教育的本质是什么（随笔）
高井槽完小字应文
教育的本质是促进人类生命个体健康成长，实现生命个体由自然人向社会人的高度转化。教育应该是踏踏实实做事，是对生命的涵养。教育不是挖掘分数的机器，不是升学的工具，不是谋取职位的阶梯，不是获取绩效工资的筹码，而是丰富自我、提升自我、完善自我的载体。
教育不仅只是教给学生文化知识，更重要的应该是育人，培养学生的一种精神，一种能力，一项特长，因为教育不是100米跑，而是贯穿于整个人生的马拉松。特别是当前的农村教育，是中国教育最薄弱的环节。“关心”农村教育的人，为农村寻找出路的人，给农村教育制定政策的人，其实都是城里人，他们脱离农村实际，并不是真正了解现在农村的人。
现在的教育不是如何创新的问题，而是如何回归的问题。教育要回归于生活，回归于农业，回归于儿童，回归于游戏，教育回归于生活，回到教育的本源。
一关于教育本质问题的主要观点 1.教育是上层建筑 20世纪50年代初，斯大林《马克思主义与语言学问题》的发表，引起苏联教育界对教育本质属性的讨论。《苏维埃教育学》杂志编辑部在讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本抽的讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本质同的讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。上层建筑说的论点有： ①教育是通过培养人为政治、经济服务的。 ②教育与生产关系的联系是直接的、无条件的。生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。 ③教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。随着社会经济结构的变迁，教育的性质也发生变化。因此，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。 ④上层建筑也具有一定的继承成分。 2.教育是生产力 其论点有：①教育劳动是生产劳动。②教育具有传递生产劳动经验的职能。③教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。④教育投资是一种生产性投资。⑤教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。 3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性 双重属性说认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。 其亚种有：①教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑。②教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力。 ③教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑。④教育既属于上层建筑，又属于生产力。 4.教育是一种综合性的社会实践活动 教育是通过培养人才来为社会服务的。教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。既同生产力的发展有关，也同生产力关系有关；既同经济基础相联系；同也政治、法律、道德等上层建筑相联系；教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。它是一种综合性的社会实践活动。 5.教育是促进个体社会化的过程 既同意把教育看作是培养人的过程，但又对这一学说不太满意，它只是对教育现象的描述，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示和阐明。有鉴于此，提出“社会化说”，这个过程的规定性就是：教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说成立的依据是：它揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一；揭示了人与社会的关系，及其教育的作用。
一、关于教育本质的主要观点及其错位现象 (1) （一）关于教育本质的主要观点 (1) （二）教育本质“错位”现象分析 (2) 二、教育本质的真实意蕴及其思考的前提性逻辑 (3) （一）教育本质既是抽象的，更是实践的 (4) （二）教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育“定在” (4) （三）教育本体的自在性和教育本质的自为性 (4) （四）教育本质是教育本体对教育主体和教育价值结构的统一建构和生成 (5) 三、学习：教育本质之表征 (6) （一）教育首先是一种学习 (6) （二）现代教育是主体间的指导学习 (7) （三）现代学校教育是主体间的系统指导学习 (8) 教育本质问题是关于教育究竟是什么的问题，这是教育理论界长期以来一直探讨的问题，也是教育理论和教育实践的根本问题。自有人类，便有教育，教育具有人类社会的必然性和永恒性。同样，有了教育就有了人类对教育本质的不同的认识及其影响的实践。然而无论人们如何认识和解释教育，无论社会如何发展变化，教育都是通过教学使人社会化和知识化的根本功能是不变的。 一、关于教育本质的主要观点及其错位现象 如果从教育与社会这一维度来考察这场论争，学术界关于教育的本质主要有以下几种观点： （一）关于教育本质的主要观点 （1）上层建筑说 上层建筑说认为，教育就其主要方面来说，具有上层建筑的特点，即教育是上层建筑。一定社会的教育，是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和经济服务。上层建筑说强调教育为经济基础所决定，经济基础的变革必然引起教育制度、教育内容、教育方法的变革，教育具有上层建筑的本质特点。 （2）生产力说 生产力说认为，教育是国民经济的重要组成部分，是劳动力再生产的必要条件，教育就是生产力。教育已间接或直接地参与了物质生产过程。生产力说强调教育是劳动力的再生产过程，它把可能的生产力转化为现实的生产力。教育事业是生产事业，而不是消费事业。生产性是教育的本质属性。 （3）多重属性说
资料一：关于教育本质的不同观点 一、相关概念的区别 （一）什么是本质 要弄清教育本质，就必须搞清本质的含义。什么是本质？引用哲学教科书或著作中关于本质的界定：事物的本质就是关于该事物的质的规定性，是决定此事物区别于他事物的根本原因，即反映事物发展规律的稳定的、普遍的特性。构成事物的本质有三个要点：第一，事物的本质是由事物的内部矛盾、内部联系所构成，而不是该事物与外部联系方面；第二本质所反映的内在矛盾是一贯的、稳定的、深刻的，而不是随外部条件随时变化的；第三，事物本质的改变，就是质的规定性的改变，就是对事物的彻底否定。 面对某一属性，为了判定此属性是否属于该事物的本质属性，应按照以下3个基本准则来判断。 1、它是该类事物最一般、最普遍、最稳定的性质，是该类事物必然具有的本质属性； 2、它是该类事物区别于其他事物的原因和依据，是其他事物所没有而为该类事物所特有的属性； 3、事物的一切非本质属性，都是本质属性在不同侧面的表现。因此，从事物的本质属性出发，可以科学地解析事物的一切非本质属性的产生和发展。只有教育本质的概念搞清楚了，才会对此问题进行正确、深入的研究。 （二）教育本质与教育概念、教育功能的关系 这三个概念，既有联系又有区别。教育的本质是教育现象中一般的东西，是教育现象的基础、根据，是教育现象中较为稳定、平静的方面，是贯穿于一切教育之中，从古至今乃至未来，只要教育活动存在就永久起作用的特性。它回答的是教育这一客观事物在社会大系统中是起着什么作用的角色，即“教育是干什么的东西”。反映教育本质的属性有三个层次，最深层次是成为根据的教育的对象性，反映的是最为深刻、根本的属性；中间层次是对矛盾统一的状态（未来人类活动主体）作出规定的教育的目的性，以及为矛盾转化提供条件的教育内容性、方式性；最浅层次是教育的功能性以及其他教育性质。 教育概念回答的是客观存在着的教育这一事物的内部构成是什么，即“教育是什么”；教育功能概念回答的是教育这一客观事物是起什么作用的，即“教育是干什么的”。 （三）什么是教育本质 教育本质应回答教育是什么，具体来说，意见不同，观点众多。观点主要有：教育的本质应该具有统括教育的一切方面、一切环节、一切要素之总和的特性；教育本质问题就是对教育所作的最一般的科学抽象，实际上是要回答什么是教育的问题，也就是教育质的规定性问题，并分析了教育本质与概念的关系。认为对同类事物的特有属性进行科学抽象，形成概念，是一切科学研究的起点；概念一方面反映着事物具有的某一特有属性，同时也反映着某一特有属性的所有事物。前者是概念的内涵，后者是概念的外延。不能否认应对“教育”作出一般的科学抽象，找出教育的特有属性，找出教育之所以是教育而与其他事物相区别的属性，形成“教育”的最一般的概念。 概括讲，鉴于教育在过去、现在、将来并不一定完全总是同一个事物，所以，严格地说，所谓教育本质是“人们现在称之为教育的那个东西是什么”或者说“教育实际是什么”。有人认为，教育本质既要研究“教育是什么”，也要研究“教育应当是什么”。后者指特定认识主体对教育的价值理想和规范，即特定认识主体所认可的(好)教育的本质。“教育是什么”揭示教育的本质；“教育应当是什么”揭示好教育的本质。“教育是什么”的研究，是前提和基础；“教育应当是什么”是研究的重点和目的
1、教育的本质属性是（）。 2、教育的构成要素包括（），其中三者构成主要矛盾，起决定作用的矛盾是（）和（）。 3、教育的功能按作用对象分（）；按作用方向分（）；按呈现形式分（）。 4、简述教育起源说代表人物及其主要观点。 5、教育发展的阶段包括（）、（）、（）、（）。简述各发展阶段中教育呈现的特点。
1、中国教育学萌芽阶段，孔子的教育原则包括（ ）等；性善论提出者（ ）；性恶论提出者（ ）；世界上第一部关于教育教学的著作是（ ），其中的教学原则包括（ ）。 2、西方教育学萌芽阶段，古希腊三贤是（ ）；发明助产术的是（ ）；“寓学习于游戏”最早提倡者（ ）；“教育遵循自然”最早提出者（ ）；西方有关教育的第一本著作是（ ），其作者是（ ）。 3、简述教育学学科建立中培根、夸美纽斯、卢梭、康德、裴斯泰洛齐、洛克，主要观点或者主要贡献。 4、简述规范教育学建立中传统教育派的赫尔巴特和现代教育派的杜威的观点有什么区别。 5、教育学发展阶段中，提倡发现教学法的是（ ）；提出范例教学理论（ ）；提出教育目标分类学的是（ ）； 陶行知的教育观点包括（ ）。 教育学 基础知识 教育学概述 独立形态教育学的产生（考点3） 教育学萌芽（考点2） 教育学的发展阶段
1、学生身心发展的顺序性要求我们教学的时候要做到（ ）；阶段性应该做到（ ）；不平衡性应该做到（ ）；互补性应该做到（ ）；差异性应该做到（ ）。 2、个体身心发展的动因理论中，外铄论的代表人物有（ ）。 3、影响个体身心发展的主要因素包括（ ）；其中起主导作用的是（ ）；（ ）是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性；（ ）是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素；（ ）为个体的发展提供了可能性与限制性。 4、简述教育与生产力、政治经济制度、文化的相互作用。
论教育的本质 课程与教学论王碧梅S100030356 教育本质问题是教育理论的一个根本性问题。研究教育的本质，首先要确定本质这一概念的科学涵义。中外历史上不少思想家、哲学家、教育家都对教育的本质做过表述。尽管他们各自的表述反映着不同时代、不同阶级的要求，但都集中在一个基本点上，那就是把教育看成是培养人的活动，看作是感化、引导启发人的活动，看作是“传道、授业、解惑”的过程，目的在于使受教育者的身心得到发展，在知识、品格等方面都能适应社会的需要。 我们都知道本质是对现象而言的，本质所回答的问题，是一事物区别于其他事物的特殊属性，是一事物内部所含着的特殊的矛盾。毛泽东同志说：“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊的本质。”那么教育的本质究竟是一个什么问题？它的含义是什么？说到底，教育的本质所要回答的就是“教育是什么”这样一个问题，本质是事物的规定性，教育的本质也就是教育的规定性。人们对什么是教育这个问题的回答，可以直接反映出他的教育观，并从总体上决定着他对教育的外延、内涵与教育的现象和本质问题的认识，这是一个带有根本性的教育理论和教育观问题。一个人的教育观无疑是他的人生观、世界观、价值观的组成部分，是支配人的教育行为的直接因素。 在过去的17年中（1978-1994），教育的本质研究颇受关注，各种不同观点和意见相继产生，这一方面说明教育本质问题的复杂性，另一方面也说明教育理论的繁荣，使沉闷多年的教育理论界出现了百家争鸣的景象。关于教育本质的争论，最初是1951年期大林的《马克思主义语言学间题》一文发后在苏联开展的。争论的焦点是教育的待点是什么、属于什么范围。争论的最后发表一篇总结，“总结”批判了认为教育同生产力直接联系的观点，认为教育应属上层建筑。由此，教育上是层建筑的观点，便在我国教育理论界流行起来。我国开展对教育本质的争论，是在1978年粉碎“四人帮”以后。1978年10月，在开封举行的由开封师院、华中师院、武汉师院、湖南师院和甘肃师大五院校合编的教育学教材初稿讨论会上，提出了如何认识教育本质问题。于光远在1978年第3 期《学术研究》发表《重视培养人才活动》一文，对教育属于上层建筑的传统观点提出质疑。由此，在我国围绕教育本质的争论拉开了序幕。 教育本质问题争论中的主要观点 （一）“生产力说”与“上层建筑之说” 80年代初期，争论主要是围绕着教育的本质是上层建筑，还是生产力，或一部分是上层建筑，一部分是生产力等问题展开的。“生产力说”与“上层建筑说”主要围绕下面四个问题展开：（1）教育是否是社会意识形态？(2)教育与生产力的联系是直接的吗？（3）教育的本质属性是永恒性、生产性还是阶级性、历史性？（4）如何看待西方资本主义国家教育发展的经验？ 持“上层建筑说”的认为，一定社会的教育，是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和经济服务。教育就其主要方面来看，都由政治和经济决定，又积极地为政治和经济服务，在阶级社会中教育具有鲜明的阶级性。一个事物的主要矛盾决定该事物的性质，所以教育是上层建筑。早在1930年，杨贤江在其《新教育大纲》一书中认为，教育为观念形态的劳动领域之一，教育是社会上层建
第8 章中学数学基础知识的教学 1．什么是事物的本质属性？本质属性与属性有何区别？答：在感性认识的基础上，经过比较、分析、综合、概括，抽象出一种事物所独有而其它事物所不具有的属性，则称其为这种事物的本质属性． 一个对象的某个属性，可以是其他对象也具有的，但是本质属性是它区别于其他对象的属性．一般的，一个概念的本质属性完全刻划了这个概念，从这一点来说，它是不可分割的．它的一部分只是这个概念的属性，但不一定是本质属性．2．什么是数学概念？数学概念是怎样产生的？答：客观世界的许许多多事物都有各种各样的性质，事物之间存在各式各样的关系，这些性质和关系都是事物的属性．事物由于性质相同或不同，形成各种不同的类，属性相同的事物形成一类，性质不同的事物就形成不同的类．在人们在实践活动中，接受客观事物的各种各样信息，形成观念，这是感性认识阶段．在感性认识的基础上，经过比较、分析、综合、概括，抽象出一种事物所独有而其它事物所不具有的属性，即本质属性和特征，从而形成了反映事物的本质属性的特征和各种各样的概念．而各门学科都有它自己研究的对象，各门学科的概念总是反映事物某方面的本质属性．数学的研究对象是现实世界的空间形式和数量关系．数学概念是反映数学对象的本质属性和特征的思维形式． 数学概念的产生和发展的途径是不同的．有的数学概念是从它的现实模型直接反映得来的．例如，几何中的点、线、面、体等概念都是从物体的形状、位臵、大小关系等具体形象抽象概括得来的；有些数学概念是在一些相对具体的概念的基础上，经过多级抽象概括的过程才产生和发展而成的．例如，复数的概念是在实数概念的基础上产生出来的，而实数的概念是在有理数概念的基础上产生出来的，有理数概念是在自然数概念的基础上产生出来的；另外，有的数学概念是经过人们的思维加工，把客观事物的属性理想化、纯粹化才得到的．例如，直线的“笔直”、“可以无限延伸” 等特征是从笔直的条形物体的形状理想化、纯粹化得来的；还有些数学概念是从数学的内部需要产生出来的．例如，为了数的乘法通行，规定一个数乘以0 的积是0．又如，为了把正整数指数幂的运算法则扩充到 有理数指数幕，以至实数指数幕，在数学中产生了零指数、分数指数、无理数指数等
教学过程的本质 教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。 （一）我国对教学过程本质的探讨 到目前为止，对教学过程的本质尚处于莫衷一是、未有定论的阶段，概括起来主要有下列观点。 1.特殊认识说 这种观点依据苏联凯洛夫主编的《教育学》中的基本主张，以马克思主义认识论原理为指导，是数十年来一直为人们所接受的观点。该观点认为，教学过程是一种特殊的认识过程。 首先，教学过程是一种认识过程。教学过程和认识过程都是人脑对客观世界的反映，只不过认识过程是主体直接作用于客体，而教学过程是主体学生通过教师间接地作用于客体，教学过程中师生同样是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时发展自身的各种能力和素质。因此，教学过程本质上是一种认识过程。 其次，教学过程是一种特殊的认识过程。这种特殊性主要表现为以下四个方面。（1）间接性，教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以此为中介间接地认识客观世界。（2）引导性，教学过程中学生的认识是在教师的引导下完成的。（3）简捷性，教学过程中学生的认识完全走的是一条捷径，许多知识是人类经过数百年甚至上千年才总结出来的，但学生在很短的时间内就能掌握。（4）教育性，教学过程中学生进行认识的过程同时也是接受德智体美等全面发展教育的过程。 2.认识——发展说 该学说认为，教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识与发展相统一的过程。认识与发展两者相辅相成，缺一不可。 持这种观点的人认为：教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能、发展智能、形成世界观和道德品质、全面发展个性的统一过程。无疑，它是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。 3.认识——实践说 这种观点认为，教学过程是认识和实践相统一的过程。坚持这种观点的人认为，人类的活动有两类，即认识活动和实践活动。教学过程的本质特征表明，教学过程也包含认识和实践两个方面：教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识世界的技能、能力的认识过程，而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的形成、推进个体社会化的实践过程。所以，从根本上说，教学过程实质上是一种认识——实践相统一的过程。 4.双边活动说 这种观点认为，教学过程实质上是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。认为其他的论断并不能表达教学过程的“双边性”这一真实本质，而是把“简
教育本质问题的争论及其意义 1.教育是上层建筑 20世纪50年代初，斯大林《马克思主义与语言学问题》的发表，引起苏联教育界对教育本质属性的讨论。《苏维埃教育学》杂志编辑部在讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本抽的讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本质同的讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。上层建筑说的论点有： ①教育是通过培养人为政治、经济服务的。 ②教育与生产关系的联系是直接的、无条件的。生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。 ③教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。随着社会经济结构的变迁，教育的性质也发生变化。因此，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。 ④上层建筑也具有一定的继承成分。 2.教育是生产力 其论点有：①教育劳动是生产劳动。②教育具有传递生产劳动经验的职能。③教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。④教育投资是一种生产性投资。⑤教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。 3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性 双重属性说认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。 其亚种有：①教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑。②教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力。 ③教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑。④教育既属于上层建筑，又属于生产力。 4.教育是一种综合性的社会实践活动 教育是通过培养人才来为社会服务的。教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。既同生产力的发展有关，也同生产力关系有关；既同经济基础相联系；同也政治、法律、道德等上层建筑相联系；教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。它是一种综合性的社会实践活动。 5.教育是促进个体社会化的过程 既同意把教育看作是培养人的过程，但又对这一学说不太满意，它只是对教育现象的描述，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示和阐明。有鉴于此，提出“社会化说”，这个过程的规定性就是：教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说成立的依据是：它揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一；揭示了人与社会的关系，及其教育的作用。
7第一部分教育学教育与教育学 教育与人的发展 教育与社会的发展 教育目的 教育制度 学生与教师 课程 教学（最多） 德育 班主任与班级管理 第一章 第一节教育的产生与发展 一、“教育”一词的由来 “教育”一词最早见于《孟子?尽心上》。孟子曰：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也;仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也;得天下
英才而教育之，三乐也。”这是教育一词最早的由来，而许慎在《说文解字》中最早把教育拆开来解释：“教，上所施下所效也，育，养子使作善也”。 重点：一般为识记类单选 一个人一本书一句话（孟子、《孟子·尽心上》、得天下英才而教育之） 二、教育的概念 广义的教育：凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动都是教育。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。 狭义的教育：主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。 重点：一般为定义和理解性单选、多选、判断 1、常考广义的教育：例——听君一席话，胜读十年书 2、三位一体/三结合/三合一：社会教育、学校教育、家庭教育 3、其中概念中关键词提到“增进”“发展”“影响”，一般认为教育是引导人向善的，比如培养学生良好的品行。 4、广义与狭义混淆：例——教育就是学校教育（×） 拓展（多选）：家庭对学校教育的指导与配合 （1）类型：一般性指导、针对性指导、分类指导、个别指导 （2）家校配合的方法：互访、家长会、家长委员会 三、学校教育的三要素 教育者：指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响的人，包括学校教师，教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员以及参与活动的其他人员，其中教师是教育者的主体，是最直接的教育者。 受教育者：指接受教育的人，即各级各类学校的学生，是教育的对象，也是学习的主体。既包括在学校中学习的儿童、青少年，也包括接受各种成人教育的学生。 教育影响/教育中介系统/教育措施：是连接教育者与受教育者的纽带或者说中介。包括：教育内容和教育手段。其中教育内容包括教科书、教学参考书以及相关的电视影像资料、报刊、广播等信息载体以及教育环境等；教育手段包括黑 重点：单多选为主 1·直接考查三要素分别是什么、考查三要素的地位、考查每个要素相关内容
对教育本质的探讨 教育本质这个概念听起来似乎是再简单不过的词汇了，但是要是真的问你教育本质是什么，你未必张口就能清晰准确的回答上来。教育本质是教育基本原理研究的基本课题，是我们研究教育理论首先要思考清楚的问题。通过一些文献的查阅和相关书籍的阅读，我对教育本质的理解有了更加深刻的认识，在这里我想跟大家探讨一下。 关于教育本质的研究问题，我们首先要搞清楚的是教育本质的研究是否有意义，因为近年来受后现代主义思想的影响，有些学者提出了反本质说，主张消除本质，否定教育本质研究的意义，那么，教育本质的研究是否还有意义呢？答案当然是肯定的。 我认为可以从两个方面来阐述教育本质研究的意义：一是理论方面。首先，对教育本质的追问是教育理论自觉的产物。在原始社会,教育与其他社会活动结合在一起,独立的教育形态没有分化出来,也就无所谓教育认识。在古代社会,独立的教育形态虽然存在,但其形态、层次、功能比较单一,内容也比较简单而贫乏,人们对教育的认识也只停留在经验的总结与概括水平,对教育的论述一般散见在各种哲学、政治学著作中,没有独立的教育理论。由于缺乏独立的教育理论意识,教育研究只能是具体教育问题的经验性探讨,追根溯源的教育的本质问题无法进入教育研究的视野。到了工业社会,社会分工高度发展。教育的层次、结构、形态、内容、形式、手段都发生了巨大的变化,教育科学研究应运而生。当这种以教育活动为研究对象的教育理论发
展到一定程度,教育理论对自身的自我意识、反思意识也随之而产生并日益增强。当代社会教育的发展也激发了这种反思的意识,因为当代教育以其复杂多样的表现形式展示在人们面前,也暴露了教育自身极其丰富的矛盾性，如教育目的价值取向的社会本位与个人本位的矛盾等,从而引发了人们追问教育到底是什么，并寻求一种内在统一规定性----即教育的本质,以解释错综复杂的教育现象。其次，教育本质的预设是一种必要的本体论承诺。教育本质是什么,虽然至今还没有找到一个令人满意的答案,或许永远也不能达到“终极理解”,这也许是反本质主义学者干脆消解这一命题的合法性的根本原因。但反本质主义和本质主义围绕“教育本质”的论争本身就证明了教育本质命题在教育研究中的地位,任何教育研究最终都无法回避对教育本质的预设。对教育本质研究的真正意义不在于最终是否揭示和实现教育本质所指向的终极存在、终极解释、终极价值，而在于它是我们对教育理想追求的一种“本体论承诺”,它时刻提醒我们必须在教育的理想与现实之间永远保持一种“必要的张力”,又不断打破这种“微妙的平衡”,把教育的现实变成更加理想的现实,实现教育的自我批判和自我超越,推动教育的不断发展。第三，教育本质本身还蕴涵着教育研究的方法论的意义。二是从实践方面。在时代背景下,如何看待与处理教育和新时期政治、经济、文化、科技的关系问题已经成为教育理论必需回答的重大理论问题。而对这些全新的理论与实践问题的回答,不可能全部从教育经验的归纳和推理中获得,必然诉诸于教育的形而上学,也必然涉及到教育本质这一教育理论研究中的前提性、根本性问题。只有
浅议教育本质 教育本质问题一直是一个争论不休的话题，教育本质是“教育是什么”的表征，它不仅是个理论问题，而且是个实践问题。说其是个理论问题，是因为教育本质直接关联着对“教育是什么”的回答，而如何回答“教育是什么”又直接决定了教育言说的方式与内容；说其是个实践问题，是因为有关教育本质的言说导引、规范着人们的教育观念与行为。因此，教育本质研究或明或暗地存在于现实的教育理论研究之中。回顾新中国成立以来的教育本质研究，我们可以看到，关于教育本质的争论有从“教育是什么”出发，提出的关于教育本质的多种学说(如上层建筑说、生产力说、特殊范畴说、多重范畴说等)；也有从这个问题的问题属性即“教育本质问题是什么问题”出发，提出的教育本质是指“教育是什么”或“教育应当是什么”等。现在先让我们来回顾一下关于教育本质的几种非常有代表性的观点，思考一下他们屹立于教育本质研究的历史中长盛不衰的动力是什么。 一、教育是上层建筑。“上层建筑说”是在我国教育界有过长期影响的一个关于教育本质的基本观点，这种教育本质理论的盛行，与我国在一个较长时期内“左”的思想政治路线占据统治地位密切相关。其论点主要有： 1、教育是通过培养人为政治、经济服务的。它是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作，在整个社会结构中，是属于意识形态范畴的一种活动。 2、教育与生产关系的联系是直接的、无条件的。生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。 3、教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。阶级性、历史性是教育的根本属性。 4、上层建筑也具有一定的继承成分。 二、教育是生产力。“生产力说”是基于对基于教育本质“上层建筑说”进行批判与反思基础上的理论建构。其论点主要有： 1、教育劳动是生产劳动。 2、教育具有传递生产劳动经验的职能。 3、教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。 4、教育投资是一种生产性投资。 5、教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。 三、教育具有上层建筑和生产力的双重属性。“双重属性说”认为： 1、教育受生产力和生产关系制约，历来就具有两种职能：一是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适应的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。 2、教育本来就具有上层建筑和生产力的双重属性，既不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑。 3、教育是通过培养人来为社会服务的，教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系，教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。 四、教育是一种综合性的社会实践活动。“社会实践说”一开始是作为上层建筑说中“教育是一种社会意识形态”的悖论出现的。此论认为教育的本质属性是培养人的社会实践活动。它包括以下几个具体论点： 1、在认识实践的关系方面，人在社会实践中改造客观世界的同时也在改造主观世界； 2、教育是一种独立的、基本的实践形式，蕴含在实践中，其本质是实践的； 3、在教育者与受教育者的关系方面，教育者作用于受教育者，实践在其中起着媒介作用； 4、在思想品德形成过程方面，知情意行都是社会实践中形成和发展的； 5、在人的个性方面，遗传的素质只有通过社会生活的实践才能得到发展。因此，许多研究者认为教育是一种综合性的社会实践活动。
关于教育本质文献综述 摘要：对于教育本质的探讨，首先要了解历史上关于教育本质的定义。本文第一部分首先介绍国外各个教育家对于教育本质的看法，第二部分对新中国成立后国内有关教育本质的探讨划分了三个阶段。第三部分重点介绍关于教育本质的经典理论。 关键词：教育本质 教育本质的界定是展开教育研究必不可少的前提。教育本质，是区分教育与政治、经济、文化的关键。而教育活动本身，与政治、经济、文化活动相互交叉，密不可分，然而对于教育本质的界定，至今众说纷纭。 一 国外教育家鲜少有明确提出教育本质问题的论述，一般都是直接以“教育是什么”“教育在于什么”的等诸如此类下定义或者做阐释的方法来描述教育。柏拉图在《理想国》中提出:教育非他，乃心灵的转向。夸美纽斯：“教育是生活的预备…教育在在发展健全的个人”。 雅斯贝尔斯的观点：教育是属于人之为人、归属于所有人的事业。人本主义的观点：教育使人成为他自己。素质教育的观点：提高全民族的素质。教科文组织的观点：learn to learn, to do, to be, to live with others. ，即教育是学习如何做、如何存在以及如何与人交往的活动。卢梭认为，教育是培养儿童所有的观察、思维和感受能力。夸美纽斯认为，教育在于培养和谐发展的人。裴斯秦洛齐提出教育在于依照自然的法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面能力。斯宾塞则把教育当成为我们的完美生活的准备。杜威指出教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造或改组。 二 新中国成立后，有关教育本质的探讨大致经历了三个阶段。第一阶段（20世纪50年代初至1976年）：这个时期深受苏联影响，几乎全盘接受《关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结》中的观点，认为教育即上层建筑。第二阶段（1977 年至1988 年）：教育本质步入了“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“多种属性说”、“社会实践活动说”、“培养人说”等教育本质说的纷争。第三阶段（1989年至今）：对教育本质开始重新反思，并拉开了持续十余年之久的教育本质问题争论得序幕。 三 关于教育本质的经典理论 （一）生产力说、上层建筑说与双重属性说 生产力说认为，教育工作本身是物质运动过程，与物质生产有着密切联系；教育是生产斗争的工具，直接影响生产力发展速度；教育变为直接生产力的过程就是教育本身。教育是培养作为生产力最重要的要素的人，提高他们的生产知识、劳动技能水平，教育成为直接的生产力。教育中上层建筑的因素最终是要由生产力因素决定的，教育应被视为生产事业，这是教育本质属性的表现。 上层建筑说认为，教育是通过培养人为政治、经济服务的，是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作，属于意识形态范畴的一种活动。教育与生产力的关系是间接的、有条件的，而生产关系是教育的直接决定力量。教育存在于一定社会，随社会历史条件的变化而变化，随着社会经济结构被另一种社会经济结构所代替，教育的性质就要发生根本的变化；历史性、阶级性是教育的根本属性。 双重属性说认为，教育本来具有生产力和上层建筑的双重属性，既不能将它简单地归于生产力，也不能归之于上层建筑，教育具有生产力和上层建筑的双重属性。 （二）多重属性说 教育本质多重属性说内部分许多观点：第一、多方面联系说，认为教育同社会生活的各
第二章教育的本质与基本规律 第一节教育的本质 一、教育的基本概念 （一）广义：广义的教育泛指一切有目的的增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想品德的活动，是人类社会自有史以来就有的一种社会活动。（二）狭义：狭义的教育是指学校教育，是教育者按照一定的社会或阶级的要求和受教育者身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的系统影响的社会活动，是人类社会发展到一定历史阶段的产物。 二、教育的属性 （一）教育的本质属性 教育的本质属性是有目的的培养人的社会活动。 1. 教育是把自然人转化为社会人的过程。 2. 教育培养人是有意识、有目的、自觉的进行的。 3. 在教育这种培养人的活动中，存在着教育者、受教育者以及教育内容三要素之间的矛盾运动。 （二）教育的社会属性 1. 教育的永恒性：教育是人类特有的社会现象，主要有人类社会存在，就存在着教育。 2. 教育的历史性：教育是一种历史现象，在不同的社会或同一社会的不同的历史时期，教育的目的、性质、内容等都各不相同，所以，教育具有历史性。 3. 教育的相对独立性 教育要受一定的社会经济制度的制约，但教育作为培养人的活动，又具有自己的独立性。 （1）教育具有自身的继承关系。 （2）教育要受其他社会意识形态的影响。 （3）教育与社会政治经济发展不平衡。 三、教育的起源和发展 （一）教育的起源 1. 教育的神话起源说：有神论者认为，教育是由上帝创造的，教育就是体现神和上帝的意志，顺从于天。是错误的观点。 2. 教育的生物起源说：19世纪，法国哲学家、社会学家利托尔诺是生物起源论的代表。《各人种教育的演化》。也是错误的观点。 3. 教育的心理起源说：代表人物是美国心理学家孟禄，他认为教育起源于儿童对成年人的一种无意识模仿，也是不科学的。 4. 马克思主义劳动起源说：马克思主义认为，教育起源于人类所特有的生产劳动。因为：①、劳动为教育的产生提供了现实条件②、劳动对教育的产生提出了客观要求。 （二）教育的发展 1. 原始社会的教育概况： （1）教育的社会性和无阶级性 （2）教育和社会生活、生产劳动融合在一起。
教育的概念、属性与基本要素 一、教育的概念 教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。 “教育”最早见于《孟子?尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。许慎在《说文解字》中这样解释：“教，上所施，下所效也。育，养子使作善也。” 1、从社会角度来定义 （1）广义的教育包括社会教育、学校教育和家庭教育。 （2）狭义的教育指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织的对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。 （3）更狭义的教育是指思想品德教育活动，与学校中常说的德育是同义词 学校教育不同于广义教育的特点：①专门性②制度化 2、从个体的角度来定义 教育等同于个体学习与发展的过程 3、兼顾社会和个体两方面给教育下定义：教育是在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会的个性化的实践活动。 二、教育的属性 1、教育的本质属性 （1）教育的本质属性是育人，即教育是一种有目的的培养人的社会活动。（教育的本质属性=教育的概念） （2）他要解决的特殊矛盾是受教育者个体与社会之间的矛盾。 （3）教育的具体而实在的规定性体现在： ①教育是人类所特有的一种有意识的社会活动（目的性） ②教育是人类有意识地传递社会经验的活动（社会性）
③教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动（育人性） （4）全面认识和理解教育的本质 ①系统分析教育产生和发展的历史 ②客观看待教育与个体发展及社会发展的关系 2、教育的社会属性 ①永恒性只要人类社会存在，就存在教育 ②历史性古今不同 ③继承性古今相同 ④长期性十年树木，百年树人 ⑤相对独立性“超前“滞后”有自身的规律 ⑥生产性特殊性物质+精神 ⑦民族性 三、教育的基本要素 教育者、受教育者、教育媒介（教育影响）是构成教育活动的基本要素。 1、教育者 （1）有目的的影响他人生理、心理及性格发展的人，统称为教育者。 （2）现代学校教育者具有以下特征：主体性、目的性、社会性 2、受教育者客体和主体的统一 3、教育媒介（教育影响/措施/中介） （1）教育媒介是指建构于教育者与受教育者之间起桥梁和沟通作用的一切事物的总和，包括教育内容、教育方法、教育组织形式和教育手段 （2）教育媒介是教育活动的中介 从内容上来说，是教育内容、教育材料、教科书 从形式上来说，是教育手段、教育方法、教育组织形式
关于教育本质的文献综述 [摘要] 文章从三大方面，即教育本质研究的历史谱系、典型教育本质观评述和教育本质问题的认识误区进行了系统的文献梳理与综述。其中典型教育本质观评述列举了上层建筑说、生产力说、多重属性说、培养人说、社会实践活动说五个学说。 [关键词] 教育本质上层建筑生产力社会实践 教育是一种与人类共始终的社会现象,距今已有数万年的历史。然而,在教育理论研究史上,教育的本质是什么,却一直存在着争议。教育的本质问题，涉及的是对教育的根本认识，是教育学中一个重要的理论问题，因此，对教育本质的探讨不仅对教育实践的开展具有一定的积极意义，也是当代教育发展的必然要求。 一、教育本质研究的历史谱系 有了教育就有了对教育的思考，有了对教育是什么的不同回答，比如教育是个体的社会化，教育是为完美生活做准备，教育即生活等等，但把教育与本质联系起来却是20世纪30年代的事。如《杨贤江教育文集》中指出教育本质是“观念形态的劳动领域之一，即社会的上层建筑之一”。 新中国成立后，有关教育本质的探讨大致经历了三个阶段。第一阶段（20世纪50年代初至1976年）：这个时期深受苏联影响，几乎全盘接受《关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结》中的观点，认为教育即上层建筑。第二阶段（1977 年至1988 年）：教育本质步入了“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“多种属性说”、“社会实践活动说”、“培养人说”等教育本质说的纷争。第三阶段（1989年至今）：对教育本质开始重新反思，并拉开了持续十余年之久的教育本质问题争论得序幕。 二、几种典型教育本质观评述 笔者欲将30年来的教育本质研究观点进行汇总梳理,但无奈能力有限,只能列举几种典型观点进行简单评述。 （一）上层建筑说 这种观点被称为传统的本质观。它以马克思主义的唯物史观为依据,认为社会存在决定社会意识,教育属于精神生活,它是受经济基础决定的。 1．李放在《教育是社会的上层建筑》提到，教育是通过培养人为政治、经济服务的, 是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作, 属于意识形态范畴的一种活动。 2．柳海明在《教育是社会的上层建筑》认为，教育与生产力的关系是间接的、有条件的, 而生产关系是教育的直接决定力量。 3．贾晓波在《如何认识教育及教育劳动的生产性》认为，虽然教育的直接生产结果是发展的人, 是生产力的一个要素, 但是这样的人在同生产资料结合从而进入生产过程之前, 还只是作为一种预备劳动力而存在。 笔者认为，教育既有属于上层建筑的部分，也有不属于上层建筑的部分，将其完全归结为上层建筑是犯了以偏概全的错误。 （二）生产力说 1. 杨国杰在《教育也是生产斗争的工具》中指出，教育工作本身是物质运动过程, 与物质生产有着密切联系；教育是生产斗争的工具，直接影响生产力发展速度。 2．于光远在《关于建立和发展教育经济学的几个问题》中认为，教育是培养作为生产力最重要的要素的人, 提高他们的生产知识、劳动技能水平, 教育成为直接的生产力。 3．胡德海在《关于教育本质属性问题》中认为，教育中上层建筑的因素最终是要由生产力因素决定的, 教育应被视为生产事业, 这是教育本质属性的表现。 笔者认为，尽管不能把全部教育看作上层建筑，可至少有一部分是上层建筑，因此不能将其笼统的归结为生产力。对此，笔者比较赞同瞿葆奎在《教育基本理论之研究》中的观点，
教育的本质属性决定了教育者必须是学习者 徐庆捷（大连市第十二中学，大连 116011 ） 摘要：教育的本质属性是文化性，是文化的传承。这就需要要教育者必须有文化，必须加强学习，而且应该是终身学习者。在学习中，教师不妨就从做个“杂家”开始，丰富自己、完善自己，最终由“杂家”走向“专家”。学校的教育教学管理者不应该是“官”。应该是文化传承的实践者，是文化传承的研究者，是文化更好传承的示范者，是文化传承的组织者，引导者。还应是教师发展的推动者，是学生发展的促进者，所以他的身份应该是学习者，是学者。 关键词：教育本质属性文化传承教育（管理）者学习者 最近参加了清华大学教育管理者高级研修班的学习，课程既有高度又有深度，令我耳目一新，开阔了眼界，拓宽了思路，受益匪浅。更可贵的是，这次培训的内容并不仅仅局限在教育理论的范畴内，内容涉猎广泛，更有利于教育者增加积淀，开阔视野，跳出教育研究教育。由此，引发了我对一直在思考的问题的再思考：现代教育需要教育者成为”杂家”，教育的本质属性（文化的传承）决定了教育者必须是学习者。 一、教育的本质属性决定了教育者必须是学习者，是有文化的“杂”家 教育的本质属性是文化性，是文化的传承。这就需要要教育者必须有文化。何谓文化？文化是从一个人的素质中体现出来，从小节中体现出来。台湾作家龙应台说：“文化是随一个人迎面走来的---他的举手投足、言语谈吐，他的一颦一笑，他的整体气质。他走过一棵树，树枝低垂，他是随手把树枝折断丢弃，还是弯身而过？一只长了癣的流浪狗走近他，他是怜悯地避开，还是一脚踢过去？……他独处时如何与自己相处？文化其实体现在一个人如何对待自己，如何对待他人，如何对待自己所处的自然环境。”正如18世纪法国学者沃弗纳格说：“文化是指训练和培养心智的结果和状态，用来描述受过教育的人的实际成就，指通过教育能获得的东西”。可见文化和教育是紧密联系在一起的，一个有文化素养的人必须通过教育来实现，是通过教育获得的实际成就。这就需要我们的教育者首先必须有文化，必须加强学习，而且应该是终身学习者。
1.教育本质上是一种培养人的社会活动,教育的社会属性表现在哪些方面? 答：永恒性、历史性、相对独立性、继承性、长期性、生产性、民族性 2.教育的本质属性 答：教育的本质属性是有目的的培养人的社会活动.对教育的本质属性可以从以下三方面来理解. 第一,教育是把自然人转化为社会人的过程. 这表明教育是人类所独有的社会现象.动物哺育下一代,但动物一直以生物实体的形式存在. 第二,教育培养人是有意识、有目的、自觉地进行的.这表明教育与其他社会现象的本质区别,其他社会现象也对人的发展有影响,如社会生产对人的发展也影响很大,但不是自觉地、有目的地影响人的发展. 第三,在教育这种培养人的活动中,存在着教育者、受教育者以及教育内容(反 映和体现着社会要求)三种要素之间的矛盾运动. 3.20世纪后期教育改革和发展的特点有哪些 答：（1）教育的终身化；（2）教育的全民化；（3）教育的民主化；（4）教育的多元化；（5）教育技术的现代化；（6）教育全球化；（7）教育信息化；（8）教育具有科学性。 4.简述学习教育学的认识/意义? 答：一、树立正确的教育观，掌握教育规律，指导教育实践
二、树立正确的教学观，掌握教学规律，提高教学质量 三、掌握学生思想品德发展规律，做好教书育人工作 四、建构教师合理优化的知识结构，提高教育理论水平和实际技能 五、对教育改革有很强的指导意义 5. 简述教育与政治经济制度的关系 答：政治经济制度对教育有制约作用，具体体现在：①政治经济制度决定着教育目的②政治经济制度决定教育的领导权③政治经济制度决定着受教育的权利（4）教育决定教育内容取舍（5）教育决定教育体制（6）教育相对独立于政治经济制度【口诀】两权一目的(两圈一亩地)教育对政治经济制度的影响作用体现在：①教育培养政治经济制度所需的人才②教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度③促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用。 6.简述教育与生产力的关系 答：（1）生产力对教育的决定性作用主要体现在以下几个方面： ①生产力水平制约教育发展的规模和速度； ②生产力水平制约教育结构的变化； ③生产力水平制约着教育的内容、方法、手段组织形式。 （4）生产力水平制约学校的专业设置 （5）教育相对独立于生产力水平 （2）教育对生产力的促进作用具体体现在以下三个方面 ①教育再生产劳动力； ②教育再生产科学知识； ③教育生产新的科学知识。 7.简述教育与科学技术的关系：