的基础上再加上过程与方法、情感态度与价值观。三者本身是一个有机的整体，是同一事物的三个方面（侧面）。就像一个立方体都有长、宽、高三个维度—样，课程目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用—定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受；在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。 所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。在课堂教学中，不能完成了—维目标再落实另一维目标，它们是联系在—起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”—样。在研究层面，我们可以把它拆开，但在实践层面必须是三位一体，因为实践层面是面对完整的人的，绝对不能把它人为地分开。不是一节课分成三大环节，分别完成三个目标。
布卢姆认知领域的教学目标的六个层次
请根据布卢姆认知领域教学目标层次的分类，为下列教学目标选择合适的行为动词。（3分） 目标层次教学目标 识记 1.能准确_____重点词汇。 应用 2.能准确根据英语造词法_____单词的词性。（注意：填写选项编号，每空限填一项，选项可重复使用。）A. 默写B. 理解C. 学习D. 归纳E. 评价F. 判断 AF 信息技术和信息化教学资源的作用方式有哪些？ 答案要点： 信息技术作为学习对象 信息技术作为演示工具 信息技术作为交流工具 信息技术作为个别辅导工具 信息技术提供资源环境 信息技术作为情境探究和发现学习工具 信息技术作为信息加工与知识建构工具 信息技术作为协作工具 信息技术作为研发工具 信息技术作为评价工具 计算机作为教学管理工具
研究性学习 探究型学习是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识，以解决问题的学习活动；是师生共同探索新知的学习过程，是围绕解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择及为解决问题相互合作和交流的过程。探究型学习是通过学生尝试对问题解决的过程，来获取知识、提升能力、形成价值观的学习方式，强调对所学知识、技能的实际运用，注重学习的过程和学生的实践与体验。 1.研究性学习有什么特点？ 研究性学习具有开放性、探究性和实践性的等特点。 1）强调学习方式的研究性：以问题或项目作为研究性学习的载体。学生的知识获得与能力培养，都是在对自然和社会的客观规律进行科学研究的过程中、在解决实际问题的探索过程中来完成的。 2）强调学习内容的实践性：强调理论知识与自然界、与社会生活实际的紧密联系；强调学习内容与研究的主体必须具有实践性。 3）强调认识过程的完整性：人的认识必须完成三个阶段（感性认识、理性认识、革命实践）和两个飞跃（由感性认识到理性认识的飞跃、有理性认识到革命实践的飞跃），才有可能真正实现对客观事物规律的认识、理解与掌握。 2.一个研究性学习的教学活动包括哪些主要的环节？ 1）动员与培训阶段 2）课题准备阶段 提出和选定研究课题 成立课题组 制定小组实施方案 开题报告和评审 3）课题实施阶段 了解当前课题所需信息 采集、处理、分析资料 4）评价、总结与反思阶段
第三节课程类型及其组织结构 采取何种形式来组织课程内容，在一定程度上也受课程类型的制约。在课程理论与实践中，典型的课程类型包括：学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、直线式课程与螺旋式课程、显性课程与隐性课程。探究每一对课程类型之间的内在联系，是确立理想的课程结构的基本前提。 一、学科课程与经验课程 (一)学科课程 所谓“学科课程”(thesubjectcurriculum)，是以文化知识(科学、道德、艺术)为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。迄今为止，已出现了三种典型的学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。 “科目本位课程”(snbject-basedcurriculum)是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目(subjects)所组成的课程。这是最传统的学科课程。春秋时期，孔子通过“删诗书、定礼乐”，确立了“礼、乐、射、御、书、数”，这就是中国古代的“六艺”。在古希腊、古罗马的学校中，主要的教学科目即所谓“七艺”，包括“三艺’’(文法、修辞、逻辑)和“四艺”(算术、几何、天文、音乐)。这大概是科目本位课程最早的形态。 若从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。 第一，“要素(essential)课程”说。这个学说认为，“一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成”。该学说产生于古希腊的亚里士多德，在教育实践中，以“七艺”为典型代表。自古希腊时期至文艺复兴前，该学说支配了欧洲学校教育课程实践长达1500余年。 第二，“泛智课程”说。该学说产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯创立。该学说的理论基础是“泛智论”(Pansophism)。“泛智论”的理想是“把一切事物教给一切人类”，因此，“泛智论”就是使人懂得科学、纯于德行、习于虔敬的百科全书式的知识体系，由此发展出百科全书式的课程体系。比如，在“母育学校”(接收从出生至6岁的儿童)，夸美纽斯就开设了20种科目——形而上学基础、物理学基础、光学初步、天文学入门、地理学初步、编年史基础、历史入门、算术初步观念、几何学初步、静力学入门、机械学入门、辩证法初步、文法学、修辞学入门、文学、音乐初步、经济学基础、政治学基础、伦理学基础、宗教。开设这些课程的目的是“把一个人在人生旅途中所应具备的一切知识的种子播植到他身上”。这种“泛智课程”说后来在法国百科全书派的课程理论中得到进一步发展。 第三，赫尔巴特主义课程论。“赫尔巴特主义”(Herbartianism)的创始人赫尔巴特是最早为科目本位课程提供心理学理论基础的人。他的课程以培养“善的意志”为根本鹄的。为了培养“善的意志”，他认为应当培养人的“六种兴趣”，根据这“六种兴趣”设置相应的课程。第一种兴趣是“经验的兴趣”，即了解事物“是什么”的兴趣。这种兴趣引导人去观察和亲身经验。适应这种兴趣的科目有自然、物理、化学、地理等，这些科目旨在使学生获得自然的知识。第二种兴趣是“思辨的兴趣”，即进一步思考事物“为什么”的兴趣。适应这种兴趣的科目有数学、逻辑学、文法等，这些科目指向锻炼学生的思维能力。第三种兴趣是“审美的兴趣”，即对各种事物、大自然、艺术品、“善行”的体验和美的评价的兴趣。适应这种兴趣的科目有图画、音乐、文学等，这些科目指向培养学生的艺术鉴赏力和审美情感。第四种兴趣是“同情的兴趣”，即在与他人的交往中产生的兴趣。适应这种兴趣的科目有国语、外国语等，这些科目旨在培养友爱、谅解精神。第五种兴趣是“社会的兴趣”，即在交往中建立广泛联系的兴趣。适应这种兴趣的科目有公民、历史、政治、法律等，这些科目旨在培
一.名词解释 塑性韧性强度弹性比功分子键（空间）点阵固溶体间隙固溶体固溶强化位错多晶体单晶体反应扩散柯肯达尔效应二次结晶共晶转变包晶转变共析转变铁素体（非）均匀形核结构起伏成分过冷过冷度加工硬化再结晶淬透性（过）时效回火脆性调幅分解 二. 需掌握的知识点 1. 延性断裂和脆性断裂的区分标准—断裂前有无明显塑性变形。 2. 原子核外电子分布规律遵循的三个原则。 3. 金属键、离子键、共价键、分子键的特点。 4. 混合键比例计算与电负性差的关系。 5. fcc、bcc、hcp的常见金属、一个晶胞内原子数、配位数、致密度、常见滑移系等。 6. 固态合金相分为两大类：固溶体（间隙固溶体与置换固溶体）和中间相（区别点）。 7.影响固溶体溶解度的因素。 8.间隙相和间隙化合物的区别。 9. 晶体缺陷几何特征分类-点、线、面缺陷。 10. 点缺陷的种类及其区别（肖脱基缺陷和弗兰克尔缺陷）。 11.获得过饱和点缺陷的方法及原因。 12. 各类位错运动方向与柏氏矢量、切应力、位错线的位向关系。 13. 位错的主要运动方式；常温下金属塑性变形的方式。 14. 位错的增殖机制：F-R位错增殖机制、双交滑移增殖机制的主要内容。 15.说明柏氏矢量的确定方法。掌握利用柏氏矢量和位错线的位向关系来判断位错类型。 16.两根平行的螺型位错相遇时的相互作用情况。 17.刃型位错和螺型位错的不同点。 18. 大小角度晶界的位向差、常见类型、模型描述、能量等。 19. 扩散第一定律、第二定律的数学表达式及其字母的物理含义。 20. 体扩散的主要机制、适用对象、扩散激活能大小等；短路扩散等；反应扩散与原子扩散；多晶材料的三种扩散途径—晶内、晶界、表面扩散。 21.柯肯达尔效应的含义及说明的问题（重要意义）。 22. 上坡扩散：物质由低浓度→高浓度，说明扩散的真正原因是化学势梯度而非浓度梯度。 23. 反应扩散定义、特点、扩散层增厚速度的决定因素。 24. 影响扩散的主要因素简述及分别叙述。 25. 压力加工合金、铸造合金应选取何种成分的合金及原因。 26. 铁碳合金分类：三大类、七小类。 27.亚、共、过共析钢的室温平衡组织组成、相组成及运用杠杆定律求相对含量。 28.结晶相变的热力学、动力学、能量及结构条件。 29.纯金属凝固时，正、负温度梯度与晶体生长形态的关系；实际合金凝固过程中生长形态 与成分过冷的关系。 30. 结晶的两个过程—晶核形成、晶核长大；纯金属结晶的三个必要条件—过冷、能量起伏 （△G*=1/3Aσ的意义）、结构起伏。 31. 液固界面结构与晶体生长机制（微观生长方式）的对应关系。 32. 凝固速度对枝晶偏析的影响。
基本的课程类型及其特征基本的课程类型及其特征基本的课程类型及其特征基本的课程类型及其特征分科课程分科课程分科课程分科课程又称学科课程或“百科全书式的课程”，是按一门门学科编制的多学科并列的课程，有较强的逻辑体系，注重知识的传授，知识相对独立，但不利于联系实际和吸收新学科知识。综合课程综合课程综合课程综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。活动课程活动课程活动课程活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。是与学科课程对立的课程类型。它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。必修课程必修课程必修课程必修课程是相对于“选修课程”而言的。指高等学校和中等专业学校中学习某一专业的学生必须修习的课程。通常包括公共课、基础课和专业课。选修课程选修课程选修课程选修课程主要指在高等学校中学习某一专业的学生可以有选择地修习的课程。国家课程国家课程国家课程国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。例如在小学阶段所开设的数学、语文、英语、科学、品德、音乐、美术、体育，初中阶段所开设的数学、语文、英语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。地方课程
地方课程地方课程地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。如信息技术教育就属于地方课程。校本课程校本课程校本课程校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。显性课程显性课程显性课程显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。显要特征之一就是计划性。可以说计划性是区分正规课程与非正规课程的主要标志。隐性课程隐性课程隐性课程隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。
《××××》课程目标达成度评价报告（三号黑体不加黑） 一、课程基本信息（一级标题：小四黑体不加黑，下同） （正文：小四仿宋-GB2312,1.5倍行距） 课程名称： 课程代码： 课程类别： 课程学分： 开课时间：2018-2019学年第一学期 授课对象：2017级生物科学专业学生 选课人数： 参评人数： 任课教师： 评价责任人： 课程目标达成度期望值： 二、课程目标与毕业要求的对应关系 表1 课程目标与毕业要求的对应关系 （表头小四楷体-GB2312加黑；表内小五楷体-GB2312，单倍行距，下同。） 注：与相应课程教学大纲保持一致。
三、课程目标评价方式 表2 课程目标评价方式 注：评价方式包括平时作业、课程论文和期末考试等，在课程目标对应的评价方式空格中画“√”。 四、课程目标对应期末考试试题分布 表3 课程目标对应期末考试试题分布 注：本表试题号根据实际试题数量制作，每道题下方填写该题分值，并在相应的课程目标空格中填写所占分值。 五、课程目标达成评价结果 （一）教师、学生评价结果（二级标题：小四仿宋-GB2312加黑，下同）表4 教师、学生对课程目标达成情况评价
注：1.根据课程目标制作调查问卷，分为完全达成、较好达成和未达成三档，对应分值可分别设定为1.0、0.7、0.4。 2.教师评价指任课教师对课程目标达成情况的主观评价，如有多名任课教师，取平均值。 3.学生评价指学生对课程目标达成情况的主观评价，取参与评价学生的平均值。 4.整体课程目标达成评价值取课程分目标达成评价的最小值。 （二）课程考核成绩评价结果 表5 课程考核成绩对课程目标达成情况评价 注：1.权重为对应评价方式在相应课程目标中的权重， A1%+A2%+An%=100%。 2.目标分值为课程目标对应评价方式的满分，同一评价方式目标分值之和为100。
. 基本的课程类型及其特征 分科课程又称学科课程或“百科全书式的课程”，是按一门门学科编制的多学科并列的课程，有较强的逻辑体系，注重知识的传授，知识相对独立，但不利于联系实际和吸收新学科知识。 综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。 活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。是与学科课程对立的课程类型。它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。 必修课程是相对于“选修课程”而言的。指高等学校和中等专业学校中学习某一专业的学生必须修习的课程。通常包括公共课、基础课和专业课。 选修课程主要指在高等学校中学习某一专业的学生可以有选择地修习的课程。 国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。例如在小学阶段所开设的数学、语文、英语、科学、品德、音乐、美术、体育，初中阶段所开设的数学、语文、英语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。 地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。如信息技术教育就属于地方课程。 校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。 显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。显要特征之一就是计划性。可以说计划性是区分正规课程与非正规课程的主要标志。 隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。 如有侵权请联系告知删除，感谢你们的配合！ 精品
一、课程目标的内涵 1.广义的课程目标 在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大 的视角，涵盖面是全层次的。它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目 标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。 2.狭义的课程目标 在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是 一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养 目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。 3.课程目标的特点 课程目标具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性 二、课程目标的分类 （一）行为取向性目标 行为取向的课程目标是期待的学生的学习结果，它具有导向功能、控 制功能、激励功能与评价功能。 行为目标具体、明确，便于操作、评价，对于学习以训练知识、技能 为主的课程内容较为适合。行为目标取向的课程目标理论主要有泰勒的课 程目标理论和布鲁姆的教育目标分类学。 （二）生成性课程目标 生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教 育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不是像
行为目标那样重视结果。考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。 （三）表现性课程目标 表现性目标，指在教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。 三、影响课程目标制定的因素 （一）学习者的需要 （二）当代社会生活的需求 （三）学科体系 四、新课程改革的具体目标 为了实现课程改革的培养目标，同时针对现行的基础教育课程教材中存在的弊端，《基础教育课程改革纲要（试行）》确定了本次课程改革的六项具体目标。 1.改变课程功能 2.调整课程结构 3.精选教学内容 4.改进教学方式 5.改革考试和评价制度 6重建课程管理体系
第三章课程目标与课程内容 教学目标： 理解课程目标的内涵、取向及其确定的依据； 掌握课程内容的取向及其选择与组织原则； 了解当代小学教育课程的目标与课程内容。 在整个教育系统中，确定课程目标，具有举足轻重的意义。课程目标有助于指明课程编制工作的方向，有助于课程内容的选择与组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。只有解决了课程目标是什么或为什么要教的问题，才能解决应该教什么的问题即课程内容问题。因此，怎样确定课程目标，怎样选择课程内容，这是课程论和课程改革的基本问题。 一．课程目标 （一）涵义 课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式（博比特）。 课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育方针和教育目的的反映。每一门课程既具有一般性的总体目标，又具有具体化的学段目标。 相关概念：教育宗旨、教育方针、教育目的、教育目标、教学目标 宗旨、目的、目标具有内在的联系，从宗旨到目的再到目标是一个从宏观到中观再到微观的过程，越来越具体。在教育系统中，教育宗旨、教育目的、教育目标、课程目标、教学目标等构成一个有机整体。 宗旨是指最终的价值追求，具有较强的理想色彩，一般体现为宏观的理念。教育宗旨常以教育方针的形式贯彻、落实。 教育方针是国家根据政治、经济、文化发展的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向，是教育政策的总概括，内容包括教育指导思想、培养人才的规格及实现教育目的的基本途径。 不同时期对教育方针的表述不同。我国现阶段的教育方针：党的十七大报告指出，要“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。 在教育理论界，教育宗旨往往表现为对教育目的的研究。教育目的是教育活动的总目标，是社会对教育所培养的人才的总要求，它规定了人的质量规格和基本素质。教育目的是教育实践活动的出发点。教育目的受制于社会制度、民族文化传统与教育思想。 确定了教育宗旨（教育方针、教育目的），就可制定一定的教育目标。目的一般体现长期的价值标准，关注总体任务；目标一般体现短期的价值标准，关注具体任务。教育目标一般是指培养目标，即各级各类学校、各专业的具体培养要求。它是在教育方针或办学宗旨、理念的指导下，根据各级各类学校、各专业所担负的任务和学生年龄、文化知识水平而提出的。 教学是课程实施的重要方式，是达到课程目标的手段，是实现课程目标的基本途径。 总之，教育宗旨（教育方针或教育目的）是教育活动的最高层次，对培养目标和课程目标起着统帅、支配、制约的作用。教学目标则是实现课程目标的具体化和操作化。 （二）课程目标的取向 如何把教育目的转化为课程目标，是课程领域中非常重要的研究课题。课程目标是一定
基本的课程类型及其特征 分科课程又称学科课程或“百科全书式的课程”，是按一门门学科编制的多学科并列的课程，有较强的逻辑体系，注重知识的传授，知识相对独立，但不利于联系实际和吸收新学科知识。 综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。 活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。是与学科课程对立的课程类型。它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。 必修课程是相对于“选修课程”而言的。指高等学校和中等专业学校中学习某一专业的学生必须修习的课程。通常包括公共课、基础课和专业课。 选修课程主要指在高等学校中学习某一专业的学生可以有选择地修习的课程。 国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。例如在小学阶段所开设的数学、语文、英语、科学、品德、音乐、美术、体育，初中阶段所开设的数学、语文、英语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。 地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。如信息技术教育就属于地方课程。 校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。 显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。显要特征之一就是计划性。可以说计划性是区分正规课程与非正规课程的主要标志。 隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。
多媒体教学课件的类型及其特点 文建国、杨静 （中南大学基础医学院，湖南长沙410013） 教学课件是多媒体教学的基本工具，随着多媒体教学的深入开展，教学课件的重要性日益突出，课件的研制与开发也已成为教学工作的一个重要方面。课件的好坏，直接影响多媒体教学的教学效果，也反映了多媒体课件作者的研制水平。因此，深入了解课件的属性、类型和特点十分必要。目前对课件的界定仍未一致，有人认为只有用Authorware一类的软件制作出来的才能称为课件，这种观点有失偏颇。事实上，只要是以多媒体电脑或网络作为硬件环境、集成了多种媒体并能直接用于教学的软件或演示文稿等都可称之为课件，至于是用何种应用软件进行编制并无直接关系。根据课件在教学中的应用范围和属性等方面的特点，笔者认为，大体上可以将课件分为自学课件、理论课件、实验课件和网络课件四种类型，每种类型的课件都有着各自的属性、用途和特点。了解这些特点将有助于对课件性质的理解，更好地制作具有针对性的课件。 一、自学课件 也称自主学习型课件，使用的主体为教学对象。这种类型的教学课件一般都具有相对完整的知识结构，提供相应的形成性练习供学生进行学习评价。有的课件甚至就是专门用于训练、强化和测试学习者的水平和能力，故这种类型的课件在设计时要保证具有一定比例的知识点复盖率，且考核目标根据难易程度分为不同的等级。 学生可以在个别化的教学环境下进行自主学习。也正因为有这样的特点，这类课件结构通常比较复杂，大多分为几大模块，如具体的专业内容模块、帮助模块、自测模块、作者及版本信息等。课件设计者在内容安排上虽有一个总的学习进程，但具体的进度却可由学习者自己掌握，故适合于自学。由于这类课件具有界面友好和交互性强的特点，故可随意“前进”、“后退”、“重复”和“跳转”。可以有选择的学习自己感兴趣的内容，对学习内容可进行阶段性的自我检测。课件一般都有配音解说和背景音乐，背景音乐可根据学习者的喜好开关。由于此类
二，线缺陷 线缺陷和位错的概念： 晶体中的线缺陷就是各种类型的位错，它是在晶体某处有一列或若千列原子发生了有规律的错排现象，使长度达几百至几万个原子问距、宽约几个原子间距范围内的原子离开其平衡位置，发生了有规律的错动。 虽然位错有多种类型但其中最简单最基本的类型有两种： 一种是刃型位错，另一种是螺型位错。 位错是一种极为重要的晶体缺陷 它对于金属的强度、断裂和塑性变形等起着决定性的作用 这里主要介绍位错的基本类型和一些基本概念，关于位错的运动、位错的增殖和交割等内容将在第六章中讲述 ()一刃型位错 刃型位错的模型如图1-3所示 1.设有一简单立方晶体，某一原子面在品体内部中断，这个原子平面中断处的边缘就 是一个刃型位错， 2.犹如用一把锋利的钢刀将晶体上半部分切开，沿切口硬插入一额外半原子面一样 3.将刃口处的原子列称之为刃型位错线 刃型位错有正负之分 若额外半原子面位于晶体的上半部，则此处的位错线称为正刃型位错，以符号"丄"表示。反之，若额外半原子面位于晶体的下半部，则称为负刃型位错，以符号"丁"表示。实际上，这种正负之分并无本质上的区别，只是为了表示两者的相对位，便于以后讨论而已。刃型位错的形成原因分析：
1.事实上，晶体中的位错并不是由于外加额外半原子而造成的，它的形成可能由于多 种原因。 2.例如晶体在塑性变形时，由于局部区域的晶体发生滑移即可形成位错，如图1-35所 示。 局部区域的品体发生滑移即可形成位错如图1.35所示 设想在晶体右上角施加一切应力，促使右上部晶体中的原子沿着滑移面ABCD自右至左移动一个原子间距，由于此吋晶体左上角的原子尚未滑移，于是在晶体内部就出现了已滑移区和未滑移区的边界，在边界附近，原子排列的规则性遭到了破坏，此边界线EF 就相当于图1.33中额外半原子面的边缘，其结构恰好是一个正刃型位错。 因此可以把位错理解为品体中已滑移区和未滑移区的边界 从图1.34b可以看出在位错线周围一个有限区域内 1.原子离开了原来的平衡位置即发生了晶格畸变 2.并且在额外半原子面左右两边的畸变是对称的 3.就好像通过额外半原子面对周围原子施加一弹性应力，这些原子就产生一定的弹性 应变一样 4.所以可以把位错线周围的晶格畸变区看成是存在着一个弹性应力场 5.就正刃型位错而言，滑移面上边的原子显得拥挤，原子间距变小，晶格受到压应力； 晶格下边的原子则显得稀疏，原子间距变大，晶格受到拉应力，而在滑移面上，晶格受到的是切应力。 刃型位错不同位置畸变程度： 在位错中心，即额外半原子面的边缘处，晶格畸变最大，随着距位错中心距离的增加，畸变程度逐渐减小。
基于课程标准教学目标达成 近几年，课堂教学改革成果斐然，各种行之有效的课堂教学模式纷纷呈现。然而，一个根本的问题始终苦扰教学一线的教师——如何确定和设计教学目标。这个问题是课堂教学改革的首要问题，直接影响着课堂教学效率的高低。笔者就课堂教学目标的定位与设计进行了比较系统的思考，试图比较全面地来阐述，仅限于和同行交流。不妥之处，敬请批评指正。 一、“刨根问底”识目标 我们谈及的教学目标，一般而言，应该具体到所教学科的学期，单元，甚至具体到课时的目标任务。这些目标的确定，其实是有依据的。教育部门为什么要设置这一课程？这一课程在某一学段要完成的任务是什么？国家教育主管部门是有详细的规划安排的。因此，我们可以把教学目标划分为四级目标： A：教育方针——一级目标 B、基础教育——二级目标 C、学科课程标准——三级目标 D、学期单元课时——四级目标 从这个划分层次上，我们可以这样表述课堂教学目标：在国家教育方针的指导下，明确基础教育这一学段的教学任务，依据课程标准，确定这一学期，这一单元完成的教学任务，采用适当的方法，引导学生
理解运用相关知识，掌握一定的探究技能。这样一来，我们探讨教学目标，就是狭义的课堂教学目标。 （一）课堂教学目标确定的过程。 1、课堂教学目标的确定，首先要分析这样四方面因素：学习者分析（教学对象分析）；学习内容分析；学习需要分析；教学环境条件分析。 2、依据学情，运用现有的学习资源，我们可以设定一个适当的目标教学目标。（确立教学目标——我们要到哪里去？） 3、教学过程设计（学习活动设计、教学策略设计，导向学习目标——我们怎样到哪里去？） 4、教学评价设计（评估目标——我们是否到了那里？） （二）、当前教者确定教学目标的途径及存在问题 存在的突出问题 1、学习内容不明确，教材编什么，教什么，不清楚为什么在这学段、这一单元教这个。 2、教学目标的设计行为主体错位： 例：、《春》的教学目标设计2、3条 ②、培养准确、生动地用词造句能力，引导学生划分文章的结构，用两个字的词语概括每部分大意；
布鲁姆的认知目标的层次 Bloom’s Taxonomy of Cognitive Skills 知识：知识描述的是学生对于一些实际信息的回忆情况，体现的是学生的记忆能力。 理解：指不死记硬背，能理解教师传授给的知识，在没有完全理解它的含义或者它与其它知识的关系时也能很好地利用它。 应用：指能在具体情景中运用抽象的概念，能将学到的知识应用于新的情景中。分析：指完成任务的时候能将一个复杂的信息分解成几个要素，从而使各要素之间的关系变得很清楚。 综合：指能够将不同的元素和成分组合成一个结构连贯的模型。 评价：指能运用自己和他人的评价标准对某种现象 作出定性或定量的评价。 Knowledge: “Tell me about it.” Students will be able to list, memorize, recall, recite, state, match, name, define. Comprehension: “Tell me what it means?” Students will be able to explain, restate, summarize, describe, paraphrase, identify Application: “Use it in context (Put it in new surroundings)” Students will be able to solve, determine, demonstrate, distinguish, repair, fix Analysis: “Examine its parts” Students will be able to compare, contrast, differentiate, determine, analyze, organize, discuss Syntheses: “Put it all together” Students will be able to create, design, build, plan, compose, combine Evaluation: “Give me your opinion” Students will be able to judge, evaluate, value, debate, rank, convince, assess