我国职业教育课程改革的发展历程与典型模式评价
《中国职业技术教育》2008年第33期
徐涵（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳 110000）
摘要：改革开放30年来，我国职业教育课程改革经历了“拿来主义”、“国外经验，本土化探索”和“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的三个阶段，并形成了各具特色的典型模式。本文对我国职业教育课程领域改革影响较大的六种典型模式进行了阐释与评价。
关键词：课程改革；典型模式；评价
课程是构成人才培养模式的核心要素，而课程改革也一直是人才培养模式创新的核心关注点。我国传统的职业教育课程模式深受普通教育的影响，缺乏职业教育的特色，主要体现在：一是在课程结构上，实行“文化课、专业基础课、专业课”三段式课程结构。致使学生接触职业世界较晚，不能理解自己所学与未来所从事的职业的关系，不利于学生职业能力的形成。二是课程设置以学科课程为主体，关注的是学生知识体系的建构，强调的是知识体系自身的完整性、系统性。尽管学科课程有利于教师组织教学，有利于学生学科知识的掌握，但却缺乏与工作世界的联系，不利于学生对技术知识和工作过程知识的掌握，而这两类知识却是职业教育内容的核心。为了改变这种状况，建构具有职业教育特色的课程体系，自20世纪80年代以来我国一直在不断地进行职业教育的课程改革，进行了大量的实践探索，为构建具有中国特色的职业教育模式奠定了坚实的基础。
一、我国职业教育课程改革的发展历史
回顾职业教育课程改革走过的三十年的历程，可以划分为三个阶段。即“拿来主义”、“国外经验，本土化探索”和“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”三个阶段。但是各个阶段之间并没有明显的时间分水岭，而是相互交错的。
（一）“拿来主义”阶段(20世纪80年代初期——90年代初期
改革开放初期，职业教育得到迅速的恢复与发展，但所采用的课程模式仍然是计划经济体制下的传统的课程体系，与市场经济对技术人才的素质要求有较大的差距。要满足经济社会发展的需要，就必须重新审视过去的模式，并在此基础之上进行改革，这就迫切需要先进经验和示范模式的指导。20世纪80年代初期，我国教育界和经济界首先对具有国际影响力的德国双元制产生了浓厚的兴趣，并开始引进德国职业教育经验，进行改革传统职教模式的探索和典型试验。20世纪80年代末，随着对外交流的不断深入，国人开始把目光投向更加广泛的国际社会，并且把发达国家各具特色的先进的职业教育模式陆续引入国内，如加拿大的CBE、国际劳工组织的MES，英国的BTEC等等，并在职业院校进行了程度不同的典型试验。
在最初的学习国外经验的过程中，基本上采取的是“拿来主义”的原则。比较典型的是：从1983年开始，中国与德国在技术合作的框架内建立的30余个冠以双元制模式之名的企业培训中心或职业学校，这些职业教育机构进行的基本上是“原型”模式的改革试验。在该类改革模式中，德方提供实验经费、教学设备、教学文件、并派遣专家；中方则按照德国的培训条例、教学计划和课程方案开展教学活动，其教学组织形式及教学方法也基本上采用引进的德国原型。例如南京的建筑培训中心、十堰的二汽技工学校、上海的电子工业学校、北京的精密机械培训中心均属这一类型，可称为“原型”的典型试验。尽管它与德国双元制模式的真正原型仍有区别，(最突出的一点在于德国的实训教学完全由企业承担，而这在我国无法实现，我们的企业培训只能起到一个“相宜工厂”的作用，实训的基本立足点仍在学校内。但在课程模式、教学内容、教学方式与方法等方面基本上采用了原型模式。原型模式的改革探索对教师的素质和教学条件的要求很高，因此其改革经验很难在国内其他职业院校推广。尽管如此，原型模式中的某些元素，如注重学生职业能力的培养、关注企业的需求等等对我国职业教育课程领域的改革产生了深刻的影响。
（二）“国外经验，本土化探索”阶段(20世纪80年代末——90年代末
为了在更广的范围内学习国外的先进经验，推进职业教育的改革进程，我国的职业教育理论界和实践界开始了“国外经验，本土化的探索”历程。例如：20世纪90年代辽宁职业技术教育研究所在辽宁省13个市的13所中等职业学校开展的机械类、电类、农业类及工商管理类的借鉴德国双元制经验的典型试验，20世纪90年代各职业院校开展的CBE课程模式的试验以及20世纪90年代末中国职业技术教育学会培训部推行的英国BTEC课程模式的试验等均属于这一类型。该类型的实践探索关注是如何使国外经验的核心精神，如校企合作、能力本位在中国的土壤上生长，注重根据中国的实际对原型经验进行本土化的改造。在该类模式的探索中，国外先进经验的核心理念在课程模式的改革中均有不同程度的体现，如模块化的课程、综合性的课程等对中国本土化课程模式的构建产生了深刻的影响。
（三）“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的阶段(20世纪90年代中期以来
随着职业教育课程改革实践的丰富与职业教育课程理论研究的深入，20世纪90年代中期以来，我国职业教育课程模式的构建进入到了“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的阶段。如20世纪90年代由蒋乃平提出的“宽基础，活模块”课程模式、21世纪初由教育部颁布的技能型紧缺人才培养方案以及由上海市推行的“项目课程”等均属于这一类型。该模式的主要特征是在广泛吸收国际先进经验的基础上创建符合中国实际的自主模式，为建构具有中国特色的职业教育模式奠定了坚实的基础。
二、我国职业教育课程改革中的六种典型模式及评价
在我国近30年的课程改革实践中，产生了丰富多彩各具特色的课程模式与课程方案，其中对我国职业教育课程改革产生较大影响的主要有以下几种：
（一）借鉴德国“双元制”经验，进行综合课程体系的实践探索
20世纪80年代中期开始，我国在不同层面上进行了多种形式的借鉴德国职业教育经验，改革传统职教模式的探索和典型试验，主要有三种类型：
(1中国与德国在技术合作的框架内建立的冠以双元制模式之称的企业培训中心或职业学校所开展的双元制模式的典型试验；
(2在教育部和地方政府的支持下，由苏州、无锡、常州、沈阳、芜湖、沙市等六个城市开展的区域性的借鉴双元制经验的探索；
(3在三个职业教育研究所指导下，由多所职业学校开展的借鉴德国双元制经验的典型试验。
在上述三类典型试验中，无论从试验规模还是从试验效果看，影响最大的是由三个职业教育研究所指导开展的典型试验。该典型试验从1993年开始直至2000年结束，其主要成果体现在以下四个方面：与企业合作共同确立了以职业能力为导向的培养目标，加宽了专业学习面，增强了学生的适应能力，并强化了环保意识和关键能力的培养；打破了原有学科体系，精减了课程门类，围绕培养目标设置综合化的课程；确立了“职业基础培训、专业培训、职业岗位培训”新的三段式课程结构；引入了以学生为中心的教学方法，对以讲授法为核心的传统教学进行了改革。
该典型试验尽管对促进我国职业教育教学与课程领域的改革产生了深远的影响，但要在中国推广双元制教学与课程方面的经验也有较大困难，体现在：一是师资队伍难以适应，教师习惯传授式的理论教学，缺乏运用灵活多样的教学方法组织教学的经验，难以接受打破学科体系的课程模式；教师职业实践经验较少，实践能力欠缺。二是强化实践能力培养必须加强实践教学，在普遍缺乏企业支持情况下解决教学设备设施投入问题成为一个巨大的挑战，包括建立可行的产教结合和资源共享的模式。三是教学辅助材料和媒体的缺乏是采用新教学模式的另一障碍。
（二）借鉴CBE课程模式，进行模块式课程体系的探索
20世纪90年代，加拿大的CBE模式被引入我国，它的课程模式的理念及其开发方法迅速被我国职教界所接受，并在全国多个省份的职业院校进行了改革实验。其中以20世纪90年代，上海市借鉴CBE课程模式进行的名为“10181工程”的课程改革影响较大。CBE以其对“工作任务胜任力”的突出强调，以及从工作岗位能力需要出发开发课程的特有思想，特别是该模式的课程开发方法对职业教育发展产生了很大的影响。
CBE的课程模式是以职业分析为基础，目的是识别出从事某一岗位工作所需要的知识、技能、能力，从而为职业教育的课程建构提供客观基础，其结果就是著名的DACUM表。这种课程开发方法在很大程度上改善了职业教育内容脱离生产实际的问题，这也是该模式在我国得以迅速推广的原因所在。但这种方法本身也存在着致
命的弱点：一是把劳动科学中的工作活动分析简单地移植到了课程开发中的工作分析中，使得对职业教育具有重要意义的工作的内在联系在课程开发的工作分析的过程中消失了。在职业分析过程中，将所观察的工作行为分解为具体的能力点，而这种由单项能力组合成综合能力的研究方式，忽视了人类劳动的整体特性和经验成分；二是缺乏职业教育课程内容组合方式的理论依据，致使人们在具体的实践中，虽然运用职业分析的方法，确定了某种职业岗位所需知识与技能，但对这些内容进行组合时，由于没有相应的对这些知识与技能进行序列化的标准，又导致人们按学科体系对这些内容进行组合，这也是为什么在我国大规模的CBE教学改革的实践中，按照DACUM方法进行的课程开发，几乎没有见到教学设计的成功案例。尽管如此，通过借鉴CBE课程模式的改革，职业院校的教师接受了这样一个基本理念，即职业教育应以培养学生的职业能力为核心，而这一目标的实现必须打破传统的学科课程体系，构建体现职业教育特色的模块化的课程。这些基本理念的确立，为进一步推进我国职业教育课程改革奠定了基础。
（三）“宽基础，活模块”课程模式的探索
“宽基础、活模块”课程模式是在借鉴双元制、CBE、MES等发达国家职业教育经验的基础上，结合我国国情和职业教育实际进行研发的具有中国特色的职业教育课程模式。该模式以终身教育思想为指导，强调为学生的发展打基础，使学生具有继续学习的能力、职业转换和职业适应能力。强调不仅要培养学生的专业能力，而且重视对学生的方法能力和社会能力的培养。所培养的学生应是生产一线的中级技术人员，同时具备继续学习的基础，使学生
适应技术进步和职业变换的需要。
该模式的主要特点：一是“宽基础”面向职业群。强调所学内容并不针对某一特定工种，而是集合了一群相关职业所必备的知识和技能，并以这些知识和技能为载体，注重在一个职业群中转岗、晋升的基础，注重通用职业技能的训练。“宽基础”是由四大板块，即德育文化类板块、工具类板块、社会能力类板块和职业群专业类板块组成。德育文化类板块由德育、数学、语文等科目组成；工具类板块指外语和计算机两科；社会能力板块由公关能力训练和职业指导与创业教育两门课程所构成，通过这两门课程希望能够提高学生的社会能力；职业群专业类板块是由一组针对一个职业群必备的专业基础知识和技能的模块构成，是毕业生在一个职业群中就业、转岗和晋升的基础。二是“活模块”面向工作岗位。侧重强化从业能力，强调以就业为导向，注重针对性、实用性，追求教学内容与职业资格对应。学习内容既考虑就业方向，也注重学生个性，更着重对应职业资格标准的强化训练，强调以“问题为中心”的课程综合化。
“宽基础”、“活模块”两阶式的课程结构在一定程度上解决了传统职业教育专业覆盖面窄，适应性差的问题。但是，在“宽基础，活模块”的课程模式中，教学内容的结构和建构方式并没有发生根本性的改变。职业学校的教育教学过程与企业的真实的生产经营过程之间的联系很少被考虑到。我们只要仔细分析“宽基础，活模块”的课
程模式就会发现，该模式是把传统的各类课程归类于不同的模块之中，而具体的课程的主体内容仍然是按照学科的知识体系构建的。课程改革的核心问题，如依据什么选择教学内容、所选择的教学内容按照什么标准和方式进行组合等没有得到根本解决。
（四）82个重点建设专业的教学指导方案
20世纪末新世纪之初，为全面贯彻落实《中共中央国务院关于深入教育改革全面推进素质教育的决定》精神，教育部职成教司高度重视职业教育教学改革和教材建设工作，先后出台了《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》、《中等职业学校专业目录》、《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》等系列文件。新《目录》把中等职业学校的专业分为农林、资源与环境、能源、土木水利工程、加工制造、交通运输、信息技术、医药卫生、商贸与旅游、财经、文化艺术与体育、社会公共事务和其他等13个大类，共设有270个专业，减少了原有几类中等职业学校专业设置的数量，调整、合并了原有的面向较窄的专业，拓宽了专业业务范围，克服了专业学科教育的弊端，使专业与国家产业分类、职业分类相适应。在调整专业的基础上，为创建体现职业教育特色的课程体系，教育部组织相关行业的专家开发了82个重点建设专业的教学指导方案。同时，为进一步推进课程改革，按照《面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划》项目的要求，教育部组织有关出版单位，以82个重点建设专业确定的培养目标和主干专业课程基本要求为依据，开发编写了1000种具有中等职业教育特点，反映新知识、新技术、新工艺和新方法的国家规划教材和100种多媒体课件。
新开发的教学指导方案更加关注经济发展、科技进步和生产实际对专业教学提出的新要求，注重对学生全面素质和实践能力的培养。与传统的职业教育相比，新的教学指导方案一是更加关注企业的需求，把对职业岗位的分析作为确定培养目标的基础，在培养目标的确定上，更加强调综合职业能力的培养；二是专业覆盖面拓宽了，注重学生职业基础能力的训练，希望以此来提高学生的适应能力；三是课程结构也由传统的三段式向模块化的课程结构转变，这表明人们在制订新的教学指导方案时试图打破传统的学科体系，并且把实践导向作为建构教学内容的切入点。但是，由于新的教学指导方案更注重学生全面素质的培养，因此在教学内容的设计上并没有很好地解决全面素质与实践能力的关系。
（五）以就业为导向的课程模式的探索
针对劳动力市场对数控、汽车、护理等专业的技能型人才的大量需求，2004年教育部公布了《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》。该方案是新世纪在就业导向的指导思想下开发的一揽子教学改革方案。与以往的教学改革文件相比，该方案在引进先进理念和借鉴国内外成功经验的基础上，努力实践具有职业教育特色的工学结合的课程模式。其主要特点体现在：
1.强化职业能力培养目标，注意工作经验的积累
《指导方案》以科学的劳动观与技术观为指导，既把提高解决复杂专业问题的能力放在突出的位置，又提出了帮助学生正确理解技术发展、生产组织变革和工作关系等提高技术素养的教育目标，还特别强调培养学生收集处理信息和人际交往等关键能力，以期实现毕业生不但能在短时间内顶岗工作，而且具备良好的职业发展基础。
同时，《指导方案》还将“通过综合的和具体的职业技术实践活动，帮助学生学习实际工作中迫切需要的知识技能并积累初步的实际工作经验”作为教学改革的指导思想，把注重工作经验的积累正式纳入了课程方案。
2.建立具有鲜明职教特色的综合化和案例性课程，关注教学与工作过程的直接联系
《指导方案》把劳动力的市场需求作为专业建设和课程开发的出发点，根据现代制造业和服务业对技能型人才的素质要求，确立了与企业实践密切联系的、理论学习与技能训练高度统一的、按照典型的职业工作任务设置的综合性和案例性课程。
3.推广行动导向的教学方法，强调学生在教学活动中的中心地位
《指导方案》明确提出了推广“行动导向”教学模式的要求，指出要“让学生有机会在一定程度上根据需要选定具体学习目标、选择学习进度、学习资源和学习方法，并评价自己的学习成果”，从而为真正实现个性化的学习以及开发和探究式的学习奠定基础。
与传统的职业教育模式相比，《指导方案》试图解决长期以来存在的理论教学与实践教学相脱节的问题，构建理论与实践一体化的课程模式。而该模式的实施是以紧密的校企合作为基础的。
（六）以工作过程为导向的项目课程的探索
项目课程是借鉴德国最新职业教育理论——工作过程导向的职业教育的思想，结合我国实际自主研发的体现职业教育规律的课程模式。该模式目前在上海、江苏、广东、北京等经济发达地区得以广泛推广与运用。其主要特点体现在：
(1按照典型的职业工作任务设置课程。项目课程不仅要求以工作任务为中心组织课程内容，更重要的是它还要求按照典型的职业工作任务来设置课程。
(2突出职业能力。项目课程的定位与目标、内容与要求、教学过程与评价都要落实在职业能力的培养上，体现出职业教育课程的本质特征。
(3项目课程打破了长期以来的理论与实践二元分离的局面，以职业工作任务为中心，实现理论与实践的一体化教学，更加关注工作过程知识与工作经验。
(4推行行动导向教学。以学生为主体的项目教学法、案例教学法等成为实施项目课程的主要教学方法。
项目课程在设计上解构了传统的学科课程模式，符合学生职业能力的形成规律。但该模式的实施需要较高的框架条件，一是高素质复合型的师资队伍，二是较好的实训教学条件以及与企业的紧密合作。因此，该模式目前主要在职业教育基础能力建设较好，经济比较发达的地区进行试验与推广。
上述六种课程模式与课程方案的实践探索尽管各有特色，但它们也有一些共同的基本特征。主要体现在：一是广泛借鉴国际上先进的职业教育经验，并努力使这些经验本土化；二是努力尝试突破传统的学科体系的课程模式，建构体现职业教育特色的课程体系；三是把形成学生的职业能力作为职业教育的培养目标；四是努力实践以学生为主体的教学方式与方法；五是强调与企业的合作，并努力使企业界的需求体现在课程模式之中。这些实践上的探索和积累的经验必将为建构并不断完善具有中国特色的职业教育的课程体系奠定坚实的实践基础。
高等职业教育发展篇 北京教育科学研究院吴岩孙毅颖 （摘自中国高等教育学会组编《改革开放30年中国高等教育发展经验专题研究》） 从20世纪70年代后期至今的三十年，中国的经济发展取得了令世界惊奇和赞叹的巨大成就。在这三十年里，中国高等职业教育经历了曲曲折折、起起伏伏的不平凡的发展历程。从高等教育的辅助和配角地位，逐渐成为高等教育的重要组成部分，成为实现中国高等教育大众化的生力军，成为培养中国经济发展、产业升级换代迫切需要的高素质技能型人才的主力军，成为中国高等教育发展不可替代的半壁江山，在中国高等教育和经济社会发展中扮演着越来越重要的角色，发挥着越来越重要的作用。 高等职业教育发展历程（1977年―2007年） 中国高等职业教育的发展经历了五个阶段: 一、全面恢复阶段（1977年―1984年） (一)专科教育恢复 1977年，中国恢复高等教育招生考试，这标志着中国高等教育进入全面恢复时期。这期间，高等专科教育恢复招生、职业大学诞生。 1976年十年“文革”结束，1977 年，中国高考制度恢复，专科教育随之恢复。1978 年全国恢复和新建专科学校98 所，招收专科生12.37万人，在校专科生37.96万人，占本专科总数的45.3% 。1979 年，专科招生人数减少，在校生人数为34.85万人，占本专科总数的34.2% 。专科教育在满足当时人才需求方面发挥了重要作用，但在教学上模仿本科教育，以学科为基础的人才培养模式使所培养的人才不能很快地适应生产第一线的岗位需求。 (二)职业大学诞生 十一届三中全会确立了以经济工作为中心，把全党工作重点转移的经济建设上来的方针，我国经济建设进入快速发展时期。随着改革开发和社会经济的深入发展，为适应改革开放后地方经济快速发展对技术应用型人才的迫切需求，缓解经济快速发展与人才紧缺的矛盾，我国经济发达地区提出创办职业大学的设想，一种新型高等院校——职业大学诞生。1978 年，天津、无锡等中心城市开始试办为地方服务的高等职业技术学校。 这一时期，我国恢复了高等专科教育，发展了以职业大学为代表的新型高等职业教育。高等职业教育发展以招生、分配制度改革为突破口，用较少的资源、较小的投入方式，提供了更多的上学机会，解决了社会人才紧缺问题，高等职业教育成为中国高等教育改革的先锋。 二、探索与调整阶段（1985年―1994年） (一)积极发展高等职业技术院校，完善职业教育体系
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训的学员；四是双证书要求不同。学历教育要求实行毕业证书与职业资格证书或职业技能等级证书兼具，职业培训没有双证书制度的强制性要求；五是学习制度不同。学历教育的时间是全日制的；职业培训时间是碎片化的长短期不一的。 可以说，职业学校教育与职业培训二者之间，既有亦此亦彼的模糊地带，也有非此即彼的本质区分。 3.完善当然非常必要，但，从现代中国发展对现代职业教育的要求看，现代职业教育体系如果仅仅包括这两项功能显然缺乏应有的社会贡献度。 4.“畅通技术技能人才成长渠道”的认识。从学历教育与职业培训的角度谈“畅通技术技能人才成长渠道”，那就是：学历教育方向，畅通的渠道主要是职教本科、职教硕士等学历学位的衔接；职业培训方向，畅通的渠道主要是各专业技师（工程师）类、高级技师（高级工程师）类的职业技能等级联通。 （二）实施建议： 1.“学历教育与培训并重”的建议。首先，建议要转变职业院校普遍存在的重学历教育，轻职业培训的观念，树立用办学历教育的态度办职业培训的信念；其次，建议设立专门机构，配备足够人员负责具体运作；再次，建议按照业务相连、资源共享、师资通用、课酬分开、标准相同、方法多样、齐头并进原则制定相关政策，提供培训条件。 2.职业院校不仅要学历教育与培训并重，还建议考虑四个功能、
学习国家职业教育改革实施方案心得体会3 篇 第一篇 1. 完善学历教育与培训并重的现代职业教育体系的意思是指：职业院校应履行两项功能：学历教育、职业培训。这两项功能是我国1996年开始实施的《职业教育法》规定的。20多年过去了，我们没有执行好，所以需要完善。 2.学历教育与培训关系的认识。这里的培训应当非常明确：主要指职业技能培训，简称为职业培训。学历教育与职业培训二者有同有异： （1）二者同之处主要表现为：都要以就业为导向，都要以培养高素质劳动者和技术技能人才为目标；都属于国家人力资源开发系统的重要环节。 （2）二者异之处，一是性质不同。职业教育的学历教育是国民教育和人力资源开发的重要组成部分，职业培训是人力资源开发的重要组成部分，属于非学历的技术技能培养；二是功能不同。学历教育兼具准职业人培养功能和专业深造功能; 职业培训则兼具受训者就
业功能和技术技能提升功能；三是对象身份不同。学历教育对象主要是校内学生；职业培训主要对象是校外劳动者愿意参加就业技能培训、岗位技能提升培训、就业创业培训的学员；四是双证书要求不同。学历教育要求实行毕业证书与职业资格证书或职业技能等级证书兼具，职业培训没有双证书制度的强制性要求；五是学习制度不同。学历教育的时间是全日制的；职业培训时间是碎片化的长短期不一的。 可以说，职业学校教育与职业培训二者之间，既有亦此亦彼的模糊地带，也有非此即彼的本质区分。 3.完善当然非常必要，但，从现代中国发展对现代职业教育的要求看，现代职业教育体系如果仅仅包括这两项功能显然缺乏应有的社会贡献度。 4. 畅通技术技能人才成长渠道的认识。从学历教育与职业培训的角度谈畅通技术技能人才成长渠道，那就是：学历教育方向，畅通的渠道主要是职教本科、职教硕士等学历学位的衔接；职业培训方向，畅通的渠道主要是各专业技师（工程师）类、高级技师（高级工程师）类的职业技能等级联通。 （二）实施建议：
高等职业教育发展历程 This manuscript was revised by the office on December 10, 2020.
高等职业教育发展篇 北京教育科学研究院吴岩孙毅颖 （摘自中国高等教育学会组编《改革开放30年中国高等教育发展经验专题研究》） 从20世纪70年代后期至今的三十年，中国的经济发展取得了令世界惊奇和赞叹的巨大成就。在这三十年里，中国高等职业教育经历了曲曲折折、起起伏伏的不平凡的发展历程。从高等教育的辅助和配角地位，逐渐成为高等教育的重要组成部分，成为实现中国高等教育大众化的生力军，成为培养中国经济发展、产业升级换代迫切需要的高素质技能型人才的主力军，成为中国高等教育发展不可替代的半壁江山，在中国高等教育和经济社会发展中扮演着越来越重要的角色，发挥着越来越重要的作用。 高等职业教育发展历程（1977年―2007年） 中国高等职业教育的发展经历了五个阶段: 一、全面恢复阶段（1977年―1984年） (一)专科教育恢复 1977年，中国恢复高等教育招生考试，这标志着中国高等教育进入全面恢复时期。这期间，高等专科教育恢复招生、职业大学诞生。 1976年十年“文革”结束， 1977 年，中国高考制度恢复，专科教育随之恢复。1978 年全国恢复和新建专科学校 98 所，招收专科生 12.37万人，在校专科生 37.96万人，占本专科总数的 45.3% 。 1979 年，专科招生人数减少，在校生人数为 34.85万人，占本专科总数的 34.2% 。专科教育在满足当时人才需求方面发挥了重要作用，但在教学上模仿本科教育，以学科为基础的人才培养模式使所培养的人才不能很快地适应生产第一线的岗位需求。 (二)职业大学诞生 十一届三中全会确立了以经济工作为中心，把全党工作重点转移的经济建设上来的方针，我国经济建设进入快速发展时期。随着改革开发和社会经济的深入发展，为适应改革开放后地方经济快速发展对技术应用型人才的迫切需求，缓解经济快速发展与人才紧缺的矛盾，我国经济发达地区提出创办职业大学的设想，一种新型高等院校——职业大学诞生。1978 年，天津、无锡等中心城市开始试办为地方服务的高等职业技术学校。 这一时期，我国恢复了高等专科教育，发展了以职业大学为代表的新型高等职业教育。高等职业教育发展以招生、分配制度改革为突破口，用较少的资源、较小的投入方式，提供了更多的上学机会，解决了社会人才紧缺问题，高等职业教育成为中国高等教育改革的先锋。 二、探索与调整阶段（1985年―1994年） (一)积极发展高等职业技术院校，完善职业教育体系 1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出“积极发展高等职业技术院校，对口招收中等职业技术教育学校毕业生以及有本专业实践经验、成绩合格的在职人员入学，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。”我国高等职业教育正式纳入国民教育体系。 (二)初中后“五年一贯制”办学模式试点，开辟高等职业教育发展新途径
广东省技工学院和职业培训机构教师教育理论函授培训作业册答案 《职业教育学》 一、名词解释： 1、职业教育学：是一门研究职业教育现象，探讨职业教育发展规律的新兴科学。 2、职业教育：在一定普通教育的基础上，对社会各种职业各种岗位所需要的就业者和从业者所进行的职业知识、技能和态度的职前教育和职后培训，使其成为具有高尚的职业道德、严明的职业纪律、宽广的职业知识和熟练的职业技能的劳动者，从而适应就业的个人要求和客观的岗位需要，推动生产力的发展。 3、现代职业教育理念：是现代化大生产条件下人们对未来职业教育前景的理想期望。 4、终身教育：是学校教育和学生毕业以后所受教育及训练的统合，它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展，而且也是个人（包括儿童、青年、成人）通过社区生活实现其最大限度文化及教育方面的目的而构成的以教育政策为中心的要素。 5、生计教育：是在初等、中等、高等、成人教育各阶段，依据不同的发展阶段，为了进入职业领域并不断进步而实施的有组织的综合性教育。 6、培养目标：就是在国家总的教育目的的指导下，各级各类教育对受教育者的发展方向、内容及应达到的规格所提出的要求。 7、素质：指在先天生理的基础上，受教育环境的影响，通过个体自身的认识和实践，养成的比较稳定的身心发展的基本品质、素质与知识和能力相比，层次更高。 8、职业教育的总目标：指对接受职业教育的人的总要求，适用于职业教育的各个层次、各种门类。它是制定下一级培养目标的依据。 9、学生观：是对学生的基本看法，怎样认识学生就会用怎样的态度和办法对待学生，必然会影响学生的发展方向。 10、学生管理：是从管理对象角度分类的一种管理类型，是对学生的管理活动，即为高效率实现学校培养目标，对学生的活动进行计划、组织、指挥、协调、控制的过程。 11、“双师型”教师：在教学工作中能够把专业理论和生产实践有机结合的教师。 12、职校教师的职业道德：指教师在职业教育工作中应当遵守的行为规范和准则，是每一个教师对社会和受教育者所承担的道德责任和义务。 13、教学工作技能：在教学行为过程中，教师运用教学理论、专业知识等，为促进学生学习，实现教学目标而采取的特定的教学行为方式。 14、教师专业化：教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。 15、专业：在教育上，指高等学校或中等专业学校根据社会专业化分工的需要设立的学业类别。 16、职业学校专业设置原则：指职业学校工作者在专业设置中所依据的基本要求，是专业设置工作的指导思想。 17、学科课程：也称为分科课程，是一种以人类各门科学的知识体系为基础，以学科为中心的课程设计类型。 18、综合课：综合几个学科内容，把一些相互之间有内在联系的若干学科综合在一起，也可以把理论教学与实践教学融合在一起的一种教学科目。 19、教学理念：是教学活动的指导思想和灵魂，指导教学行为和活动，是对教学的价值追求。 20、“一体化”教学理念：在教学活动中把理论教学、实践教学、生产服务、科技开发等内容结合起来，在实践中教理论，在运用中学技术。
When the lives of employees or national property are endangered, production activities are stopped to rectify and eliminate dangerous factors. （安全管理） 单位：___________________ 姓名：___________________ 日期：___________________ 2021年论我国机械自动化技术的发展应该注重的几个问题
2021年论我国机械自动化技术的发展应该注 重的几个问题 导语：生产有了安全保障，才能持续、稳定发展。生产活动中事故层出不穷，生产势必陷于混乱、甚至瘫痪状态。当生产与安全发生矛盾、危及职工生命或国家财产时，生产活动停下来整治、消除危险因素以后，生产形势会变得更好。"安全第一" 的提法，决非把安全摆到生产之上;忽视安全自然是一种错误。 随着科技的发展，特别是智能化空前发展，目前机械自动化已经取代了人力劳动，但是我国机械自动化发展还存在一些问题需要解决。本文围绕我国机械自动化技术的特点、作用、存在的问题以及发展必要性、发展途径这几个方面进行探讨，希望能够提供一些借鉴和参考。 机械自动化的应用，可以提高生产过程的安全性。我国处于机械自动化的初期，需要循序渐进，不断努力，它们在工业中起到很大的作用，很多方面机械自动化的特点与作用相辅相成，需创造条件，向节约型工业化自动化社会努力。 我国机械自动化存在的问题 我国机械自动化技术起步较晚,且目前世界机械制造行业在自动 化技术方面还是以欧美发达国家的生产水平为准,包括我国在内的发 展中国家基本还处于机械自动化的实现阶段,这是一个长期的过程。 1.1.手工劳作比例高
教育评价发展现状与趋 势评论 TYYGROUP system office room 【TYYUA16H-TYY-TYYYUA8Q8-
中国教育评价发展现状与趋势评论 浙江师范大学教育评论研究所所长教授刘尧 内容摘要：本文从理论和实践两个维度，对中国教育评价（1949—现在）的发展现状和21世纪初（2002—2030）的发展趋势进行了简明的评论。 关键词：中国教育评价现状发展趋势评论 中国开创了以封建科举制度为主要标志的古代教育评价。这种制度对世界各国公务员的录用考试等产生过很大影响。20世纪初，中国科举制度废止，西方教育评价及其研究迅速发展之时，教育评价在中国由于众多原因也未能得到发展。直到1977年中国恢复高考制度以后，为了迅速地提高学校的教学质量，应教育实践之需要，教育评价研究和实践才逐步地得到了恢复和发展。 一、中国现代教育评价的发展简史（1949—现在） （一）中国教育评价停滞徘徊和恢复发展时期(1949—1990年) 新中国成立之初，中国全盘照搬苏联的教育。在教育评价研究上，中国经过20世纪二、三十年代教育测验运动而积累的研究人才、方法、技术、资料等诸多宝贵成果，却又在20世纪50年代初、中期全盘学苏联的热潮中，统统被贴上“资产阶级”的标签而全遭否定。20世纪50年代
末期，中苏两国关系破裂，苏联式的考评方法被批判后，中国的教育评价研究陷于无所适从的困境而被迫中断。“文革”时期，高等学校的正常招生被中断了6年之久。1972年起，大多高等数学校开始恢复招生，主要是招收具有两年以上实践经验和初中毕业以上文化程度的工农兵学员，取消了文化考试，实行“自愿报名、群众推荐、领导批准、学校复审”的办法。此时，教育评价研究的没有任何进展。1977年中国恢复高考，并对高等学校的招生制度进行了改革。新的招生制度采取“自愿报名，统一考试，地市初选，学校录取，省、市、自治区批准”的办法。全国统一招生制度恢复后，迫切需要教育评价研究的发展和教育评价活动的开展。 从20世纪80年代初开始，中国的许多教育期刊陆续译介了国外及中国台湾地区有关教育评价的文章及专着，邀请外国教育评价专家来中国讲学。这些活动全面介绍了世界教育的动向、发展趋势以及国际教育评价研究与实践活动的动态，加强了中国同国外教育评价界的联系和交流。随着教育改革和发展的深入，中国在系统引进和学习国外教育评价理论和方法的基础上，教育评价实践活动在全国有组织地展开。教育评价研究的对内外交流活动得到进一步加强，并且已发展到与国外专家共同研究和探讨教育评价问题，出版和发表了一批着作和论文，初步形成了
职业教育学习心得体会 通过对姜教授《职业教育教学改革实践及其理性思考》讲座的学习，我们认识到，高等职业教育是我国高等教育的一个重要组成部分，是培养数以千万计的高技能型专门技术人才的根本途径，是我国高等教育进入大众化时期进一步巩固和发展的基础和保证。虽然我国职业教育的发展适应了经济社会发展需要，但我国职业教育缺乏足够的理论支撑。 姜教授认为，现在职业教育目标是以就业为导向，这是与普通教育的明显不同之处，但是在强调就业导向的时候，要关注两个问题，一个是社会需求，一个是个性需求。职业教育既然是一种教育，它就要为人的一生发展打基础，所以更要注重个性需求，即注重人本性的目标。因此职业教育不能被动地适应工作岗位和经济发展的需要，而应该是通过职业教育，使学生能够主动地去设计自己的职业发展。 虽同属高等教育，高等职业技术教育与普通高等教育在人才培养定位方面有着本质上的区别。普通高等学校人才培养模式是以“精英型”的教育模式为主，以培养高水平学术型人才为主要目标。高等职业教育的培养目标是高级技能应用型人才，针对某一社会职业或技术岗位群的需求设计人才的培养模式，是培养能直接成为生产第一线从事专门技术工作的高技能型或管理应用型人才。
高等职业技术教育与中等职业技术教育在培养目标上最根本的区别：一是学生的综合素质较高，职业发展能力较强，具有在某一个或几个职业岗位从事技术革新和技术改造的能力。 一是学生对职业岗位需求的前沿性技术的了解和掌握程度较高。 二是高等职业技术教育的培养目标具有一定职业岗位较高的专业理论和技能复合性特征，需要更多的职业专项技术的学习、职业岗位适应能力和技术应用能力的培养。因此，我们应根据应用型高技能人才的培养目标进行科学的定位，在社会经济对高等专门人才需求类型和层次上找准位置，在高等教育人才培养系统中构建一个有别于普通高等教育与中等职业技术教育的人才培养体系。 职业教育的专业要以职业为导向。职业是职业教育的根本原则。严格地讲，职业教育的专业不应该叫做“专业”，它来自于对社会职业群、岗位群所需要的知识、技能或者态度的共同点，是一种用于教育的职业，并非完全照搬社会职业，因此应该是“教育职业”。由于经济社会的发展，社会职业经常发生变动，所以职业教育的专业也是在经常发生变动。“专业”的概念是一个静态的概念，而“教育职业”是一个动态的概念。这就要求我们应针对不同层次知识基础和不同能力结构的人，因材施教，培养其成为社会需求的不同类型的高级专门人才，不仅要传授其专业基础理论知识而且要培养其对职业岗位的适
自动化科学技术的发展史 —自动化科学与技术的产生与发展 关键词：自动化技术发展 摘要：从古至今，劳动人民在经过长期生产和生活后﹐为了减轻自己的劳动﹐逐渐产生利用自然界动力代替人力畜力﹐以及用自动装置代替人的部分繁难的脑力活动的愿望﹐经过漫长岁月的探索﹐他们互不相关地造出一些原始的自动装置。而这些装置在随着知识和社会的进步中，断地得到提升，不仅节省了劳动力,解放生产力，还提高了了生产效率，好地实现了工业化流水线生产，并且有些能够在预先的编程设定后可以智能的解决一些问题，效地降低了生产成本。 1.引言 自动化（Automation）是指机器设备、系统或过程（生产、管理过程）在没有人或较少人的直接参与下，按照人的要求，经过自动检测、信息处理、分析判断、操纵控制，实现预期的目标的过程。自动化技术广泛用于工业、农业、军事、科学研究、交通运输、商业、医疗、服务和家庭等方面。采用自动化技术不仅可以把人从繁重的体力劳动、部分脑力劳动以及恶劣、危险的工作环境中解放出来，而且能扩展人的器官功能，极大地提高劳动生产率，增强人类认识世界和改造世界的能力。因此，自动化是工业、农业、国防和科学技术现代化的重要条件和显著标志。 2.自动化技术及应用的发展经历 2.1自动化技术形成时期（18世纪末至20世纪30年代） 社会的需要是自动化技术发展的动力。自动化技术是紧密围绕着生产﹑军事设备的控制以及航空航天工业的需要而形成和发展起来的。工业上的应用，是以瓦特的蒸汽机瓦特的蒸汽机瓦特的蒸汽机瓦特的蒸汽机调速器作为正式起点。1788年﹐瓦特为了解决工业生产中提出的蒸汽机的速度控制问题﹐把离心式调速器与蒸汽机的阀门连接起来﹐构成蒸汽机转速调节系统﹐使蒸汽机变为既安全又实用的动力装置。此时的自动化装置是机械式的，而且是自力型的。 2.2自动化技术及应用的发展经历 自动化技术及应用的发展经历了三个重要的里程碑： 里程碑是1788年英国机械师watt在发明蒸汽机的同时发明的蒸汽离心式调节器。第一次出现被控量的自动调节。 第二个里程碑是20世纪20年代电子管反馈放大器的诞生，各种电子式控制器在各种机
教育评价模式的理论进展及其启示 教育评价模式的理论进展及其启示
【摘要】教育评价是随着教育事业的发展而逐渐发展起来的，最早的 摘要】 教育评价是考查学生的学习成绩， 并根据考查结果来选拔人才我国的 教育评价在西周时就有了雏形。现代的教学评价主要起源于美国。经 过“八年研究” ，P·E·A 组织推举泰勒（R·W·Tyler）教授等组成评估 委员会，并于 1942 年提出了一份报告--“史密斯-泰勒报告”，此份报 告标志着 "教育评估"的诞生。后来又经过孕育期和发展期的研究， 形成了四种评价模式，即：目标评价模式、CIPP 模式、目标游离模 式以及应答评价模式。期间泰勒等人作出了巨大的贡献。 本文就是通过研究教育评价体系在国外和国内的理论进展过程， 分析并评价著名的四种模式及我国有特色的评价模式的特点， 总结并 从中得出启示。 模式； 【关键字】教育评价模式；理论演进；目标评价模式；CIPP 模式； 关键字】教育评价模式；理论演进；目标评价模式； 泰勒 国外教育评价模式的发展 一、 国外教育评价模式的发展 （一） 八年研究 在教育测量运行鼎盛时期的 1918 年 ， 美国受杜威教育思想影响 的教育家们在芝加哥集会筹备"进步主义教育联盟"，1919 年 4 月 4 日， 美国 100 多位支持杜威教育思想的教育家在华盛顿公共图书馆的 大厅里集会 ，宣布 P·E·A 组织正式成立 。在成立大会上，杜威提出 了"教育是改造社会的原动力"的口号，推动美国的教育改造和社会改 造则成为 P·E·A 组织的使命。1920 年，P·E·A 组织便发表了著名的"
七点原则声明". 加之杜威本人于 1919 年讲学中国和日本 ，1924 年 走访土耳奇，1926 年访问莫斯科，一路上所看到的是革命特别是社 会主义革命的景象 ，于 1929 年发表了《革命世界印象记》 。另一方 面，1929 年美国暴发的经济大恐慌也给杜威以震动 ，开始认为在今 日机械工业发达和资本集中的时代 ，应该使传统的个人主义自由主 义的经济生活、生产手段和个人劳动力等，改变为集合化、协调化， 以求得现代化社会的合理分配，赞同“经济的社会化改革”。同时，当 时美国的经济大恐慌也对教育产生很大影响，导致许多学校关门，教 师被解聘，学生流浪街头，加深了教育与社会的危机，迫切需要改革 教育。在这种社会背景下，P·E·A 组织认真分析了美国的经济和教育 的现状，反省了教育理论，在对进步主义教育运动进行自我批判的基 础上， 决定从课程内容方面进行新的实验研究， 这一实验研究在 P·E·A 会长艾钦的领导下 ，从 1933 年开始历经八年 ，于 1940 年完成，史 称“八年研究”。
（二）"教育评估"的诞生
为了鉴定“八年研究”的成果，P·E·A 组织推举泰勒（R·W·Tyler） 教授等组成评估委员会。这个委员会以新的教育学理论为指导，并吸 收心理学的研究成果，以全面发展人的主要才能为目标，来研究和设 计教育成果的评估方法， 并于 1942 年提出了一份报告--“史密斯-泰勒 报告”，这份“划时代的教育评估宣言”向全世界宣告：只有用教育评 估的思想和方法，才能达成新课程的目标，才能实现全面发展人的才 能的目标。史密斯--泰勒报告的思想，后来发展为"评估运动"，教育
我国高等职业教育的发展趋势 [摘要]职业技术教育是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱，随着高等职业教育的迅速发展，人们越来越关注职业教育的内涵提升，与西方职业教育的对比研究，明确我国职业教育的发展趋势，对推动职业教育的发展具有重要意义。 [关键词]高等职业教育发展趋势 南京工业职业技术学院院级课题，课题名称：近现代中西方职业教育发展历程与中国职业教育发展趋势研究，课题编号：YK08-02-14 作者简介：王亚峰（1968.1-），男，汉，江苏武进，南京工业职业技术学院，副教授、党总支书记，研究生学历，研究方向：思想政治教育。职业技术教育是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱，高等职业教育作为我国高等教育的一 个类型，在推动社会发展、技术创新、劳动力素质提升方面起着十分重要的作用，总结中西方职业教育发展历程，研究我国高等职业教育的发展趋势，对推进具有中国特色的 职业教育发展模式具有指导意义。 （一）社会对职业教育缺乏普遍认知和公平待遇随着社会发展和经济转型的需要，国家一直强调职业教育的重要性，并且重视程度和支持力度逐年递增，但职业教育在中国教育发展历程中毕竟年限较短，社会上，包括教育系统内对其了解不多，重视不够。目前职业教育虽然学生规模已经很大，但总体上仍处于弱势群体，职业教育的学生长期以来被看作是考不上高中和大学的低等生，这必然影响职业学校学生的就业率、就业质量和就业信心，财政对职业教育的支持也远不如对高等教育的支持力度，职业教育迫切需要关心和扶持。 （二）职业教育投入机制单一，资金瓶颈严重职业教育虽属于一种“准公共品”，但长期以来主要依靠当地政府的投入和学校自主筹资，国家和社会团体对其支持力度不大，职业院校资金的匮乏是限制和约束中国职业教育发展的重要因素，大部分职业院校存在发展资金不足、教学设备较差、学生家庭承担成本较高等问题，这一方面导致了“学校办学条件差教师和学生素质难以提高学生就业难学校招生情况不理想学校资金不足”的恶性循环；另一方面也阻碍了职业教育的推广与发展。 （三）管理模式落后，缺乏适应职业教育的教学形式和评价体系职业教育的管理模式主要沿袭计划经济体制下行政下达招生计划方式，教育培训方式和专业设置的灵活性远不能适应经济快速发展的需求，学生在能力方面受到的培训和社会实践明显不足。同时，当前职业院校考核教师的方式落后，与普通院校的评价体系没有差别，符合职教人才培养模式转型的教师评价机制远未形成，这不符合职业院校操作性强的特点，削弱了职业教育的生机和活力。改革落后的教育管理模式，建立适应职业教育的教学形式和评价体系，已势在必行。 （四）职业教育就业服务体系不健全职业教育的最直接目的是及时向社会输送高素质应用型人才，良好的就业服务是激发人们参加职业教育热情的“催化剂”。目前就业服务还不到位，教育和就业相脱节，由一种就业服务关系沦为经济利益关系，或者更多的精力关注教育过程，对就业服务的重要性认识不足，没有形成统筹协调的就业网络和管理机构，没有制
高职应用电子专业学业评价体系的构建与探索- 精品 2020-12-12 【关键字】方案、意见、情况、方法、环节、条件、动力、实效、成绩、领域、文件、质量、模式、行动、计划、传统、认识、系统、机制、有效、自主、充分、整体、现代、合理、良好、公正、合作、沟通、提升、发展、建设、建立、制定、提出、掌握、了解、研究、特点、关键、网络、意识、成果、地位、基础、需要、氛围、素质、项目、资源、体系、能力、需求、制度、方式、作用、标准、水平、主体、任务、反映、力度、设置、增强、分析、衔接、营造、提倡、激发、规划、管理、引导、服务、指导、强化、帮助、支持、发挥、教育、优化、完善、方向、保障、巩固、促进、加强、创新、改革、适应、实现、提高、转变、推进、实施、积极争取、落实、切入点、中心、核心 高职应用电子专业学业评价体系的构建与探索 翁芸 （宁波职业技术学院，浙江宁波315800） 摘要：文章从企业社会对高职学生的职业岗位能力要求出发，以研究学 生的基本素质、专业理论、职业技能、个性特长等评价因素为基础，建立以能力 为本位的学业评价体系的框架，分析确定学生学业评价的类型与内容，制定校企 共同参与的考核评价的标准，并提出有效评价工具和典型评价方法，以实现对学 生的知识、能力及个性发展等整体素质的正确价值判断。 关键词：发展性学业评价；评价体系构建；校企评价标准；评价工 具和方法 中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015） 07-0211-02 高职学业评价是指借助学业考核工具的测量有效地检查教学效果与质 量，从而对学生的知识、能力及个性发展等整体素质进行价值判断。《国家中长 期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出要创新人才培养模式，改
制造自动化技术的发展历程和前景 自动化（Automation）是指机器设备、系统或过程（生产、管理过程）在没有人或较少人的直接参与下，按照人的要求，经过自动检测、信息处理、分析判断、操纵控制，实现预期的目标的过程。自动化技术广泛用于工业、农业、军事、科学研究、交通运输、商业治疗、服务和家庭等方面。采用自动化技术不仅可以把人从繁重的体力劳动、部分脑力劳动以及恶劣、危险的工作环境中解放出来，而且能扩展人的器官功能，极大地提高劳动生产率，增强人类认识世界和改造世界的能力。因此，自动化是工业、农业、国防和科学技术现代化的重要条件和显著标志。 自动化是美国科学家哈德在1936年提出的。他认为在一个生产过程中，机器之间的零件转移不用人区搬运就是自动化，这就是早期自动化的概念。制造自动化概念是一个动态发展的过程，在过去一段时间内人们认为自动化使用机器代替人的体力劳动能够只能完成指定的作业，但是随着科技不断地进步，计算机技术的不断发展和应用，制造自动化的功能目标不再是仅仅代替人的部分脑力劳动去自动完成指定的作业。随着制造技术.电子技术.信息技术.管理技术等发展，制造自动化已经远远突破上述传统的概念。二十世纪以来，为了实现自动化，人们研究和制造了成千上万种自动控制系统，极大地推动了生产劳动、社会服务、
军事工程和科学研究等活动。自动控制系统通常由控制器、执行机构和信息反馈装置三部分组成。反馈装置的任务是监视和测量执行机构和工作对象的状态变化和执行结果，把这些信息反馈给控制器。控制器则根据任务的定义和当前执行情况决定以后应该采取的措施，以机械的、光电的或其他的物理方式向执行机构发出指令，以便后者准确地加以执行。 第二次世界大战以来的四十多年中，特别是六十年代以后，在发达国家和很多发展中国家，人们的生产方式和生活方式都发生了巨大的变化。这种变化最重要的标志是，在社会劳动时间不断缩减的情况下，社会劳动生产率和人均国民收入都增长了大约十倍，人的平均寿命大大延长。促成这种急剧变化的主要原因是科学技术的进步，所以普遍认为人类正在经历着一场新的技术革命。在科学技术领域里对新技术革命贡献最大的是两个相互联系紧密的领域：一是信息技术（微电子技术、计算机技术和通信技术等）的重大突破；二是系统科学的概念、理论和方法的工程化应用。前者是后者得以成功的物资基础，后者又为前者的发展开辟了道路制造自动化的发展与技术发展密切相关，其生产模式也经历了五个阶段。第一阶段：刚性自动化阶段。这一阶段包括单机自动线和刚性自动线，在上世纪四五十年代这个技术已经相当成熟，在这一阶段中应用传统的机械设计与制造工艺方法，其特征是高生产率和刚性结构，很难实现生产产品
职业教育的发展状况与趋势
我国职业教育的发展状况与趋势 江西旅游商贸职业学院赵恒伯教授 讲学内容： 一、职业教育的起源与发展概况 二、我国当代职业教育现状 三、我国职业教育发展趋势 一、职业教育的起源与发展概况 职业教育又称职业技术教育，是对受教育者施以从事某种职业所必需的职业知识、技能和职业道德的一种教育类型。职业教育与基础教育、高等教育和成人教育四大教育类型地位平行。 职业教育是个古老而常新的话题。远古时代，人类生存所需要的衣、食、住、行、制造和使用工具等知识，主要以言传身教代代传授。如果把人类的此类活动称为教育的话，那么它就是职业教育，可以称之为职业教育的发端。手工业经济时代，以手工技艺为主要内容的职业教育在劳动现场开展，父子相继、世代“薪火相传”。农业经济时代，有技术的能工巧匠通过设学授徒等方式在工作中传授技艺，是一种学徒教育形式，其职业教学内容与生产内容高度一致，教具即生产用具，教师即师傅。16世纪英国工业革命兴起后，出现了形式各异的讲习所和讲座等，通过讲习所和讲座向工人传授自然科学知识、劳动技能和机器工作原理，它们可以看作是学徒教育转向学校职业教育的过渡形式。18世纪初，俄、德、英、法等西方发达国家相继开办了现代意义的职业学校，在我国，也于19世纪后半叶创建了福建船政学堂，并逐渐发展为农业、工业、商业和商船四大类实业学堂。这标志着学校职业教育的正式形成。 由言传身教、父子相继、师徒相授、讲座传授发展到学校形式的职业教育呈现两个明显的特征：一是随着生产力的进步和社会的发展，职业教育的形式与规模在逐步拓展，由单一教育形式向集体传递形式演变，为适应工厂对大量技术性专门人才的需求，学校职业教育改变了千百年来的传统教学形式，采取
教育评价的发展和模式 教育评价是随着教育事业的发展而逐渐发展起来的，最早的教育评价是考查学生的学习成绩，并根据考查结果来选拔人才。我国早在西周时就有了“贡士”制，即诸侯选拔学习优秀者向天子进贡。西汉时有所谓的“察举制”，魏晋南北朝有“九品中正制”，隋朝以后则有“科举制” 。科举制一直延续到清末，它被国外学者称为civil-service examination，并被认为是最早的测验制度。废科举、兴学堂后，我国教育评价还是只有测验这一方面。西方教育评价的历史也是这样。早期的教育评价始于心理测量和教育测验。初期主要在实验室或以实验室方法对学生进行能力和心理测验，以此研究个体差异。20世纪初开始以高级的智力活动的心理过程为对象对大学生进行智力测验。测验即为评估，是这时期教育评价的特点，同时也是它的局限性之一，教育评价的其它功能基本上还未显现。（一）八年研究 在教育测量运行鼎盛时期的1918年，美国受杜威教育思想影响的教育家们在芝加哥集会筹备"进步主义教育联盟"，1919年4月4日，美国100多位支持杜威教育思想的教育家在华盛顿公共图书馆的大厅里集会，宣布P·E·A组织正式成立。在成立大会上，杜威提出了"教育是改造社会的原动力"的口号，推动美国的教育改造和社会改造则成为P·E·A组织的使命。1920年，P·E·A组织便发表了著名的"七点原则声明"：①学生有自然发展的自由；②兴趣是全部活动的动机；③教师是一个指导者，而不是布置作业的监工；④注重学生发展的科学研究；⑤对儿童的身体发展给予更大的注意；⑥适应儿童生活的需要，加强学校与家庭间合作；⑦在教育运动中，进步学校是一个领导；加之杜威本人于1919年讲学中国和日本，1924年走访土耳奇，1926年访问莫斯科，一路上所看到的是革命特别是社会主义革命的景象，于1929年发表了《革命世界印象记》。另一方面，1929年美国暴发的经济大恐慌也给杜威以震动，开始认为在今日机械工业发达和资本集中的时代，应该使传统的个人主义自由主义的经济生活、生产手段和个人劳动力等，改变为集合化、协调化，以求得现代化社会的合理分配，赞同“经济的社会化改革”。同时，当时美国的经济大恐慌也对教育产生很大影响，导致许多学校关门，教师被解聘，学生流浪街头，加深了教育与社会的危机，迫切需要改革教育。在这种社会背景下，P·E·A组织认真分析了美国的经济和教育的现状，反省了教育理论，在对进步主义教育运动进行自我批判的基础上，决定从课程内容方面进行新的实验研究，这一实验研究在P·E·A会长艾钦的领导下，从1933年开始历经八年，于1940年完成，史称“八年研究”。 （二）"教育评估"的诞生 为了鉴定“八年研究”的成果，P·E·A组织推举泰勒（R·W·Tyler）教授等组成评估委员会。这个委员会以新的教育学理论为指导，并吸收心理学的研究成果，以全面发展人的主要才能为目标，来研究和设计教育成果的评估方法，并于1942年提出了一份报告--“史密斯-泰勒报告”，这份“划时代的教育评估宣言”向全世界宣告：只有用教育评估的思想和方法，才能达成新课程的目标，才能实现全面发展人的才能的目标。史密斯--泰勒报告的思想，后来发展为"评估运动"，教育评估的思想和方法被全美采用，并很快传遍西欧各国，甚至前苏联。 （三）教育评价模式 泰勒评价模式在实践中居指导地位近三十年。从五十年代末开始，教育评估经历了专业化运动，它进一步可分为两个时期：(1)酝酿期。约从1957年到1972年，也称为泰勒模式的批判期。这一时期，泰勒理论在教育评估中的传统地位被动摇。从1957年起，约经过十年的徘徊，到1966年，斯坦费尔比姆（L.D.Stufflebeam）首创CIPP模型，此后，各种不同于泰勒的评估理论相继问世。(2)发展期。从1973年至今。这一时期教育评估作为专业领域已经确立，各种评估模式也有了新的发展。所谓模式，乃是相对固定的评价方法论或程序，可以说，它是从具体的评价实践中抽象出来，被认为是规范性的评价程序。研究教育评价模式，对于探讨一般性的评价理论有启发性。其他主要评价模式有： 1．CIPP模式它是由L.D.Stufflebeam在1966年创立的。C(Context Evaluation) 即前后关系评价。
我国职业教育课程改革的发展历程与典型模式评价 《中国职业技术教育》2008年第33期 徐涵（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳 110000） 摘要：改革开放30年来，我国职业教育课程改革经历了“拿来主义”、“国外经验，本土化探索”和“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的三个阶段，并形成了各具特色的典型模式。本文对我国职业教育课程领域改革影响较大的六种典型模式进行了阐释与评价。 关键词：课程改革；典型模式；评价 课程是构成人才培养模式的核心要素，而课程改革也一直是人才培养模式创新的核心关注点。我国传统的职业教育课程模式深受普通教育的影响，缺乏职业教育的特色，主要体现在：一是在课程结构上，实行“文化课、专业基础课、专业课”三段式课程结构。致使学生接触职业世界较晚，不能理解自己所学与未来所从事的职业的关系，不利于学生职业能力的形成。二是课程设置以学科课程为主体，关注的是学生知识体系的建构，强调的是知识体系自身的完整性、系统性。尽管学科课程有利于教师组织教学，有利于学生学科知识的掌握，但却缺乏与工作世界的联系，不利于学生对技术知识和工作过程知识的掌握，而这两类知识却是职业教育内容的核心。为了改变这种状况，建构具有职业教育特色的课程体系，自20世纪80年代以来我国一直在不断地进行职业教育的课程改革，进行了大量的实践探索，为构建具有中国特色的职业教育模式奠定了坚实的基础。 一、我国职业教育课程改革的发展历史 回顾职业教育课程改革走过的三十年的历程，可以划分为三个阶段。即“拿来主义”、“国外经验，本土化探索”和“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”三个阶段。但是各个阶段之间并没有明显的时间分水岭，而是相互交错的。 （一）“拿来主义”阶段(20世纪80年代初期——90年代初期 改革开放初期，职业教育得到迅速的恢复与发展，但所采用的课程模式仍然是计划经济体制下的传统的课程体系，与市场经济对技术人才的素质要求有较大的差距。要满足经济社会发展的需要，就必须重新审视过去的模式，并在此基础之上进行改革，这就迫切需要先进经验和示范模式的指导。20世纪80年代初期，我国教育界和经济界首先对具有国际影响力的德国双元制产生了浓厚的兴趣，并开始引进德国职业教育经验，进行改革传统职教模式的探索和典型试验。20世纪80年代末，随着对外交流的不断深入，国人开始把目光投向更加广泛的国际社会，并且把发达国家各具特色的先进的职业教育模式陆续引入国内，如加拿大的CBE、国际劳工组织的MES，英国的BTEC等等，并在职业院校进行了程度不同的典型试验。
A卷 选择题：（2*10=20分） 1.职业教育在古代社会采取的主要是（C）形式。 A.家庭教育 B.私塾教育 C.学徒制 D.官府办学 2. 目前在我国的职业教育课程模式中占主导地位的课程模式是（D） A.集群式课程模式 B. 能力本位课程模式 C.MES课程模式 D.三段式 3. 以学科为基础组织起来的各门学科的课程形态的是（C ）。 A.学生中心课程 B.社会中心课程 C.学科中心课程 D.科目本位课程 4.下列特点中，（A）不属于职业教育课程模式的特点 A.直接性 B.多样性 C.共适性 D.应变性 5. 职业教育课程分析可划分为（B）三个阶段。 A.社会需求分析、行业分析、学科分析 B. 社会需求分析、行业分析、教学分析 C. 行业分析、学科分析、教学分析 D. 社会需求分析、学科分析、教学分析 6. MES课程内容的基本单位是（B） A.培训大纲 B.学习单元 C. 学习材料 D.培训模块 7. 在课程理论研究上，（D ）把研究范围从课程开发拓展到了如何教学，提出了行动导向和项目导向的教学理论 A.能力本位课程模式 B. MES C.“双元制”课程模式 D.学习领域课程模式 8. 学习领域，是行动领域的教学归纳，是按照教学论要求对职业行动领域进行归纳后用于职业学校的教学行动领域。下列命名，能够体现学习领域命名原则的是（A）。 A.人力资源信息收集与处理 B.点钞票 C.最优化策略 D. 经济学 9. 下列关于学习情景与学习情境区别的说法不正确的是( A ) A.学习情景设计时间跨度长，学习情境设计时间跨度短 B学习情景难度较低，学习情境难度较高 C.学习情景涉及的要素较少，学习情境涉及的要素较多 D.学习情景活动空间较小，学习情境活动空间较大 10.集群式模块课程力图吸收现有职业教育课程模式的优点，及我国传统模式的长处，形成既适应市场经济需要又符合教育内在规律并考虑学生个性发展的课程模式，其最主要特点是（B）。