教育观（8）
√社会理想主义教育观：（代表人物涂尔干）
1.强调教育的社会功能，认为社会类似于生物有机体，各个组成部分相互依赖
又相互独立，形成社会的稳定关系
2.强调教育的目的主要是使年轻一代系统地社会化。认为教育的目的是使儿童
的身心得到发展以便适应整个社会对他们的要求。这是社会和个体的共同需求。
3.强调德育的重要性。认为变革时代的教育者首先应注意的就是道德教育问题。
涂尔干强调的道德教育是一种所谓的“纯粹的唯理的教育”。即不是盲从的或训诫的教育，主张理解现代社会的道德要求。
√科学主义的教育观：
1.教育的目的是使人了解自然的规律和提高人的工作效率，重视对自然知识的
掌握和对自然现象的研究，强调人在征服自然的过程中自身的实现
2.它把传授科学知识当作教育的中心任务，把提高人的思维能力和智慧水平，
获得职业技能当作教育的基本目标。
（启智教育：以传授辩证法，修辞学和文法为主要内容，奠定了西方的“三艺”教育的基础，是形式教育的先河。）
√形式主义教育的主要观念：（P16）
1.教育的任务在于训练心灵的功能。
2.教育以形式为目的
3.心灵功能的训练会自动产生学习的迁移能力。
√实质主义教育观点：(代表人物---培根、斯宾塞)
1.教育的任务在于提出适当的观念来建设心灵，心灵在出生时一无所有心灵的
官能不是现存存在的，心灵有赖于观念的的联合，它是经验的产物，教育的任务以观念充实心灵。
2.教育应该以实质为目的
3.教育的原则与方法应适应儿童身心发展规律，保证学习是愉快的和有效的。凯洛夫：
√人文主义教育观：
1.主张人的和谐发展为目标
2.希望人的本性，尊严，潜能在教育中得到实现和发展，反对教育以预设的，
认为的，外在的教育目的支配教育的需求与缺乏，主张以学生自身的发展为目的强调发展人的天性，个性，潜能，欧洲文艺复兴让人们从神权中解放出来。
√后现代主义教育观：（会考）20世纪60年代起源于欧美，倡导批判精神。强调对话和开放，认为教育是从不同的文化背景中得到暗示，不是从普遍的一般的标准中得到暗示，它不是追求教育的同一性，而是强调教育的差异性。
√博雅教育：又称为文理教育，原义是适合自由人教育。注重人文和科学教育，反对专业教育。排斥法律，工程、商业管理、教育学、牙医、医学等职业教育。
√自由教育（牛曼）：倡导培养人的理性，发展人的智力、理解知识之间的联系，使学生学会思考，反对专业教育，特别是反对职业教育，他认为大学是培养“绅士”的地方，强调教学与科研相分离。
教育功能价值观（4）
√工具主义教育观：教育工具论认为教育是通过培养人为社会服务（为社会主义培养人才）只有当它培养出能够满足社会需要的人，才能实现教育价值。教育相对社会而言是一种工具，教育之所以存在和发展，就是因为它能满足社会需要，教育的主要内容是物质生产所要的科学技术和维系社会发展要的道德政治规范。师生关系强调学生的主体性，老师的主导性。对教育的评价主要看是否培养了社会经济和政治所需要的人才。
√本体主义教育观：
本体论认为教育的对象是人，教育是培养人的活动，人的问题是教育的基本问题，促进受教育者在个性、理智、身体各方面自由完善和谐发展是教育的目的。认为人的价值是衡量历史进步的最终标准，教育应当把人作为全面发展的主体来培养，应当使人具有创造性，能动性，心理健康，道德完善，人格完美等特点，而不是把人作为经济人，政治人，工具人来塑造，更关注科学精神，道德人格，生命幸福的教育。师生关系是双主体的交往关系或互为主客体的改造关系，对教育功效的评价是以学生身心发展的程度为标准。
√均衡主义教育观：
本体论的价值观把人的发展，全面发展作为教育活动的出发点。工具论的价值观念把社会、政治、经济、文化等需要作为教育的出发点和归宿点。它们都存在走极端的弊端，因此主张人与社会并重的教育价值观，社会进步是以人的全面和谐发展为前提，以生产力水平提高为标准，人是生产力中最活跃的因素，没有人的创造能力与个人的潜能的发挥，社会需要的满足无从谈起，但是人的发展受社会的制约，因此这就是均衡论。
√统一论教育观：
统一论认为教育价值观中的均衡论不是辩证的观点，因为矛盾的双方或一个事物的矛盾的两个方面，只有一个主要矛盾或矛盾的主要方面起决定作用，双方不可能均衡化。在教育的发展史上，理想主义的本体论从未真正实现，左右教育实践的功利主义的工具论，统一论认为，从整个社会的发展过程看，理想主义和工具主义是辩证统一的，功利主义是手段，理想主义是目的，没有功利主义的充分发展，理想主义不可能发生，没有理想主义作为目标，功利主义就丧失前进的方向。
学生观（2）
（学生观就是对学生的本质属性及其在教育教学中的地位与作用的看法。）
√建构主义：是当代西方教育心理学的流派，最早可以追溯至瑞士教育心理学家皮亚杰的认知建构主义，在皮亚杰的认知发展基础上，奥苏伯尔，维果斯基等人研究了社会文化在学习者认知过程中的作用，强调活动和社会交往，在学生的心理发展和学习中的价值。
建构主义学生观的四个特点：
1.学生是学习的主体，在建构主义引入到教学之前，教师在教学过程中处于中
心地位，教学以教师讲解为主要路径，以知识的传授为主要目的。学生在教学中是被动接受者，建构主义理论强调学生对知识的主动探究，主动发现和对所学内容的意义的主动构建，学习是学生根据自己已有的经验，积极主动将新学习的内容纳入已有的认知结构中，主动构建教学内容的意义：教师只是教学过程中的指导者、组织者、促进者、帮助者。
2.学生是发展中的人，构建主义理论强调学生是学习主体的同时。也强调学生
是发展中的人，正因为学生是发展中的人，就需要教师的指导，要求教师能够容忍和接受学生的错误。
3.学生是具有独特性的个体，所谓意义是指事物性质和规律，以及事物之间的
内在联系，意义构建的过程是理解和掌握事物的性质和规律以及事物之间内在联系的过程，人类的认知是人们根据自己的认知结构，通过同化和顺应两种方式进行的。在意义建构中，学生对事物的理解必须从已有的经验为基础，由于每个人的经验不完全相同，因而每个人对事物的理解和解释，以及对事物赋予的意义也不完全一致，在教学中，由于教师与学生及学生之间的解释，要认识到由于对同一问题的理解和解释不完全相同，教师应该接纳学生的解释，要认识到由于学生个人的经验和原有的认知结构是不相同的，每个学生的解释是独特的，但都是合理的，错或对是不重要的。
4.学生是生活中的人，建构主义的一个重要的观点就是强调情景教学，所谓情
景教学是指教学应该在与现实情景中相类似的环境中进行，这样既可解决学生生活中遇到的具体问题，又可以将教学内容与学生的实际经验联系起来，促进学生深入理解教学内容，情景教学要求教学在设计教学时，既要重视教学目标的实现，又要根据学生的实际社会经验，创造有利于学生学习的情景，情景教学把学生看作生活中的人，教学密切联系学生的生活。
√后现代主义：是20世纪后半叶在西方社会流行的文化思潮，涉及面宽泛，从艺术建筑风格，艺术表达方式到各种哲学流派，从大众传媒到教育的课程设置，后现代都起了积极作用，后现代主义学生观主要有五个方面：
1.创造性的学生存在观，后现代的开放性和多元性决定后现代主义重视创造，知识和信息时代的一个重要特征就是创造性成为人类发展的条件，学生同其他个体一样具有创造性潜能，尊重和保护权益，创造情景是教育应有之义，学生的学习活动应是学生的创造性活动，教学的组织安排必须围绕这个核心进行，教育终极追求是开发学生的创造性潜能，促使学生成为一个创造性完整个体，享受创造
乐趣，保持创造激情。
2.多元差异学生潜能观，后现代主义认为，差异具有普遍性，学生是个性差异的存在物，学校和老师必须接受和尊重学生的各种差异，学生的差异是合理的，必须的，学生的差异既是教育基础，也是学生发展前提，既是教育的出发点，也是教育的追求目标，学生个性丰富多彩构成多元并存，每个学习者都是个具体的人有他自己的历史，学生的差异是发展中的差异，追求不同是教育的本意。
3.去中心化的学生地位观，后现代主义认为从本体上人与人之间是平等的，没有优势等级之分，他们倡导教育领域必须去中心化，他们质疑教师的权威，主张建设师生之间的平等互动，互相依存的新型关系，学生是主动发展的个体，教师在学生发展中作用不可或缺，学生积极寻求符合自己个性发展道路，教师与学生关系是去中心化的，两者在平等对话中实现共同教育目标，学生的老师和老师的学生的概念不复存在，一个新名词产生了，即学习者与教育者。
4.生态和谐的学生发展观，科学技术发展在给人们发展带来福音的同时，也给人类自身生存造成威胁，后现代主义者对现代文明的负面作用有清晰的认识，他们倡导人与自然和谐共存，共同发展的生态观，他们认为教育如同自然，也存在生态问题，如果无视学生的发展生态性，无休止开发学生的潜能，学生的发展可能走上歧途，后现代主义主张教育必须高度重视生态问题，必须关注学生发展的环境，关注学生潜能开放的可持续性，要将生态意识整合到整个教育过程中，关注个体外在的生态平衡和保护，也要注意个体内部情感心理，潜意识等的生态平衡，学生的和谐身心发展不需要周围环境的和谐互动中追求自我潜能可持续发展，师生之间，生生之间互动也是和谐生态性的。
5.多元开放的学生评价观，后现代主义推崇差异与多样，主张多元化，摒弃封闭性，高扬开放性，他们认为相应于学生知识技能结构的开放多元，学生个性的开放和多元是应有之义，对学生的评价应把握多元和开放的原则，组织多元评价主体，设定多元评价目标，借助多元评价形式，为学生多元发展提供帮助。
教师观（2）
√教书匠（灌输型教师）与教育家（研究型教师）的分别：
教书匠的灌输式教学所体现出来的特点是：重知识轻能力，重学习结果亲轻学习过程，重获得知识本身轻获得知识方法。期带来的消极影响是多方面的：第一，对教师而言，“经验主义”导致教学过程单一重复，缺乏新意，引起教师职业倦怠，同时也钝化了教师的研究意识和创造精神。第二，对学生而言，灌输式教学是他们身心发展的一大障碍，所带来的不仅是课业的繁重，而且也极大的束缚了学习的自主性创造性，导致思维的僵化和刻板。第三，对教材而言也是一种扭曲，教材蕴含的不只是文字所表达的知识，还有人类的思想方法和思维方式，教书匠灌输的只有前者，造成对教材功用的片面传递，因而极大地损害了教材固有的功能。
教育家是研究性教师，教育家认为教师应“面向个体”“面向社会”“面向未来”培养人才，且育人的工作具有不可替代性，需要专门的知识与技能，学生作为主动受教的个体存在，教师需要通过激发内在的动机、潜能，调动其学习的积极性，积极自主的去学习。研究型教师的教学过程是教研相长的过程，在教学中
研究，在研究中教学，信奉“教学有法”，“教无定法”，“贵在得法”。教学目的在于提高教育活动的适切性，使学生得到更好的发展，同时也拓展自己的知识，提升自己的能力。研究型教师的教研结合产生多方面的积极影响：第一，对教师而言，研究有利于打破因循守旧的牢笼，走出经验的误区，同时也使自己的教学过程成为一个不断发展变化的动态过程。第二，对学生而言，教师注重其主体性的发挥与发展，把学生从被动受教的位置解放出来，“内烁”的接受知识，从而有利于更牢固的掌握知识。第三，对教材而言，提高教材的适切性是研究型教师的一项重要研究内容。
√教师专业化发展：教师专业化是指教师职业具有自己独特的要求和条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业既包括学科专业性和教师专业性，国家对教师的任职具有学历标准，也有教育知识，教育能力和职业道德的要求。国家有教师教育的专门机构，也有专门教育内容和教育措施，有对教师资格和对教师教育机构的认定制度和管理制度。教师专业发展是一个持续不断的过程，也是不断深化的过程。
课程观（4）
14个课程观：
①古代至文艺复兴
学习教育课程设置主要反应社会生活，缺少理论指导。
②古典主义教育课程观：主要是宗教经典，教育问答。
③科学主义教育课程观：主要倡导自然科学
④科学课程观
⑤进步主义课程观
⑥经验主义课程观
⑦要素主义课程观
⑧永恒主义要课程观
⑨改造主义课程观
⑩结构主义课程观
11. 构建主义课程观
12. 人文主义课程观
13. 现代主义课程观
14. 后现代主义课程观
√进步主义课程观：
19 世纪20年代初，欧美国家兴起了教育革新运动，在美国被称为进步教育运动，主要代表人物有杜威，该运动反对学校过分对学生进行灌输知识，强调注重学生的主动性和创造性，反对传统的学校课程，强调课程的社会需要，反对固定不变的学校生活和呆板的管理形式，强调适应社会的变化，反对学校在精神上压抑学生，强调学生个人自由和健全完善的发展。
√结构主义课程观：
以布鲁纳为代表的结构主义课程观，在吸收进步主义课程观的基础上将学科的基本概念原理与学科的探究方式有机结合，为学科结构创立了学术中心课程，主张追求智力的卓越，兼顾教育的平等，谋求科学教育观现代化，重视课程的学术性和科学性，具有科学性，具有科学取向。结构主义课程的科学观与实证主义的科学观有本质区别，实证主义追求科学的客观性和价值中立性。结构主义课程观主张在科学知识的探究中把事物与价值统一起来，强调人的主体价值与探究精神，具有人文主义倾向。
√建构主义课程观：
20世纪70年代，西方教育科学发生了范式转变，开始探索普适性的教育规律转向寻求情景化教育意义，课程研究开始超越以泰勒原理为代表的理性主义课程发开范式走向把课程作为一种多元文本来理解的研究方式，建构主义对知识与学习的重新认识，导致课程观与课程原则的更新，建构主义强调用情节真实而复杂的故事呈现新问题，营造问题解决的环境，主张用产生与真实背景重问题启发学生的思维，鼓励学生掌握解决问题的学习，基于案例的学习，拓展性的学习以及项目的学习，努力为学习探索和建构知识提供认知工具，通过设计各种类型的问题开拓学生思维，构建主义课程主要有以下特点：
①强调课程目标的生成与表现性，生成与表现性目标，目标是指在教育情景中伴随着不同问题的解决，生成与教师和学生个体的主观价值紧密相连的目标，其特点是强调目标的非终极性与参与者个性紧密相关的个体性。在这种目标的指导下，通过教师创设的情景，学生与教师就某一问题或问题的某一方面开展讨论，在这个过程中，不同个体由于主观价值判断不同，他对问题的思考以及他最想吸收的知识自然与别人不同，这种情况就很难用统一的标准来衡量。也就是说，个体的目标在不断生成，没有一个终极目标，每个问题的结果都是个体发生转变的阶梯。在问题的解决过程中，鼓励学生充分发挥自己的主动性，展示自己的个性，通过多元的视角使问题的解决更加完善。
②建构主义课程观强调课程内容的意义建构，历史上有关课程内容的选择有三种价值取向。一是学科知识倾向，二是社会生活经验倾向，三是学习者经验。将学科知识作为课程内容，注意学科知识的序列和条理，关注知识与原理的传授。将课程内容归结为社会生活经验是将人作为个体置于社会背景之下，课程关注的是如何使个体社会化，如何使个体走上社会就能适应社会。将课程内容等同于学习者经验，强调关注学习者的主体性，强调学习者个人经验的前后迁移。纵观这三个课程内容观，可以放心他们有一个共同特点，即将课程内容作为一种预设的计划的知识传授给学生，完全忽视了教育过程中教育情景对学习者的影响。这种课程内容是为了实现一种终极性的教育目标而设计的。建构主义强调课程内容的意义建构，强调教学的非终极性目标。课程内容注重在情景中随时发现问题及解决问题。这种问题的发现、解决、再发现新的问题、再解决问题的过程，就建构了课程的内容。
③建构主义课程观强调课程评价的过程性，情景性。
√新课改
第一次新课改
20世纪80年代初课程改革改变改革开放前过分强调课程教材，直接为政治
和生产服务的课程观，改变语文教材成为语录，理科教材成为“三机一泵”等错误做法。这一阶段的课程观强调基础知识基本技能和学科知识学习的系统性，纠正了课程在面向生活面向社会方面的偏差和错误，起到了拨乱反正的作用，但造成了过分强调学科知识体系的严密性、系统性，课程教材出现了深、难、重的问题，课程教材的学科本位倾向严重。
第二次新课改
20世纪90年代初是课程试图改变深、难、重的问题，这一阶段的新课改强调降低难度，降低深度，在大纲中对许多学习内容或知识点都作了及其明确的规定，要求教材、教学紧扣大纲标准，严格控制深难度，同时强调学科知识的整体性，全面性，更加强调面向生活，面向社会，大大拓展了知识面，增加了学习内容的广度。由于强调学科系统的完整性，拓展知识面，出现了内容偏多，分量过重的问题。
第三次新课改
20世纪90年代中后期第三次新课改不仅强调扩大知识面和学习的广度，控制深难度，还要在总体上控制学习内容的总量，不仅要解决深难的问题，还要进一步解决重的问题，新的课程观提出宏观上要广一点，粗一点，微观上（知识点）在数量上再多减一点，总体上可以浅一点，局部上（某些知识点，某些考题或范例学习方面）尽可能再具体一点，深入一点，要把学习的广度和深度辩证统一起来。
第四次新课改
21世纪新课程改革的课程观目的是构建组合素质的教育和基础课程体系。①课程是经验，课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的手段和媒介，其本质内涵是指在学校教育环境中使学生获得促进身心全面发展的教育经验体系。课程不仅包括概括性知识，还包括学习者战有和获取知识的主动建构过程。课程不仅是教科书，也是师生在互动过程中产生的经验，具有生成性，动态性，实践性。新课改使课程超越课堂和教科书的狭隘理解，当作经验来处理，这要求学生扩大学习空间，丰富生活世界，把获得的经验经过体验使之体现在做事中，总会在思想中化为心智，最大限度得到发展。
②生活世界是课程内容，生活世界对人生有重要意义且人生活在其中的世界是人生过程中心（人）和物（自然世界）统一的世界。生活世界使人和社会的存在具有包容性和概括性。在这个世界中人的地位至高无上，人是能动主体不依附于自然，社会，他人或者其他某些外在力量，生活世界是目的，意义和价值的源泉，使儿童回归生活世界，培养社会责任感和综合实践能力，彰显生活意义和生命活力。
③理解，体验，反思和对话是课程学习方式，课程作为使学生获得身心发展的教育经验体系，必须经过学生的理解，体验，反思和对话，才能内化为学生的知识，技能，态度，情感和价值观。课程为儿童提供了反思和创造的对象，提供了人类群体的生活经历和儿童的生活经验，儿童通过反思和创造得到成长和发展，通过对话和体验，寻找人生的意义和价值，理解可以使学生建构知识体验，是学生亲自实践，增加理解和乐趣，反思是学生进一步思考和探究，使经验达到理性的升华，对话是学生敢于质疑和批判，史师生之间达到心灵的交流，人格精神相遇。
④课程目标。课程目标是满足学生现实生活需要和建构学生可能生活，新课程目标设计不再指向单一的认知领域，而是指向认知，技能，情感，态度和价值
观。在新课程目标实际设计中，学生是一个活生生，充满生命灵性的人，有自己的精神生活和生命价值，新课程目标着眼于学生生活现实需要，同时建构学生可能生活，把儿童培养成个体生活和社会生活的主体。以往课程目标对儿童当下生活关注不够，忽视儿童的具体性和现实存在，其实教育本身就是儿童的存在方式，不仅要关注，而且要重视儿童在这一存在方式中，所获得的现实感和生活感。使儿童的生活世界与自然事物构成的物质世界和自我人格构成的主观世界发生互动，使学生的主体性得到发挥。关注儿童现实生活的同时，不能忘记可能生活的建构，要培养儿童建构可能生活的能力，如果不去培养这种能力，就等于废弃儿某种生活的能力。
⑤新课改把学生提高到课程主体的地位，在新课程，编制与设计中，表面上课程是课程设计者设计的，事实上是儿童创造的，课程设计者为儿童预设了发展路径，但儿童并非完全复制成人生活方式，而是在课程学习过程中，以自己独有的眼光去理解和体验课程，在与他人的作用中创造出新鲜的经验，儿童通过与课程对话，思考现实生活，建构可能生活。课程设计不是随心所欲，选择生活，而是根据社会和儿童的需要，筛选内容，儿童是课程的主体。
教学观（2）
①主知主义教学观（赫尔巴特）
②实用主义教学观（杜威）
③要素主义教学观（巴克莱）
④结构主义教学观（布鲁纳）
⑤构主义教学观（皮亚杰）
⑥行为主义教学观（斯金纳）
⑦人本主义教学观（罗杰斯）
⑧认知主义教学观（奥苏泊尔）
⑨后理性主义教学观
⑩后现代主义教学观
11.新课改
√后理性主义教学观：最对关注知识本源的本体论和关注知识如何获得的认识论为核心的各种理性主义教学观的批判，意味着需要建立一种关注人的新的教学观。
①教学即即时创作，之所以说教学即即时创作，是基于后理性主义的知识观而言的，知识并非像本体论规定的那样具有先验性，也不像认识论假设的那样具有确定性，而是在教学语言中创生的，它具有不确定性，自组织性，非限性和解释性。教学即即时创作意味着教学的任务不是传授，而是让知识在教学中活起来，教学不是知识传授和道德教化的工具，而是知识生成的一种功能，是动态的，自组织的。
②教学即生命历程，工具理性主义教学观认为教学是生活的预备，但教学本身并无此意，教学过程中人的生命意义就被忽略，后理性主义教学关与教学的功能意义来代替理性主义的工具意义，认为教学本身就是一种生命历程的方式，对教师来说，不仅仅是以一种教育者的身份介于教育活动，其工作本身就是一种专
业成长的过程，是一种生命历程的方式。对学生来说，教学即生活，不是生活的准备，教学不仅具有知识意义，同时具有生命意义，后理性主义把教学视为生命历程，用教学的功能理性消解工具理性，突显教学活动中人的地位，使教学充满人文关怀和生命情趣。
③教学即社会交往，后理性主义教学认为教学是一种社会交往活动，之所以是一种教学活动，是因为它具有社会交往的一般特性，即交往是一种功能，而不是一种工具。教学交往是语言性的交往，它与制度性、道德性的社会交往不同，具有多因素的交互性与不确定性，理性主义教学观强调主体对客体的感知与认识，比如教师与学生学生与知识，教师与知识等等，这种二元对接的交往光暗含一种主客体之间不平等的对华关系教学交往，并非是教学系统内部的事情，而是社会交往在教学领域中的表现，它并不是封闭的。交往过程中不可避免介入社会与家长的各种期待，因而是开放与动态的，理性主义的主客对立的思维，使教学成为教师对学生的控制与训练，造成教学交往精神的缺失，师生关系的异化。用社会交往观来重构教学思想，倡导一种民族平等，开放，差异，独特的人际关系和个体开放包容心态，教学交往中，不再有任何主体，可以声称是理性的化身教学交往，体现人与人之间的精神沟通。
④教学即系统博弈。无论教学的系统要素有多少种或多少层次，他们之间都不可能存在稳定的结构，这是教学的复杂性决定的。教学系统存在许多动力结构，不可能用类似程序和线性的数理模型加以分析和预期。系统要素存在着动态的，相互博弈的结构，教学过程即教学系统要素，相互博弈的过程，从认知发展领域到道德与精神层面都这样。
√新课改的教学观
一、全面发展的教学观。
传统教学是一种以知识为本位的教学，知识是第一位的，知识的价值是本位的，情感，态度，智力，能力是次要的。传统教学在强化知识的同时从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀。现代教学以人为本，重在促进人的发展，把发展的内涵界定为知识，技能，过程，方法与情感，态度，价值观三者的整合。全面发展的教学观突显为两个方面：
①结论与过程的统一。结论与过程是教学的关系，它反应的是学科内部知识，技能与过程，方法的关系。过程体现学科的探究历程和探究方法。结论表征学科的探究结果，有什么样的探究过程和方法就有对应结论或结果。从教学角度看，教学结论就是教学所要达到的目的或需要获得的结果。教学过程就是要达到教学目的必须经历的活动程序。如果学生不经过质疑，判断，比较，选择以及相应的分析，综合，概括等认知活动，没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞，争论和比较，结论就难以获得，也难以理解和巩固。学生的学习过程不仅是接收知识的过程，也是发现问题，分析问题和解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生的各种疑问，困难，障碍和矛盾，另一方面也是展示学生聪明才智，独特个性和创新成果的过程。
②认知与情意的统一。学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情感活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生，相互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个方面，从不同角度对学生学习产生影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成，如果没有情意活动的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学研究忽视了教学情感问题，把生动
复杂的教学局限在狭隘的认知主义框架中。新课程强调情感，态度，价值观三个因素，情感不仅指学习态度，学习热情，学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度，学习责任，更是指乐观的生活态度，求实的科学态度，宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一，不仅强调科学的价值，更强调科学与人文的统一，不仅强调人类的价值，更强调人类与自然的统一，从而使学生内心建立对真善美的追求和人与自然和谐可持续发展的概念。
二、交往与互动的教学观。
教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。现代教学论认为教学过程是师生交往，积极互动，共同发展的过程。没有交往没有互动就没有发生教学，那些只是教学形式，没有实质交往的教学是假教学，把教学本质定位为交往是对教学的正本清源，它不仅在理论上超越历史上的教师中心论和学生中心论，现实中的学生客体论和主导主体论，而且在实践中有积极的现实指导意义。与一般的交往相比，教学中的师生交往具有以下属性：师生交往的本质是主体性，教师与学生都是教学过程中的主体，都具有独立人格价值，师生之间没有高低强弱之分。在交往中，教师和学生作为有生命的具有平等地位的人，应该相互尊重彼此的个性，自由持久的交换意见，共享不同的个人经历、人生体验。教师与学生共同学习民主平等的观念，尊重差异，尊重生命。教师的职责越来越少传递知识，越来越多激励思考教师越来越成为一个顾问，一个交换意见的参与者，一位帮助发生矛盾论点而不是拿出现成真理的人。
三、开放与生成的教学观。
开放对应于封闭，生成对应于预设。教学是预设与生成，封闭与开放的矛盾的统一。预设是教学的基本要求，教学是有计划有目标的活动。教学的运行也需要一定的程序因此表现出相对的封闭性。传统教学过分强调预设和封闭，使课堂教学变得沉闷没有乐趣。开放意味着科学世界（书本世界）向生活世界的回归。生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源。教育必须回归生活世界，回归儿童的生活。传统教育把学生固定在书本世界，教育与人的生活相分离，难以体现教育全部的生活意义和生命价值，不能为学生建立有价值的生活秩序和生活方式。教育是人的教育，是科学与生活教育的融合，只有根植生活世界并为生活世界服务的教育才具有深厚的生命力。人是开放性的创造性的存在，教育不应该用僵化性的形式作用于人，否则会束缚人的自由发展。教学过程不是教师对学生的单向的培养过程，而是师生交往互动的过程。
一、教育学概述 （一）教育学的研究对象 教育现象和教育问题，揭示教育规律； （二）教育学的研究任务 ①揭示教育规律 ②科学地解释教育问题 ③沟通教育理论和实践； （三）教育学的产生与发展 2.独立形态教育学的产生与发展： 创立标志是①对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；②概念和术语方面； ③研究方法方面；④结果方面，出现了系统的教育学著作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教育学著作）、赫尔巴特的《普通教育学》；⑤组织方面，产生了专门的教育研究机构，1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端； 3.二十世纪以来教育学的发展： 出现了分化与综合两大趋势；表现在①教育学研究的问题领域日益扩大②教育学研究基础和研究模式的多样化③教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系④教育学研究与教育实践的关系日益密切⑤教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究⑥教育学的若干基本问题⑦教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题； （四）20世纪以来主流的教育派别 1.实验教育学： 代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点①反对思辩教育学； ②提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；③提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据； 2.文化教育学： 代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点①人是一种文化的存在；②教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；③教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方法即理解和解释的方法；④教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”； 3.实用主义教育学： 代表人物杜威、克伯屈等，基本观点①教育即生活；②教育即经验的改造；③学校即社会；④课堂组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性； 4、马克思主义教育学： 代表观点①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；②教育起源于生产劳动；③教育的根本目的是要促进学生的全面发展；④教育与生产劳动相结合，不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；⑤教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会； 5.批判教育学： 代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点①资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系；③教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的；④教育理论要采取批判的态度和方法； 6.制度教育学： 代表人物乌里等；基本观点①教育学研究要以教育制度作为优先目标；②教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因；③教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析；④教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析； 二、教育的产生与发展 （一）教育的概念
教育理论学习笔记 人的起点非零，人拥有其自身发展的全部凭借，具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能，学生是天生的学习者，潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源。借助于学生的本能力量的调动，形成教育的新的动力方式和动力机制。生本教育的教师观：教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”。教师在教学中要尽可能“不见自我”，要把教学内容从一大堆知识点转变为知识的“灵魂和线索”，来创造最大的空间，迎接学生积极飞扬的学习。 教学就是学生在老师的组织引导下的自主学习。生本的课堂区别于考本、本本、师本的，区别于短期行为的、分数的课堂，是人的发展的课堂。在教学组织上，生本教育鼓励先学，以学定教，少教多学，直至不教而教。采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习。 教育提出，比“基本知识和基本技能”更为基础的是发展人的情感和悟感，认为感悟是人的精神生命拓展的重要标志，学生学习的核心部分应该是发展感悟，积累的意义也在于感悟的形成。 教育教学人生观提倡减少或最终取消学习成长期的频繁统一考试，不干扰学生成长期的成长，把考试评价的主动权还给学生或科任教师，把教学过程中的评价活动改为评研活动，削弱日常评价的比较竞争功能，鼓励“为而不争”。到了学生学习的成熟期，鼓励学生用
成长期的生动、活泼、主动、自然、丰富的积累和感悟，取得优异的终端考试成绩。 教育的德育观认为，学生的美好学习生活是学校德育的基础。劳动产生自然素朴的美德，产生素朴的德行。当学生在课堂中真正成为主人，自己去体验和感悟真善美，就可以使教学中饱含的真善美最大限度地进入学生本体，从而起到最大的德育作用。由此，课堂教学成为最自在的、素朴的、无形的德育过程。
第一章教育与教育学 1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也” 2、战国时荀子——“以善人者谓之教” 3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。” 4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。” 5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种： 规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。 描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。 纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。 6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。 7、教育活动是人类社会独有的活动。 8、“生物起源论”代表人物： 利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。 沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。 9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。 10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。 11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。 12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。 13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。 14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。 15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。 16、学校教育的特征：①可控性②专门性③稳定性 17、教育概念的扩展——大教育观的形成 18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。 19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。 20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。 从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程； 从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所； 从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育； 从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。 21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。 22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。
《教育学原理》自考笔记 教育原理的学科性质：作为教育学的分支学科，是一门理论学科。从研究领域看是研究教育活动的领域；从研究内容看介于普通教育学应用学科与形而上学层次之间；研究方法上更多的从宏观，整体上研究问题，力争具体到抽象，特殊到一般的过渡。高等教育学的学科性质：应用性为主，兼顾其基础性。 高教研究对象：透过诸多高等教育现象表现出来的特殊矛盾与发展规律。教育遵循两大规律：教育与社会的关系，教育与人的关系。高教的特殊矛盾和基本规律是高教与社会发展关系的规律和高教与人的发展关系的规律，两规律反应在两关系上，构成要素：高教与社会发展，人的发展。 两大研究轨道：注重高教学科理论体系建设，更加重视高教应用性研究。 高教发展历史：春秋，官学衰私学现，学术活跃；汉设太学，封建教育制度建立；东汉－鸿都门学，世界第一所文学艺术专门学校。科举隋朝建立唐发展；宋现地方教育行政管理机构－提举学事司。宋书院是私学演进的形式后官学化。 高校职能：培养人才是高校的基本职能；发展科学技术是高校的重要职能；发挥资源优势，积极开展直接的社会服务也是高校职能之一。 研究教育理论的意义：学研他可以使我们认清教育现象的本质；教师形成正确的教育观念；提高教育教学的实践能力。/树立正确高教理念，提高教师素质，推动教育改革和教育科学研究。 第一章：教育的概念 教育本质四观点：上层建筑说、生产力说、多志说、本质规定说。本质：培养人的社会活动。 概念：广义指有目的的增进人的知识、技能，影响人的思想品质和人的体质的活动。狭义的即学校教育。 要素：教育者，受教育者和教育影响【（措施）包括教育内容和教育手段】。相互独立，相互制约，教育者是主导性的因素，教育活动的组织者和领导者，遵循既定的教育目的，运用教育影响，调控着受教育者和整个教育过程。促进受的身心发展，达到预期目的。 起源：生物起源说（利托尔诺和沛西）人和动物都有；心理起源说（孟禄）原始社会儿童对成年人的模仿;劳动起源说： 历史阶段：原始状态简单；农业社会阶级性与劳动分离；工业社会现代学校，又与劳动结合；信息社会变革国际化本土化终身化全民化。 第二章教育与社会 制约性：社会生产力水平（教育发展的速度规模。人才培养的规格教育结构，教学内容课程设置）社会政治经济制度（教育领导权，教育目的，受教育的权力）人口因素（人口数量，质量，结构，地域分布）其他社会意识形态对教育的影响和制约。
现代教育理论读书笔记 精品文档 现代教育理论读书笔记 教育技术的内容应该是如何利用技术来进行教育，从而使更好的提高教学效果。也就是技术与教学，学习等之间的关系。 教育技术的发展需要以下理论作为理论基础:教育理论基础，技术理论基础和艺术理论基矗教育不但是一门科学也是一门艺术。所谓理论基础也就是辅助教育技术产生的其他理论。它不同于教育技术的基础理论，教育技术的基础理论则是教育技术本身的理论，是教育技术所研究内容的一部分。它应该包括基于媒体的学习理论、课程与教学理论、教育传播理论。多媒体技术(这是前台技术，其中包含了非线性编辑等数字时代的教育电视技术)、数据库技术(这是后台技术，其中不仅包括计算机专业的数据库技术，还包括图书情报信息专业的数据库技术，而且必须从教育资源建设的角度将这两方面技术整合起来)、通讯技术(包括天网、地网和人机通讯技术)，将这三大技术基础整合起来的是教育人工智能技术(各种复杂技术要想在教育中广泛采用，必须人性化、“傻瓜化”，也就是智能化。教育技术学的主要艺术基础包括:语言文字艺术(口才与文才是传统教育工作者必须具备的艺术基础)、数字视觉艺术、数字听觉艺术(后两者是多媒体在教学和社会中广泛采用后，对教师和学生的新要求)，将这三大艺术基础整合起来，尚未引起教育技术学专 1 / 5 精品文档 业的足够重视，而且缺乏一个相应的概念，笔者认为可以称其为数字文化艺术。数字文化艺术不仅应该成为现实与未来教育技术学专业人才所必须具备的艺术修养和艺术表现能力，而且应该成为信息时代每一位教师都应该具有的艺术素养。
上面分别是教育技术的教育基础理论，技术基础理论和艺术基础理论。他们都是教育技术应该研究的内容。从更深层次上说，教育技术的理论基础是技术哲学和教育哲学。技术哲学和教育哲学的结合就形成了教育技术观。 以前，我们对教育技术的认识上一直局限在很狭隘的范围内。认为技术就是媒体在教育中的应用，这种应用是就是利用技术来达到教育目标的一种手段。完全没有自己的研究内容和对象。我们过多地强调-教育技术是作为一门交叉的学科，从而理论上从教育学搬来，技术就是媒体的直接应用。致使教育技术处于一个很尴尬的境地。教育技术如何在教育中有效的应用，媒体和学习教学等到底是怎么样的一种关系才应该是我们教育技术研究的内容。教育技术在教育学理论和技术支撑的同时还有自己的规律。我们恰恰却忽略了这种规律的研究。这正是技术科学与教育科学的切合点所在，也是教育技术得以存在的依据。从而使教育技术具有不可替代性。 教育技术发展还不成熟，我们对它的认识和应用还处于探索阶段。它的理论也都是套用其他学科的理论，自己的 2 / 5 精品文档 理论体系尚没有建立起来。因此人们对教育技术的评价是教育技术处于非常尴尬的境地。我们对教育技术的认识需要不断深化，不断加强对教育技术本质的研究和对它本身理论体系的构建。这对于教育技术的发展是必须的。 教育技术的内容应该是如何利用技术来进行教育，从而使更好的提高教学效果。也就是技术与教学，学习等之间的关系。 教育技术的发展需要以下理论作为理论基础:教育理论基础，技术理论基础和艺术理论基矗教育不但是一门科学也是一门艺术。所谓理论基础也就是辅助教育技术产生的其他理论。它不同于教育技术的基础理论，教育技术的基础理论则是教育
第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的研究对象和研究内容 一、定义：学与教 二、核心：学习心理 三、学科范畴：心理学分支，应用心理学范畴 四、学习性质界定：教育学、心理学的交叉学科 五、三过程：学习过程（核心）、教学过程、评价/反思过程 六、五要素：学生（主体）、教师（主导）、教学内容、教学环境（物质、社会环境）、教学媒体 第二节教育心理学的作用 一、帮助教师准确地了解问题。二、为实际的教学提供科学的理论指导。 三、帮助教师预测并干预学生。四、帮助老师结合实际教学进行研究。 第三节教育心理学的研究方法 一、研究方法：①实验法、②观察法、③调查法 ④个案法：个案法要求对某个人进行深入而详尽的观察和研究的方法 ⑤教育经验总结法 ⑥测验法：指用一套预先经过标准化的问题来测量某种心理品质的方法 ⑦产品分析法：通过分析学生的作品，从而了解心理特点的方法 二、研究原则客观性原则 第四节教育心理学的发展 发展概况： 一、初创阶段：20世纪20年代以前 1、1903年，桑代克、教育心理学、教育心理学独立的标志。 2、1877年、俄罗斯、卡普捷列夫，《教育心理学》最早 3、乌申斯基，《人是教育的对象》，俄罗教育心理学之父、奠基人 二、发展：20世纪50年代末 方东岳《教育实用心理学》我国出版的第一本著作 廖世承《教育心理学》我国编写的第一本教育心理学教科书 三、成熟：60年代至70年代末（教育心理学的体系成熟） 80年代末（深化拓展） 第二章小学生的心理发展与教育 第一节小学生心理发展概述 一、定义：指个体出生，成熟，衰老乃至死亡的整个生命过程中发生的心理变化。 二、八个阶段：乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期 三、中小学心理发展的一般特征 1、连续性与阶段性 2、定向性与顺序性 3、不平衡性 表现：①同一方面发展速度；②不同方面发展速度 关键期：环境影响起最大作用的时期 几个关键期：2~3岁口头语言4~5岁书面语言4岁形状知觉5岁儿童智力发展 四、心理发展的影响因素 1、遗传决定论①、高尔顿②、霍尔（一两的遗传胜过一顿的教育）③、格赛尔：成熟论 2、环境决定论①、洛克（白板说）②、华生:给我一打健康的婴儿 3、影响身心因素
《教育学原理》知识框架整理 一、教育学概述 （一）教育学的概念：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。 （二）教育学的研究对象：教育学以教育现象、教育问题为其研究对象，通过对教育现象和教育问题的研究来揭示教育规律，为教育发展提供重要理论参考。（三）教育学的研究任务：1.揭示教育规律；2.解释教育问题；3.沟通教育理论与实践。 教育学的理论建设⑴批判和继承传统的教育理论，立足现实，构建面向未来的教育学逻辑体系；⑵学习和消化西方教育学理论，构建有中国特色的教育理论体系；⑶学习相邻学科的研究成果和研究方法，构建科学的教育学理论体系；⑷总结和升华教育实践经验，为教育理论的发展提供坚实的实践基础。 教育学的实践运用⑴教育学要为个体身心的全面发展提供某种规律性的东西，提供一些具体实施的原则和方法；⑵教育学必须为当代教育事业的改革和发展提供必要的理论论证和解释；⑶教育学必须研究如何使教育理论迅速而有效的转化为实践运用的问题。 （四）教育学的产生与发展 1.“教育学”概念的起源与演化 西方⑴“教育学”在英语、法语国家被称为“pedagogy”，在德语国家被称为“padagogik”，它们均源于希腊语的“pedagogue”（教仆），意为照看、管理和教育儿童的方法； ⑵到了19世纪，在英语国家人们先后用“education”，和“educology”取代了“pedagogy”。 我国⑴“教育学”一词是源自日本的译名：1901年，王国维先生译日本立花铣三郎的《教育学》，并在《教育世界》上发表，至此，中国始有“教育学”； ⑵早期，中国主要是向日本学习，20世纪20年代后又转向美国，但与此同时，国人学者也在努力建构自己的教育学。 2.教育学产生与发展的三个阶段 阶段标志性著作或成果历史条件与特点 教育学的萌芽 《学记》乐正克人类历史上最早专门论述教育问题的著作教育著作多属论文形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的 体系。 《雄辩术原理》昆体良又称《论演说家的教育》，西方最早的教育著作 独立形态教育学的产生与发展（教育学的独立是一个历史过程）《论科学的价值 与发展》 培根1623年首次把“教育学”作为一门独立的科学提出 独 立 条 件 ⑴历史上前教育学时期教育知识的丰富积淀； ⑵17～19世纪教育实践，特别是师范教育发展的客观需要； ⑶近代以来科学分门别类发展的总趋势和一般科学方法的奠定； ⑷近代一些著名学者和科学家的不懈努力。 《大教学论》 夸美纽 斯 1632年 近代最早的教育学著作，开创教育学独立探索时 期的标志 《教育漫话》洛克1693年提出了完整的“绅士教育”理论 发 展 特 点 ⑴教育学 已具有独 立的形 态，形成 了一门独 立学科； 研究对象教育问题成为一个专门的研究领域 《爱弥尔》卢梭1762年深刻地表达了资产阶级教育思想概念范畴 形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及 概念和范畴的体系 哥尼斯堡大学康德1776年教育学列入大学课程的开端研究方法有了“科学的”研究方法《方法》 裴斯泰 洛奇 1800年第一个明确提出“教育心理学化”口号 研究结果出现了一些专门的、系统的教育学著作 组织机构出现了专门的教育研究机构
思想政治教育学原理整理 简答题： 一、思想工作、政治工作、思想政治工作三者之间的辨析？ 答：1.政治工作是指一定的阶级、政党、团体为实现自己的纲领和根本任务而进行的活动，如阶级斗争、政权建设、党的思想和组织建设等。 1.思想工作是一定的阶级或群体帮助人们树立与社会发展相一致的思想，改变偏离社会发展要求的思想所进行的活动，其目的是使人们的思想更符合客观实际，以便更好的改造客观世界。 3.思想政治工作就是政治工作中的思想性部分，是指政治工作中有关意识形态方面的实践活动；也是思想工作中的政治部分性部分。思想政治工作就是政治工作中的思想性部分和思想工作中的政治性部分的叠加、融合。 二、古代思想道德教育的特点及其局限？ 答：特点：一是在道德教育思想上，强调以育人为中心，德育至上； 二是在教育目标上，注重“修身为本”强调培养理想人格的“圣贤”、“君子”； 三是在教育途径上，强调通过多种途径如学校、家庭等对人们进行道德教育； 四是在教育方法上，注重教化与修身的统一。 局限：第一，灌输式教育方法在道德教育中占主导地位； 第二，公私德不分的倾向突出； 第三，“重规范”、“轻人格”的倾向严重。 三、思想政治教育者与教育对象的关系 答：首先，思想政治教育者和教育对象是互相规定和互相依存的，其次，思想政治教育者和教育对象变化不居、互相转化。虽然两者紧密联系，但是他们的角色不同，任务侧重点和活动方式也不同，在教育过程中发挥的作用也不同。最后，它们两者之间必须是平等的，必须是互相理解的，必须是共享两者的精神的。 四、思想品德形成发展过程及其规律 答：过程：个体在社会环境的影响下，经过社会实践，使思想品德诸要素不断平衡发展，知与行从旧质到新质循环往复、螺旋上升，从而形成社会要求的相对稳定的心理特征、思想倾向和行为习惯的外部制约与内在转化有机统一的矛盾运动过程。 规律：人的思想品德是在社会实践的基础上，在客观外界条件的影响与主观内部因素的相互作用、相互协调和主体内在的思想矛盾运动转化的过程中产生、发展和变化的。
杜威是现代西方教育史上著名的代表人物。他的实用主义教育思想，对世界各国的教育理论和实践都有重要的影响。《民-主主义与教育》是杜威教育思想的代表作，其中闪烁着教育改革思想的光芒，成为一本国际性的教育名著。杜威在《民-主主义与教育》中通过“教育及生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改造”这三大经典命题来阐述知与行的关系，他的实用主义教育思想鲜明地体现为涵盖课程、教学过程、教学方法等教学所设计的重要方面的“从做中学”原则，故此，人们普遍将杜威与“从做中学”相链接。可以说，“从做中学”理论成为了杜威标志性的教育思想，在全球范围内产生着广泛的影响。 一、对杜威“从做中学”理论的基本理解通过阅读《民-主主义与教育》，我从“是什么”、“为什么”、“怎么样”三个层面对杜威“从做中学”的理论有了初步的理解。 1.“从做中学”的涵义。杜威认为“从做中学”是“涉及一切活动，它包括使用各种中介的材料、用具以及使用各种有意识的用以获得结果的各种技巧，它涉及各种工具和材料去进行的表现和建造一切形式的艺术活动和手工活动，只要它们包括为了达到目的的有意识的或深思熟虑的努力……它们还包括要动手的科学研究，对研究材料的搜集、对器具的管理、工作进行中和记录实验情况所需的活动程序”。[1]因此，杜威的“从做中学”包括艺术创作、手工活动和科学探究三层基本涵义。 2.“从做中学”的合理性依据。 (1)“从做中学”是儿童学习能力发展的第一个阶段。杜威在《民-主主义与育》中，把儿童的学习分为三个阶段，说教学是“连续重建的工作，应从儿童现有的经验进入有组织的真理研究的阶段”。他认为儿童由4至8岁为通过活动和工作而学习的阶段，所学的是怎样做，方法是从做中学，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备。由8到12岁为自由注意学习阶段，在这第二阶段中儿童能力渐强，可以开始学习间接的知识，但间接知识必须融合在直接知识之中。第三阶段为12岁以后，属于反省注意学习时间，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律，并且随而习得科学的思维方法。因此，儿童不断发展自己的学习能力是从“从做中学”开始的。 (2)“从做中学”促使儿童发展真正的兴趣。杜威认为生长中的儿童的主要兴趣是活动，对于儿童来说最初的知识就是做事或工作的能力。因此，杜威认为“从做中学”可以促使儿童发展真正的兴趣，“从做中学”能促使儿童用一切的力量和情感去从事他们所感兴趣的活动。儿童所真正需要的思维方式是教会他们如何去做，如何去寻求。所以在学校中必须让儿童既要保持愉快又要保持忙碌，所以需要让儿童从课桌边解放出来，让他们有事可“做”。 (3)“从做中学”表现儿童的天然冲动。杜威认为儿童具有天然的或天赋的冲动，天生就要做事、就要工作。这种冲动来自于儿童的本能，是无法压制的。杜威在《民-主主义与教育》中举了一个儿童搭积木的例子：儿童从事搭积木的活动，尽管他希望积木不要倒塌并且叠的越高越好，但是积木突然倒塌了，他还是会愿意重新开始再搭建。这就表现了儿童无法压制的强烈的做事冲动。杜威认为如果抓住儿童的这个冲动加以引导和发展，满足儿童的天然冲动并让儿童从事真正具有教育意义的活动，这将是儿童一生受益的转折点。 3.“从做中学”的实现途径。 (1)建立民-主的师生关系是“从做中学”的前提。杜威在《民-主主义与教育》中指出：“传统的教育
教育心理学 裴斯塔洛奇-----提出“教育要心理化” 心理测验最初由英国高尔顿提出 卡普捷列夫1877年《教育心理学》是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作 几种代表性的观点 （一）心理教育学观点认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科 （二）以儿童发展研究为中心的观点（实验教学运动的代表人） （三）以学习为中心的观点（最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔） 教育系统的基本结构 １教育作为一种经验传递系统，是通过教育与学生的交往活动实现的 ２教育系统的构成的三个基本要素 经验的传授者及其传授活动；经验的接受者及其接受活动；经验本身以及媒体。３教育系统三要素，在统一的经验传递中有独特的作用，但又相互联系，相互制约，相辅相成，构成教育系统本身的独特结构：教受制于学，学受导与教；学与教受制于教材，教材必须依据学与教。 第一节主要内容 总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。 第一节教育心理学的方法论及研究原则 一、辩证唯物主义与教育心理学 二、科学系统论与教育心理 学 系统论、信息论、控制论 一、教育心理学研究的基本 原则 1 客观性原则 2 系统性原 则3 实践性原则4 综合创 造性原则 第二节教育心理学的主要 研究方法 一、调查法观察法 教育心理问题的研究程序 一、确定研究课题二、 查阅文献三、提出假设四、 设计与实施研究方案 五、整理分析研究结果六、 撰写实验报告 第一节桑代克的联结－ 试误说 第二节巴浦洛夫的经典 性条件作用说 第三节华生的刺激－反 应说 布鲁纳的认知—发现说 反对以强化为主的程序教 学 主张学习的目的在于发现 学习的方式，使学科的基本 结构转变为学生头脑中的 认知结构。 一、认知学习观 （一）学习的实质是主 动地形成认知结构（二）学 习包括获得、转化和评价三 个基本过程 二、结构教学观 （一）教学的目的在于理解 学科的基本结构（二）掌握 学科基本结构的教学原则 1 动机原则（好奇内驱力； 胜任内驱力；互惠内驱力） 2 结构原则（动作；图像； 符号）3 程序原则 4 强化 原则 三、发现学习观 奥苏泊尔的有意义接受说 二、学习阶段及教学设计 （一）动机阶段（二）领会 阶段（三）习得阶段（四） 保持阶段（五）回忆阶段 （六）概括阶段（七）作业 阶段（八）反馈阶段 第一节班杜拉的观察学 习理论 一、班杜拉的经典实 验 榜样学习实验‘ 二、观察学习的基本过程与 条件 （一）注意观察（调节着观 察者对示范活动的探索和 知觉） 影响因素： 1榜样行为的特性 （1）榜样的显著性，复杂 性、普遍性和实用价值影响 着观察学习的速度和水平； （2）人们对敌对的，攻击 性行为远较亲社会行为易 模仿，奖励比惩罚的行为易 模仿。 2榜样的特征 年龄、性别、兴趣爱好、社 会背景等方面与观察者越 相近越易引起注意； （1）受人尊重，地位较 高，有能力的…… 3 观察者的特点 人本主义学习理论 20世纪五六十年代 一、自然人性论二、 自我实现人格论及其患者 中心疗法三、知情统一的 教学目标观 四、有意义的自由学习观 五、学生中心发展观 三、当今建构主义理论的基
教师上岗考试试题《常识性知识》 1、教育学的研究对象是（学校教育现象） 2、教育现象包括（学校教育、家庭教育、社会教育） 3、教育学是一种综合性的学科；既是（理论学科）也是（应用学科） 4、完备的教师知识结构是（学科基础知识）（教育学科基础知识）和广泛的文化科学知识。 5、孔子对我国教育的贡献有三个方面（创立私学）（创立儒学）（删订六经） 6、孔子流传于事的著作是（论语） 7、启发式教学的渊源是（不愤不启）（不排不发）；是孔子提出的。 8、孔子之后儒豪代表是（孟子、荀子） 9、从（性善论）阐述他的观点是（孟子）：从（性恶论）阐述他的观点是（荀子） 10、后期称墨家为（功利主义者）：称道家为（自然主义者） 11、曾子所著；专讲古代大学教育的是（大学） 12、曾子的学生子思的著作是（中庸） 13、（学记）是根据今人的考证是战国末期（乐正刻）的作品；是世界上最早的教育经典巨著。 14、乐正真考证是（郭沫若）完成的。 15、（大学）是《学记》的教育政治学基础。 16、（中庸）是《学记》的教育哲学学基础。 17、系统总结先秦时代教育理论和实践研究的教育学专著是（学记）；被认为…… 18、西方启发式教育思想的渊源是（苏格拉底的多婆术）。 19、西方教育学传统始于古代希腊的（苏格拉底）（柏拉图）（亚里斯多德） 20、古希腊著名教育家柏拉图的著作是（理想国）。这部著作是后世公共教育思想的源头）。 21、亚里斯多德历史性贡献是他（首次系统阐述了体育、德育、智育、美育和谐发展的教育思想。 22、昆体良的代表著作是（雄判术原理） 23、夸美纽斯是17世纪的捷克教育家；所著作是（大教学论） 24、洛克是（绅士教育）的代表著作是（教育漫画） 25、卢俊是（自然主义）的代表；著作是（爱弥儿） 26、裴斯泰洛齐是（要素教育）的代表。被成为19世纪中期以后到20世纪世界新教育运动的开创人。 27、赫儿巴特独立化时期的代表作是（普通教育学）；是1860年出版的。 28、福禄贝尔被称为（幼儿园之父） 29、杜威是（进步主义教育学派）的代表。 30、历史研究法的工作是（史料真伪的鉴别）；鉴别包括（外部考证）和（内部考证） 31、调查研究法可分为（确定课题）（搜集资料）（做出结论） 32、调查研究法包括（调查、研究、访问）。 33、教育实验可分为（前实验设计）（准实验设计）（真实验设计）。 34、教育一词最早可以在《孟子；尽心上》说（'得天下英才而教育之） 35、古代教育包括（奴隶制社会教育）（封建制社会教育）
绪论 一、教育学的概念 【识记】 是通过研究教育现象来揭示教育规律的科学，是教育科学体系中的一门基础学科。 从内涵上说，这个名词在我国基本上有三种含义：一是指所有教育学科门类的总称，这时，它也称为“教育科学”，与“经济学”、“哲学”、“物理学”等一样属于一级学科，在其下面还有众多的二级或三级学科，如“教育社会学”、“比较教育学”、“教育哲学”等等；而是指一种课程的名称，在这种意义上，是指各个师范院校所开设的一门带有专业基础性质的课程，该课程也往往称为“教育学原理”、“教育概论”、“教育原理”等等；三是指一种教材的名称。 二、教育学的研究对象 【识记】 教育学研究的对象是教育问题。 三、教育学的创立 【识记】 教育学创立的标志 （1）从对象方面而言，教育问题构成一个专门的研究领域，受到了思想家和教育家们的特殊关注； （2）从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴，以及概念与范畴的体系； （3）从方法方面而言，有了科学的研究方法； （4）从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作； （5）从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。 培根（英国）：为独立形态教育学的出现做出重要贡献；近代实验科学的鼻祖；提出实验的归纳法，为后来教育学的发展奠定方法论基础；《论科学的价值和发展》；首次把“教育学”作为一门独立的科学提出来。 夸美纽斯（捷克）：《大教学论》；“泛智教育”思想；第一本教育学著作；在他以后，人们开始了教育学的独立探索时期。 康德（德国）：《康德论教育》；教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来；“教育的方法必须成为一种科学”；“教育实验”； 赫尔巴特（德国）：“现代教育学之父”，“科学教育学的奠基人”；《普通教育学》，第一本现代教育学著作；把教育学变成由一些基本的教育概念组成的知识体系；科学教育学的学科基础为心理学和哲学。 洛克（英国）：《教育漫话》，建构了完整的审视教育理论体系 卢梭（法国）：《爱弥儿》，资产阶级教育思想，“自然教育”；教育四个时期：婴儿时期，儿童时期，少年时期，青年时期； 裴斯特洛齐：《林哈德和葛笃德》，“使人类教育心理学化” 【领会】 教育学创立的条件 教育学的创立是种种主客观条件综合作用下产生的。 （1）教育学的创立像其他许多学科的创立一样，来源于社会实践的客观需要，就教育学而言，主要来源于教育实践发展的客观需要；新航路的开辟，资本主义的产生和发展，产生了一些新型的实科学校，需要培养师资，促进了教育学的创立；
读教育理论专著的经典摘录 《新教育之梦》读书笔记摘抄 1、理想的智育，应该超越知识，走向智慧，激发创造，健全人格，为学生将来拥有终生幸福的精神生活打下坚实的知识能力基础，智育在整个教育中无疑有着极其重要的位置，但智育的目的是什么?为数不少的教育者认为传授知识是智育的全部内容，或者至少是主要目的，这种认识显然是片面的，而这种片面的认识，正是"唯知识论，唯分数论，的畸形智育得以泛滥的原因之一，智育当然离不开知识传授，但传授知识并不是智育的真正目的。 2、著名科学巨人爱因斯坦在美国高等教育300周年纪念会上，曾说过这样一段发人深省的话，如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样，那么留下来的就是教育.联合国教科文组织出版的(教育__财富蕴藏其中)一书，在"学会认知时指出，这种学习更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识，既可以个将其视为一种人生手段，也可将其视为一种人生目的，作为手段，它应该每个人学会
了解他周围的世界，至少是使他能够有尊严的生活，能够发展自己的专业能力，和进行交往，作为目的，其基础是乐与理解，认识和发现。 3、在传统农业社会和工业社会，知识更多的是经验，因此，那时智育的主要目的甚至唯一目的就是传授知识，让经验一代代传下去，但在今天这个科学技术不断发展更新的信息时代，学生在学校学的大多数知识今后直接被派上用场的可能性很小，虽然仍有一些知识对学生来说是有用的，但从总体上来说，学生学习知识的主要目的已不是学以致用，而在与学习知识过程本身.在于通过学习而成为一个聪明的人，文明的人，有高尚精神生活的人。 4、这种智育在提高学生应试能力的同时却剥夺了学生精神发展的权利，英国哲学家数学家怀特曾经说过，在你丢失你的课本，焚毁你的听课笔记，忘记你为考试而死记的细节之前，你的学习是无用的。理想的智育是把知识转化成智慧，只有在智慧引导下，才可能有真正意义的心智活动.知识关注点是现成的答案，现成的公式，现成的历史事件的归纳，而智慧关注的是未知的世界，是求知的过程。
概念题及单选题（93题） 1、心理学：是研究人的心理和行为规律的科学。 2、心理过程：包括认知过程，情绪、情感过程，意志行为过程（知，情，意）。 3、单选：1879年，冯特在德国的莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，标志着科学的 心理学的诞生。 4、桑代克：美国著名心理学家，1903年出版了《教育心理学》，标志着现代教育心理学的 诞生，是现代教育心理学的奠基人。 5、心理学简史：（单选）学派名称，代表人物，基本观点 1）构造主义：学派的奠基人为冯特，代表人物为铁钦纳。认为心理和意识是由元素构成。 2）机能主义：创始人美国著名心理学家威廉詹姆斯，代表人物杜威。机能主义强调意识的作用与功能，主张心理学应该研究心理的基本功能和作用。（哲学基础为实 用主义）（意识流） 3）行为主义：创始人是美国心理学家华生，代表人物有桑代克、斯金纳和巴甫洛夫。主张心理学应该研究可观察、可操作的行为，强调刺激——反应联结。 4）格式塔心理学：创始人是韦特海默、卡夫卡和苛勒，强调整体大于部分之和，也称为完 形主义心理学。 5）精神分析心理学：代表人弗洛伊德，提出“潜意识流”，把意识分为：意识——前意识 ——潜意识；并提出“人格结构理论”，认为人格包括：“本我”、 “超我”和“自我”，“本我”遵循快乐原则，“超我”遵循道德原则， “自我”遵循现实原则。 6、认知心理学：又叫信息加工心理学，认为心理过程实际上是一个信息加工的过程，代表 人皮亚杰。 1）7、人本主义心理学：代表人马斯洛、罗杰斯。强调存在、价值，认为人性是善的，每个人都是受自我实现倾向引导的。 8、教育心理学：是研究学校教育过程中学生的学和教师的教的基本心理规律的科学。 9、教育心理学的研究方法：实验研究法、相关研究法和描述性研究法，三者之间的关系是 “相关未必因果，因果一定相关”。 10、实验研究法：是指通过操作自变量、控制额外变量、测量因变量，以此推断自变量和 因变量之间是否存在因果关系的方法。（实验法揭示因果关系） 11、教师期望效应：教师对学生的期望会使学生朝向期望的方向发展，又叫“皮格马利翁 效应”，也称“罗森塔尔效应”。（赏识教育） 12、教师威信：是指教师在学生心目中的威望和信誉。 13、教学效能感：指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。 14、自我效能感：由班杜拉提出，是指个体在面对任务时，对自己能否有效应对任务能力 的主观判断和信念。 15、教师风格：是指在计划相同的教学前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学 方式方法的特点。 16、教学监控能力：是指教师对教学的计划、监控和调节能力。体现三个方面：1)、教师 对自己的教学活动的预先计划和安排；2)、对自己实际教学活动进行 有意识的监察、评价和反馈；3)、对自己的教学活动进行调节、校正 和有意识的自我控制。 17、师爱的心理功能：激励、感化、调节、榜样 18、学习：是指在经验的基础上，通过与后天环境的相互作用而形成的行为和行为潜能的
科二教育知识与能力 教育基础知识 1.《学记》是世界上最早的一部教育著作。 2. 《学记》教育原则：教学相长、及时而教、不陵节而施、长善救失、道而弗牵、强而弗抑、开而弗达、学不躐（ liè）等、藏息相辅等。 3. 苏格拉底在教育理论上的最大贡献是“产婆术”。(问答法) . 4. 柏拉图教育思想集中体现在他的代表作《理想国》。 5. 亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，首次提出了“教育遵循自然”的观点。 6. 昆体良是西方第一个专门论述教育问题的教育家，代表作《雄辩术原理》是西方第一本教育专著，也是世界上第一本研究教学法的书。班级授课制的萌芽。 7. 培根首次把教育学作为一门独立学科提出来。康德最早在大学开设教育学讲座。 { 8. 捷克教育家夸美纽斯被称为“教育学之父”，其著作《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，最主要的教育观点是：提出教师是“太阳底下最光辉的职业”，提出“泛智”教育，提出教育应适应自然的思想首次从理论上论述班级授课制。 9. 卢梭是法国教育家，代表作《爱弥儿》提出自然主义教育，儿童本位思想。
10. 裴斯泰洛奇是瑞士教育家，教育史上小学各科奠基人，在其代表作《林哈德与葛笃德》中最早提出“教育心理学化”，倡导自然主义教育，提倡情感教育、爱的教育。 11. 洛克是英国教育家，代表作《教育漫话》，提出“绅士教育”和“白板说”。 ！ 12. 第斯多惠是德国教育家，被称为“德国教师的教师”，代表作《德国教师教育指南》。 13. 斯宾塞是英国教育家，最早提出“什么知识最有价值”，代表作《教学论》，提出“教育是为幸福生活做准备”。 14. 乌申斯基是苏联教育家，代表作《人是教育的对象》，将教育学称作艺术。 15. 德国教育家赫尔巴特被称为“现代教育学之父”，其代表作《普通教育学》标志着规范教育学的建立，提出了教育性原则（教学永远具有教育性）和四段教学法（明了、联想、系统、方法），提倡传统教育三中心——教师中心、教材中心、课堂中心。 《 16. 美国教育家杜威是现代教育理论的代表人物，代表作《民主主义与教育》，主张教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造，主张教育无目的论，倡导“新三中心”（儿童中心、活动中心、经验中心）和“在做中学”。 17. 苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》，被公认为世界第一部马克思主义教育学著作。 18. 杨贤江的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学著作。
《教育学原理》读书笔记 专题一：什么是教育学 1、教育学是研究人类一切教育现象的科学。教育学是人类教育现象的一种理论形式。教育学是一个庞大的科学体系，有宏观、中观与微观之分。 2、教育学引入我国仅有100多年的时间，分别是德国赫尔巴特的教育学、杜威的教育学、苏联凯罗夫教育学。但是这些教育学的研究范畴都不够大，没有将人类的所有的教育现象纳入到自己的研究体系中来。 3、胡德海教授认为，认识教育不能从“教育是培养人的活动“、“教育是上层建筑、教育是经济基础、教育是生产力、教育具有阶级性，是阶级斗争的工具“方面来进行。理解教育应该站在人类社会文化生活的高度来认识。人类的社会文化生活有三件主要的事情，也是永恒的事情——人类自身的再生产；文化的创造；文化的传递（教育）。从这个高度来理解教育，教育就是人类文化传递的手段。 4、纵观人类社会古今中外的教育的形态无外乎两种，一种是教育的活动，一种是教育事业。教育事业是人类进入文明社会以后的产物，其核心内容还是教育活动。教育活动有四个基本要素：教育者、受教育者、教育内容、传递的方法；教育事业是教育活动有效运行的框架支撑，要受到教育制度的约束。 专题二：教育的起源及其在人类社会的存在 1、自从有了人类社会就出现了教育，教育是人类社会文化生活的组成部分。人类社会可以分为两个阶段——原始时代与文明时代。在原始时代教育的主要存在形态是教育活动，到了文明时代出现了第二种教育形态教育事业。 2、教育的起源不是来自于一般的生物活动，不是来起源于人类的心理现象，不是来自于人类的劳动，而是来自于人类社会生活（文化生活）的需要。教育的本质就是传递人类文明和文化成果的。 3、教育的存在形态分为两种——自在状态（教育是客观存在的，但是人对教育没有认识，教育是自发的）和自为状态（教育是存在的，人类既参与教育活动，也对教育有所认识，有目的、有意识的开展教育）。原始时代以自在状态为主，文明时代以自为状态为主，人类教育就是由自在到自为的自然历史发展过程。当人类进入信息时代自为教育将全部代替自在教育。 专题三：自我教育是人类文化另一传承手段 1、教育的现象是教育的活动和教育的事业（如果说有第三个教育现象就是教育思想）。教育活动和教育事业的功能是传递人类所创造的文化成果。教育的本质就是传递人类文明、文化成果的活动。 2、人类有两种最基本的需要，一种是物质文化需要，一种是精神文化需要。教育的起源就是
《给教师的建议》读书笔记 利用暑假假期，我读了苏霍姆林斯基的《给教师的建议》这本书。 苏联当代著名教育家苏霍姆林斯基是一位具有三十多年教育实践经验的教育理论家，读着他的《给老师的建议》一书，就好像有一位智者站在面前，他循循善诱，给我排忧解难，给我指点迷津;又犹如一位和蔼可亲而又博学的老者，在我遇到困难的时候及时给我帮助，让我充满信心…… 书中既有生动的实际事例,又有精辟的理论分析,很多都是苏霍姆林斯基教育教学中的实例,娓娓道来,我觉得找到学生和老师发生的现象的根源，有益于我们开阔眼界。 其中给我印象最深的有两点： 第一点是第二条“老师的时间从那里来？一昼夜只有24小时。”一看这题目我就被深深吸引了。是啊，我们经常这样谈论“老师也是人，老师的压力也是相当大的，应付学校各种各样的检查，做课题，搞教研、进修、培训、评职称、提高教学质量、白天要上课，晚上有时还要加班……忙了一天，只想坐下来看看电视、聊聊天，放松放松，哪有精力读书？教师的时间到底从哪里来呢？带着这样的问题和烦恼，我仔细阅读了这一章节。书中写到：“每天不间断地读书，跟书籍结下终生的友谊！潺潺小溪，每天不断注入思想的大河。读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对
知识的渴望。如果你想有更多的空闲时间，不至于把备课变成单调乏味的死扣教科书，那你就要读学术著作。”对啊！这段话发人深省，让我从本质上领悟了一些教育技巧的奥秘。我不应该总是抱怨没有时间，抱怨事情太多，我应该在自己所教学的数学这门学科中，使学校教科书里包含的那点科学基础知识，成为入门的常识，应该只是沧海一粟。明白了这些道理，一切抱怨都抛到了一边。书中所举的那个历史教师的例子就是最好的证明。那位老师说：“对这节课，我准备了一辈子。而且总的来说，对每一节课，我都是用终生的时间来备课的。不过，对这个课题的直接准备，或者说现场准备，只用了大约15分钟。”这段答话给我启开了一个窗口，使我窥见了教育技巧的一些奥秘。他的成功之处就是用他的终身的时间在扩大自己的知识海洋，持之以恒地提高自己的教育技巧。教师的时间问题是与教育过程的一系列因素密切相关的。常读书和常思考会使我们勇于和善于对自己的教育教学做出严格的反省，既不惮于正视自己之短，又要努力探究补救途径，更要擅于总结自己或同行的成功经验，从中提炼出可借鉴的精华，为理论的突破夯实基础。教师进行劳动和创造的时间好比一条大河，要靠许多小的溪流来滋养它。怎样使这些小溪永远保持活力并有潺潺不断的水流，这就是读书，读书，再读书。要把读书当作第一精神需要，当作饥饿者的食物。要有读书的兴趣，要喜欢博览群书，要能在书