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历史学科研究性学习的实践与思考
上海市顾路中学——沈建华
开展研究性学习是当前教育改革中的一大热点，早在1997年初，上海二期
课改拉开帷幕，根据上海市社会和经济发展的要求，根据全面推进以德育为核心，以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育要求，二期课改将“以学生的发展为本”和“由基础性学习、发展性学习、创造性学习组成的基础学习体系的新学习观”作为课程改革的基本理念，提出了由“基础型课程”、“拓展型课程”、“研究型课程”构成的新的课程结构设想。市教委教研室组织了全市108所中小幼课程改革研究基地学校开展了对研究型课程的研究和开发实践。此后又在全市进行推广。这种“研究型课程”是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究课专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动，也称为“研究性学习活动”。
研究型课程是研究性学习的一种相对独立的实体形态，其实研究性学习还可以以非实体形态存在于学校教育的一切活动过程之中，尤其是各学科的课堂教学之中。许多教育专家近两年纷纷提出：“研究性学习必须进入学科教学”，这是有根据的。学生在校学习的主要时间、空间在课堂，学习的内容以基础学科课程教材为主要载体，因此，“研究性学习”的主阵地应该在课堂，在基础课程的课堂教学。这不仅有利于解决学生开展研究性学习的载体问题，更有利于研究性学习持久和深入地开展。
在学科教学中开展研究性学习，教师应在挖掘教材本身的研究价值和变革教学方法上下功夫，在激发学生求知欲、引导学生形成积极的学习态度和自我发展能力上做文章。在历史学科中开展研究性学习，即以教材为载体，以课堂为阵地，以学生的发展为宗旨，组织和引导学生主动获取知识，应用知识，以类似史学研究的方式发现问题和解决问题。开展研究性学习的方式有多种，而问题解决模式是目前历史教学中最常用的方法。所谓问题解决模式，指围绕问题解决而组织的教学活动，它建立在认知心理学理论的基础上，学生在问题情境下，通过教师的组织、指导，让学生初步掌握了解、整理和诠释历史事实的一般方式和策略，形成主动探究历史的意识，并在探究过程中学习人类创造历史、改造社会的经验，用以指导自己的人生之路。
5 问题解决模式的运用，关键是问题的设计。问题是思维的起点，是创新的
先声。问题设计必须根据学生的学习水平和认知心理控制难易程度，对不同年级、不同班级所设计的问题不应雷同。只有设计适度的问题，才能激发学生积极地主动探索。
一、问题设计的方法：
（1）选用新材料，创设新情景，设计新问题：
所谓新材料就是教材中没有的，但这些材料是以教材内容为出发点的，是以基础知识为依据的。教师利用这类教材提出问题，学生必须在理解新材料所提供的有效信息后，结合已掌握的知识作出探究。
例1：学习楚汉之争时，给学生提供两首诗：
胜败兵家不可期，包羞忍辱是男儿，江东子弟多才俊，卷土重来未可知。
——题乌江亭（唐·杜牧）百战疲劳壮士衰，中原一败势难回，江东子弟今虽在，肯与君王卷土来？
——乌江亭（宋·王安石）问题：杜牧、王安石对同一事件“项羽败乌江”为何有着完全不同的认识？请结合自己的认识谈谈自己的观点。
问题提出，学生七嘴八舌，讨论激烈，大多数学生赞同王安石的观点。理由是当时刘邦已控制整个局面，他约法三章，善于用人，赢得了民心；项羽刚愎自用，火烧阿房，杀害降王，又不善于用人，失去了民心，即使回江东，但人心思定，他的实力也已不强，况且刘邦也不会给他喘息的机会，所以项羽想东山再起也已不可能。至于为何杜、王的观点会迥然不同，有的学生认为，杜牧是一个唐代的诗人，有着浪漫随意的习性，发表意见常常一厢情愿；王安石是一个文学家，更是一个出色的政治家，能审时度势，客观地分析问题。
例2：学习三国时期历史时，补充两则材料：
《三国志》：（曹操）“治世之能臣，乱世之奸雄”。
鲁迅：“他至少是一个英雄，我虽然不是曹操一党，但无论如何总是非常佩服他。”
问题：你对曹操怎样评价？
经过分析、讨论、理解，学生对曹操这个历史上颇有争议的人物有了较深刻的认识。
5 （2）利用旧材料，寻找新角度，设计新问题：
这里的旧材料指教材中现有的，只要找到新的角度，照样可以产生新情景，
设计出新问题。
例1：学完洋务运动中出现的军工、民用企业后，提问：洋务运动失败的原因是什么？我们今天向西方学习怎样才能少走弯路？
例2：林肯签署《解放黑奴宣言》是在1862年9月，但生效日期是1863年1月1日，提问：为什么中间要间隔100天？
尽管教师运用的是书本材料，但学生仍有崭新的感觉，学史兴趣陡增。
（3）引入新观点，设计新问题。
新观点是指史学界的新研究结果，或者是老师对某一问题进行深入思考后得出的结果，在教材中是没有的。
例1：有人说北魏孝文帝的改革加速了鲜卑族的灭亡，因此不能过高评价孝文帝。你同意这个观点吗？
例2：国外史学界有一说法：“虎门硝烟改变了中国”，对此你的观点是什么？
教师根据新观点提出的问题，引起学生浓厚的兴趣和激烈的争论。对于学生的不同观点，只要言之有理，言之有据，就应当肯定。
（4）迁移联想比较，产生新问题。
联想是创新的基础，新的认知必须在旧的基础上形成发展，所以使学生在联想中进行知识迁移，从旧知识中衍生出新知识，是培养学生创新思维能力的又一好方法。
例1：在《俄国十月革命》中提问：“一战引发了俄国的二月革命、十月革命，与此相类似的例子还有哪些？”
学生答：一战引起德国十一月革命，普法战争引起巴黎公社革命，1904年日俄战争引起1905年俄国废除农奴制革命……
在此基础上，教师引导学生归纳出“战争引起革命”这一论断，随后追问：“战争为什么引起革命？”最终总结出：“战争教育了人民，激化了阶级矛盾，削弱了反动统治的力量。”这样，通过迁移提问的方式，使学生站在了一个更高的层面去分析历史现象，得出规律性的认识，完成了由表及里、由浅入深、从感性到理性的认知过程，在知识的整合中悟出新知。
例2：在《甲午中日战争中》，提问：“《马关条约》的内容与以前的不平等
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条约有何不同？”学生答：“允许日本在通商口岸开设工厂。”教师追问：“为什么会有这个不同？它体现了怎样的时代特征？”这就将十九世纪末帝国主义资本输出与本节内容联系起来，既不落俗套，又能引导学生找到新旧知识的内在联系。 在研究性学习中，除教师精心设计问题外，还可以鼓励学生主动发现和提出问题。在目前的课堂教学中，鼓励学生主动发现问题较为有效的方法有：
（1）把发现和提出问题的机会主动让给学生
教材提供给学生的知识是有限的，所营造的情景也缺乏刺激性，教师精心选择补充的材料，可以为学生提供一个富有情趣的情景，有利于学生发现问题。材料的来源有史籍、典册、人物、传记、专家史评、时事热点报道等，只要与材料有内在联系的均可采用。
例如：在讲述美国独立战争英军失败投降时，教师不直接问“美国独立战争胜利的根本原因是什么”，而是在“康华利向华盛顿投降”投影照片下方提供一段文字：“1781年约克镇战役后，康华利仰天长叹‘我纵横一世，不料遭此厄运，天亡我也’。”学生立即提出了“英军失败是不是天意”的疑问。经过讨论，达成一致意见：“独立战争是正义的，获得人民支持，是美国获胜的根本原因；康华利代表着非正义势力，其失败是必然的，并非天意。”问题由学生流畅自然地解决，教学目标也达到了。
（2）培养学生主动探究和积极反思的习惯
加强教学过程的预习环节，指导学生进行多种方法的预习。学生在预习过程中会产生各种各样的问题，鼓励他们将预习中产生的问题带入课堂。
例1：学习初一教材“腐朽科举制度下的社会风气”时有学生对教材提供的会考举人80岁以上老人多达21人的史料提出疑问：“乾隆时高龄考生真的这样多吗？”教师可组织学生从古人的平均寿命着手思考这个问题，让学生从课本、谚语、地方志等多方面寻找根据，主动探究，提出自己的观点。
例2：在学习有关孔子的内容时，有学生提出《史记·孔子世家》中记载：“孔子长九尺六寸，人皆谓之‘云人’而异之。”孔子身高九尺六寸，按今天的长度单位折算，该有3米多高，是不可能的。教师对该学生的提问首先予以肯定，然后引导大家以“孔子究竟有多高”为题开展探究活动。有一学生查了《中国历代度量衡变化简表》一书，查得周一尺合今22.5－23厘米，以此推算，孔子的身高大约是1.76－1.79米，这个数据被大多数同学接受。
5 例3：在学习辛亥革命的历史意义时，有学生对课文中的定论产生疑惑，提
出：“三民主义没有反帝内容，孙中山还承认了列强与清政府签订的不平等条约，为什么说辛亥革命具有反帝性质呢？”问题一提出，即刻引起其他学生的极大兴趣。
（3）引导学生克服思维定势。
学生基于原有的知识结构，往往会对某些问题产生思维定势，这不利于创造能力的培养。我们在教学中应着力引导学生独立思考，另辟蹊径，多设想一些“如果”，养成寻找多种答案的习惯，可以获得明显的能力培养效果。
例如：初一教材第三章第四节《中日早午战争》课文后一道练习题，引用了1883年李鸿章给光绪帝一份奏折的摘录（略），其后提出了三个问题：
①李鸿章的议论针对什么事件而发？
②李鸿章对海战持什么态度？对陆战持什么态度？
③李鸿章的态度对当时事件的结局有什么影响？
在讨论后两个问题时，学生基于对李鸿章朦胧的印象和由此产生的“李鸿章是个大卖国贼”的思维定势，基本上运用“消极避战”、“悲观失望”、“畏敌如虎”、“卖国投降”等一类贬义词，但如果引导学生从该奏章确实反映了中法两国的军事实力这一角度去思考问题，可能会有部分学生摆脱思维定势的羁绊，发现“李鸿章正确分析了敌我形势，预见到了中国将战败的结局，战争结果证实了李鸿章的预言。镇南关大捷只是局部胜利，全役失败是不可避免的”这一新颖的思维结果。
以上从教师和学生两个方面谈了研究性问题的设计方法。学生的探究精神源于教师的探究精神。我们的教学中一定要有鲜活的、有思维深度的问题（不管是来自教师还是学生），要鼓励学生勇敢地参与讨论，大胆地置疑质疑，研究性学习的目标才能实现。
二、我的体会：
1、研究性学习并不排斥接受性学习
开展研究性学习是以一定的历史知识结构为基础的，历史学习中方法与能力的培养是以掌握历史知识为载体的，也是以掌握基本的历史学习方法（技能）、包括呈现前人认识历史的过程为前提的，这些历史的基本史实和基本技能当然离不开教师的“讲授”。在学习活动中，这两者常常是相辅相成，结伴而行。因此，
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我们应倡导有效的接受与体验、研究、发现相结合的学习方式。
2、研究性学习必须体现民主平等的师生关系
研究性学习需要在教师和学生之间建立一种新的关系。在这种新的关系中，教师不再作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而是与学生共同开展探究知识的过程；学生不再作为知识的接受者，被动地听从教师的指令，而是带着各自的兴趣、需要和观点直接与客观世界进行对话，在教师的指导下体验了解历史、认识社会的过程。在研究性学习中，教师是学生学习的促进者、组织者和指导者，师生关系应是平等民主的关系。
3、教师的专业素养需要提高
研究性学习对教师的专业素质和教学能力提出了更高的要求。在问题解决模式教学过程中，教师首先要有选择精当史料的能力，有善于提出问题的能力，具备调控教学过程的能力，等等。这些能力的提高需要教师加强学习，勤于思考，勇于实践，只有平时“厚积”，才能在需要时“薄发”。
4、政治方向不能模糊
历史学科有其独特的德育功能。在研究性学习中，学生思考、发言的机会增多，倘若教师忽视历史学科的德育功能，放松自身政治修养的提高，则会出现政治方向模糊的不正常现象。教师在教学过程中应自觉遵循和维护我党的四项基本原则，引导学生运用马克思主义的思想和方法来观察、分析、研究历史，在潜移默化中完成历史教学的德育功能。