课程与教学论复习资料
一、填空与选择
1、1918年美国（博比特）《课程》独立研究领域诞生的标志，1924年出版《怎样编制课程》
2、1923年美国（差特斯《课程编制》课程开发的科学化运动
3 、1911年美国（泰罗）《科学管理原理》“科学原理之父，泰罗主义的基本特征是：效率取向，控制中心；1934年，《成绩测验的编制》“现代评价理论之父”；1949年《课程与教学的基本原理》“现代课程理论之父”，被誉为“现代课程理论的圣经”泰勒的导师是“贾德”；八年研究室1933年-1940年，泰勒原理的深层价值取向是“技术兴趣，核心是控制”
4 、20世纪50年代-60年代“学科结构运动”其容是“学科结构观”；1958年，美国颁布《国防教育法》；1959年，美国布纳《教育过程》确立“学科结构运动”
5 、施瓦特，美国，（泰勒的学生）1969年—1983年14个春秋，四篇文章《实践：课程的语言》《实践：折中的艺术》《实践：转换为课程》《实践：课程教授要做的事情》；实践性课程的四要素：教师、学生、教材、环境；
6 、1955年，派纳，美国，《理解课程》
7 、博比特、差特斯、泰勒原理——“传统课程理论”
8 、拉特克，德国，第一个倡导教学论
9 、夸美纽斯捷克1632年《大教学论》“把一切事物教给一切人类的全部艺术”
10 、卢梭法国《爱弥儿》是继柏拉图《理想国》之后西最完整、最系统的教育论著“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”“原罪说”“消极教育”——（1）自然教育论（2）发现教学论
11 、裴斯泰洛齐瑞士：（1）适应自然的教育学“居室教育学”（2）教育教学原理“自我发展原理”“直观原理（被动与能动）”（3）教学的心理学化“首次提心理发展为教学总原则
12 、赫尔巴特19世纪德国《普通教育学》：（1）观念心理学（表象）最基本的概念（主观主义心理学）“统觉—观念团—思想之环（2）教学的任务是培养多面兴趣（最直接目的），最高目的是人的德性——善的意志（3）教学的“形式阶段”明了—联合—系统—法；（4）教学性教学“第一次揭示，第一次把教学与道德教育统一起来；五阶段教学法：预备、提示、联合、概括、应用；
13 、20世纪杜威美国（建立在实用主义或经验自然主义基础之上）杜威的四个教育哲学命题：（1）教育即经验的连续改造（2）教育即生活（3）教育史一种社会的过程（4）教育即生长；杜威的（反省思维的五个要素）：（1）问题的解决（2）问题的界定（3）问题解决的假设（4）对问题及其解决法的逻辑推理（5）通过行动检验假设；“芝加哥实验学校”1902年《儿童与课程》“学科中心论”
14 、20世纪是科学的世纪“教学论的科学化”：桑代克美国1903年《教育心理学》、拉伊德国1903年《实验教学论》、梅伊曼德国1914年三卷“实验教育学”——科学教育学
15 、20世纪五六十年代“新行为主义”斯金纳美国《学习科学与教学艺术》程序教学和教学机器开发，小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调
16 、三大新教学论流派：（1）赞可夫发展性教学论（前联）（2）布纳发现教学论（美国）（3）瓦根舍因、克拉夫基例教学论（德国）
17 、20世纪70年代皮亚杰“发生认识论”；60年代加涅、布里格斯“认知性教学设计理论”
18 、熹的“课程”主要是指功课极其进程（中）：（西）英国斯宾塞1859年《什么知识最有价值》“跑道、学程、静态的跑道、跑的过程
19 、“教学”最早出现于《书、商书、说命》《学记》开宗明义“建国君民，教学为先”
20 、17世纪，夸美纽斯现代教育社会根源：制度课程；认识论根源（二元论）：（1）容与过程二元论（2）目标与手段二元论；二元论第二个根源是现代社会“唯科学主义“科技理性
21 、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献于局限；杜威“连续性”（1、教材与法的在连续性2、目标与手段的在的连续性
22 、韦迪美国“课程教学”：1、课程与教学过程的本质是变革2、教学作为课程开发过程3、课程作为教学事件
23 、多伊尔美国“读者反应批评”
24 、行为控制为取向的教学模式：斯金纳“程序教学模式”普莱西“机器教学”
25 、20世纪五六十年代，美国，布姆“完整的教育目标分类学”包括：（1）认知领域（认知、领会、应用、分析、综合、评价）（2）情感领域（接受、反应、价值判断、组织‘价值观念的个性化）（3）动作技能领域（反射动作、基本动作、知觉动作、体能、技巧动作、有意的沟通）
26 、课程与教学目标的来源：学习者的需要、学科的发展
27 、杜威、美国1989年《我的教育信条》1900年《学校与社会》1902年《儿童与课程》
28 、泰勒在《课程与教学的基本原理》中用一种折衷的态度把学习者的需要、当代社会生活的需要、学科的发展并列为课程目标的三个来源
29 、浪漫自然主义经验课程论：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔——经验自然主义课程论：杜威——当代人本主义课程论：形形色色的
30 、斯宾塞“什么知识最有价值”140年前提出的命题1859年（科学）
31 、20世纪“学科本位课程”包括：美国的——要素主义课程和永恒主义课程；英国的——知识课程论
32 、泰勒1949年《课程与教学的基本原理》提出“怎样选择有助于达到教育目的的学习经验”的问题“选择学习经验成为基本构成”
33 、杜威1897年《我的教育信条》“儿童中心论”“芝加哥实验学校”
34 、格拉底“精神助产术”2400年以前，美德即知识“格拉底对话法”；他认为理想的教育法不是把自己现成的，表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对对的思考，通过对自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理
35 、精神助产术的阶段：破的阶段、立的阶段“发现法”与“发现性对话”
36 、美国麦克尼尔课程论专家引用诗人米莱说明其意义
37 、《要素主义宣言》中“要素主义者”指出英语、数学、科学、历史、现代外语是人类知识“共同核心”“古典名著”成为课程的基本容
38 、浪漫自然主义经验课程论的代表人：法国卢梭、瑞士裴斯泰洛齐、德国福禄贝尔
39 、裴斯泰洛齐“生活共同体”把世界视为有机体，相互依存共同生活的整体
40 、德国荷尔德林“合科教学运动”
41 、当代人本主义经验课程论：马斯洛、罗杰斯
42 、夏皮罗“合成课程“——参与、整合、关联、自我、目标
43 、布拉梅尔德“未来中心教育“——科学技术社会简称”STS“
44 、美国1869年埃利奥特哈佛大学校长正式确立选修的第一人
45 、美国杰克逊1968年《班级生活》首次提出“隐形课程”
46 、1902年杜威《儿童与课程》
47 、班级授课时15世纪，德国的一些人文主义学校；最先在理论上的是捷克教育家夸美纽斯；是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度，提高教学效率的，需要和现代化民主制度追求教育平等的要求
48 、个别化教学组织20世纪产生于美国“道尔顿计划”（帕克和斯特，1920年马萨诸塞州道尔顿学校）“文纳特卡计划”（华虚明）
49 、道尔顿计划的任务是：1）如将班级授课组织改为个别化教学组织2）如将以教师讲授为主的教学法改为以学生自学研究为主的教学法
50 、美国1968年凯勒《老师再见》：1）以掌握为指导2)学生自定步调3）教师用少量几次讲课来激励学生4）使用指导性教材5）安排学生助理
51 、美国古德莱德1979年《课程研究课程实践之研究》五个不同层次的课程：1）理想的课程2）正式的课程3）理解的课程4）运作的课程5）经验的课程
44 、二、名解
1、活动分析：把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与法
2 、学术中心课程：指从专门的学术领域为核心开发的课程（学术性、专门性、结构性）
3 、学科结构：是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系；是一门学科特定的探究法与探究态度
4 、实践性课程：从具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它所开发理论的本质是：实践兴趣的追求
5 、课程的含义：（1）把课程作为学科（2）把课程作为目标或计划（3）把课程作为经验或体验
6 、课程的定义：广义：是指所有学科的总和；狭义：是指一门学科或一类活动
7 、虚无课程（艾斯纳）：那些在课程变革中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程
8 、教学：是教师与学生从课程为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动，通过交往过程和活动，学生掌握一定的知识和技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展，教学既是科学，又是艺术
9 、制度课程：是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育容
10 、课程开发：决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向
11、目标模式：是以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的确定极其实现，评价而进行的课程开发模式
12、学习经验：学习者与他能作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用
13 、发现学习：不把学习容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为，发现并获得学习容的过程
14 、加涅划分八个学习阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段
15 、赞可夫（前联、1957年“教学与儿童发展“20年建立”实验教学新体系“”三大新教学流派“的发展性教学理论：(1)理论基础（2）教学目标的转换（3）教学原则
16 、文化历史学派：维果斯基“最近发展区”(实际发展水平与潜在发展水平)
17 、自我实现的需要：一种驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性，并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用
18 、非指导性治疗：学生通过自我反省活动及情感体验在融合的心理气氛中自由表现自我，认识自我，最后达至改变自我，实现自我
19 、教育目的：是指教育的总体反向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的，教育价值，教育目标是教育目的的下位概念，课程与教学目标是教育目标的下位概念
20、普遍性目标：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接用于课程与教学领域成为课程与教学领域一般性，规性的指导针——普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标，等同起来，因而有普遍性，模糊性，规性，用于所有教育实践中——普遍性目标的局限：（1）缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限（2）逻辑上不够彻底，不够完整，以教条形式出现，表现随意性（3）含义上不够清晰，确定，常出现歧义，容易成为“政治游戏”
21 、行为目标：以具体的，可操作的行为的形式加以述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化——基本特点：目标的精确性、具体性、可操作性——作用：“有助于选择学习经验和指导教学”泰勒
22 、生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果是人的经验生长的在要求——杜威
23 、表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境种种“际遇“中所产生的个性化的创造性表现——艾斯纳—特点：是对”解放理性“的追求，强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由发展与解放
24 、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要时“完整的人”的身心发展的需要即儿童人格发展的需要
25 、儿童中心课程（经验课程）：当课程以满足学习者的需要，促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者的需要的优先性的时候
26、社会中心课程：当课程以满足当代生活需求，以维持或改造生活为直接目的的时候，当课程开发以当代生活的需求为基点，强调当代社会生活的需求的优先性的是偶
27 、学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理，学科的探究式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系
28 、学习中心课程：当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性
29 、课程选择：是根据特定的教育价值观及相应的目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程
30、课程论的永恒课题：恰当的学科知识与课程容的关系意味着既要尊重学科知识的在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的在要现学科逻辑与儿童逻辑的统一
31 、超越论：当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话交往，超越的关系；学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验
32 、教学法：指向于特定课程与教学目标，受特定课程容制约，为师生所共同遵循的教与学的操作规和步骤
33 、提示型教学法：是教师在课堂上通过各种提示活动教授课程容，学生接受并化这些容的式
34 、共同解决问题的教学法：是通过师生的民主对话与讨论而共同思考，观察和解决问题，由此获得知识技能，发展能力和人格的教学法
35 、示：是教师向学生作出一定的活动，行动，态度，以供学生仿效的教学法——呈示：是借助各种静态的教学手段如挂图，模型，标本，绘画等提示的教学法——展示：是通过把事物现象的经过与过程直观地，动态地呈现出来而进行的教学法——口述：是通过语言而提示课程容的教学法
36 、教学对话：是通过教师的提问，激励与引导学生自由思考，自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能，发展能力与人格的教学法
37 、课堂对话：是教师与学生之间，学生与学生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能，发展能力与人格的教学法
38 、自主型教学法：是学生独立把解决由他人或教师所提出的问题，教师在学生需要的时候提供适当的帮助，由此而获得知识技能，发展与能力与人格的教学法
39 、教学法的选择：是根据特定课程与教学目标的要求以及课程容的特定，对提示型教学、共同解决问题教学，自主型教学作出取舍与搭配，以形成一个教学法的体系或结构的过程
40 、课程组织：是在一定教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标
41 、垂直组织：是指将各种课程要素按纵向的发展序列起来
42 、连续性：是指所选出的各种要素在不同学习阶段予以重复
43 、顺序性：是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系好和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简至繁地组织起来
44 、水平组织：是指将各种课程要素按横向关系组织起来
45 、整合性：是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的在联系，然后将之整合为一个有机整体
46 、科目本位课程：由各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目做组成的课程
47 、学科课程：是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学校领域选择一定的容，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织为学科
48 、学习中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程
49 、综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科
50 、经验课程：也称活动课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心的组织课程
51 、相关课程：是两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各种学科原来的相对独立
52 、融合课程：是将有关学科融合为一门新的学科融合之后原来学科之间的界限不复存在
53 、广域课程：是指能够涵盖整合知识领域的课程整体
54 、社会本位课程：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活
55 、儿童本位课程：是以儿童当下的直接经验，儿童的需要和动机，儿童的兴趣，心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展
56 、环境教育课程：产生的直接社会背景是社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化
57 、国际理论教育：是随着化时代不同民族、文化、彼此之间交往围的扩大和交往程度的加深而提上日程
58 、选修课程：是现代中等教育的重要支柱；广义的是指中等教育阶级的分轨型课程体系；狭义的是指将课程分成必修与选修两种，通过两者种种组合课程的略系统
59 、直线式课程：将一门学科的容按照逻辑体系组织起来，其前后容基本上不重复
60 、螺旋式课程：指特定学科容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科容不断拓展与加深——布纳
61 、附带学习：伴随具体容的学习而形成的对所学习的容以及学习过程本身的情感，态度，如忍耐的态度，喜欢或不喜欢的情感等
62 、附学习：是指比较概括的理想态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得的一经获得就将持久地、保持下去，影响人的一生
63 、非学术性课程：结构功能主义教育学者把隐性课程视为学校、班级、生活中所蕴含，促进学生社会化的课程
64 、综合课程：是这样一种课程取向，它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和法论去考察和探究一个中心主题或问题
65 、学校本位课程：是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的的核心主要源于学科这种综合课程试图打破超越各科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科容有机整合为一体的新的逻辑。
66 、教材的心里化：由各们学科的教材和各个知识分支恢复到它抽象出来的原有的经验的过程
67 、隐性课程：指那些包含着特殊信息的班级社会关系，这些特殊信息使维持资本主义逻辑和合理性的特殊的价值观、社会规则、权威观和劳动观得以合法化——鲍尔斯、金帝斯——阿普尔的隐性课程：界定为学校暗默的，高
效的灌输给学生的被合法化了的文化价值和规，它是发挥“霸权”功能的日常意义体系
68 、教学组织：学生在教师的指导之下掌握课程教材的组织框架
69 、课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化
70 、课程实施：把某些课程变革计划付诸实践的具体过程
71 、课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体案的制定
72 、课程采用：是指做出使用某项课程的决定的过程
73 、课程实施的取向：是对课程实施过程本质的不同认识以及交配这些认识的相应的课程价值观——1）忠实取向2）相互适应取向3）课程创生取向
74 、课程与教学的评价：以一定的法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题做出价值判断的过程
75 、课程程与教学评价：就是用一定的法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题做出价值判断的过程。
其中，评价对象包括：(1)学生的学习状况；(2)课程设置与其他教学资料；(3)教学计划及设计；(4)教学实施状况；(5)课程与教学的组织及管理机构。
76 、形成性评价：是在课程开发和课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。它的特征是过程性、探索性和灵活性。
77 、总结性评价：则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效做出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。
78 、诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价。其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
79 、目标本位评：价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它的特点是标准清晰，任务重点集中，易于把握。弱点是评价的围太窄，而且还忽视了对目标本身的评价。
80 、效果评价：是对课程或教学计划实际效用的评价。它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况，变化产生的原因等则被置之度外。
81 、在评价则：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。
82 、部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者自己实施，相对地，外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。
83 、量的评价：力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。
84 、质的评价：力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。
85 、目标取向的评价：把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。它在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被评价对象的有效控制和改进。
86 、过程取向的评价：它在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。
87 、主体取向的评价：它在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。
三、简答
1、博比特课程开发理论教育的本质是：（1）教育为成人生活做准备（2）教育即生产（3）教育史促进儿童的活动与经验发展的过程
2 、博比特课程开发课程的本质是：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完善的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验
3 、博比特认为课程开发的步骤：（1）人类经验的分析（2）具体活动或具体工作的分析（3）课程目标的获得（4）课程目标的选择（5）教育计划的制定
4 、布纳认为掌握学科结构的四个优点：（1）使得学科更容易理解（2）有助于记忆（3）是通向适当的“训练迁移”的大道（4）能够缩小“高级知识和初级知识”之间的差距
5 、概念重建主义者认为传统课程理论存在的三大缺陷：（1）传统主义者秉持实证主义科学观，追求理论课程的“客观性”（2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的提供课程理论开发的“处”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”“反历史的”（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”但它却因此而陷入了一套保守的，使其政治向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系
6 、概念重建主义课程式’的两种理论倾向：（1）第一种倾向以现象学，存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发；第二种倾向以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，
着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，这种倾向我们称之为批判课程论
7 、拉特克的教学论具体有四个特点：（1）以教学的法技术问题教学研究的中心（2）教学法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质（3）确立了“自然教学法”（4）如教授语言和科学是教学论的重要课程
8 、夸美纽斯的教学论：（1）教学以自然为鉴的原理（2）兴趣与自发原理（3）活动原理（直观原理
9 、卢梭发现教学论的涵：（1）发现时人的基本冲动（2）发现教学论的基本因素是兴趣与法（3）活动教学与实物教学时发现教学的基本形式（4）发现教学指向于培养自主的，理性的人格
10 、20世纪70年代课程发展趋势：（1）从强调学科容到强调学习者的经验和体验（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素整合（施瓦布）（4）从只强调实际课程到强调实际课程和虚无课程（5）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重
11、泰勒模式1949年《课程与教学的基本原理》：（1）学校应该试图达到哪些教育目标（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标（3）怎样有效组织这些教育经验（4）我们如确定这些目标正在得以实现（目的和结果依据三个来源：1、对学习者自身的研究2、对当代生活的研究3、学科专家的建议）
12 、泰勒选择学习经验的原则：(1)为达到目标，提供学习经验，是学生处理隐含容（2）学习经验使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足（3）学习经验所期望的反应睡在学习力所能及的围之（4）有多特定的经验能够用来达到同样的教育目标（5）同样的学习经验通常会产生几种结果；——泰勒的有效组织学习经验的标准有：连续性、序列性、整合性——泰勒评价理论的特点：1、评价与目标结合2、用评价观代替了传统的测验观——泰勒评价程序的步骤：1、界说教育目标2、确认评价情境3、编制评价工具——目标模式其他的类型：1、塔巴的模式2、惠勒3、坦纳夫妇——目标模式批判斯滕豪斯两个障碍：1、目标模式误解了知识的本质2、目标模式误解了改善课程时间的过程的本质
13 、斯滕豪斯“过程模式”的基本容：（1）允儿童自己的选择（2）充当主动的角色（3）探究（4）实物教具（5）能力分组（6）审查（7）审查新问题（8）参与“冒险”（9）完善（10）合作（11）掌握规则（12）有价值的活动——教师应遵循的原则：(1)一起讨论具有争议性的问题（2）教师应持中立原则（3）不是灌输式的教授（4）尊重参与者的不同观点（5）教师对学习的质量和标准负有责任–斯滕豪斯首次提倡了“教师作为研究者”
14、布纳的教学设计模式60年代：（1）教学认识论（2）学习准备和儿童认知发展过程（3）发现学习——布纳（表征）（1）行为表征（2）图像表征（3）符号表征——发现学习的特征：（1）注重学习过程的探究性（2）注重直觉思维（3）注重部动机（4）注重信息的灵活提取——部动机包括（1）好奇心（2）能力动机（3）自居作用（4）同伴间的相互作用
15、布纳学习中的发现行为有意义？（1）一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标（2）发现行为有助于直觉思维能力的发展（3）发现行为有助于引起学习的部动机和自信心（4）发现行为有助于记忆的保持16、奥泊尔的学习观：(1)有意义学习、机械学习、发现学习、接受学习（2）有意义学习产生的条件（3）有意义学历的类型
17 、奥泊尔有意义学习的三个条件：（1）学生具有有意义学习的心向（2）学生认知结构具有同化新知识的适当知识基础（3）要学习的新知识本身具有逻辑意义——有意义学习的类型（1）上位学习（2）下位学习（3）并列结合学习——教学设计达的原则（1）逐渐分化原则(2)综合贯通原则——先行组织者策略：（1）说明性组织者（2）比较性组织者——影响学习的成就动机：（1）认知驱力（2）自我提高驱力（3）附属驱力
18、加涅的教学设计模式：（1）学习的层级理论（言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决或高级规则的学习）（2）学习的结果与教学的目标（理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度）（3）学习过程与教学阶段（学习的信息加工模式）“指导教学模式”
19、德国的施瓦根的例教学模式（瓦根舍因、克拉夫基）教学论原则：（1）教学与训练统一（2）问题解决学习与系统学习统一（3）形式训练与实质训练统一（4）主体与客体统一
20 、施腾策例教学过程（乌克兰的防风地带）（1）以具体直观的法，提出关于防风地带的问题（2）通过对乌克兰的认识，来说明它的本质特征（3）从“个“过度到”类“进一步达到更本质的关系规律性的认识（4）认识人类与自然的关系即人类要干预改造并主宰自然
21 、赞可夫的发展性教学理论原则：(1)以高速度进行教学的原则（2）以高难度进行教学原则（3）理论知识起主导作用（4）使学生理解学习过程的教学原则（5）使全体学生都得到发展的教学原则
22 、行为控制为取向的教学模式的理论基础是：（1）操作条件反应的实验（2）两种学习类型（由环境刺激和犹豫机体主动操作环境引起的）（3）强化原理（正负强化）
23 、程序教学因素极其原则：因素：（1）程序教材的编制（2）教学机器的使用；原则：(1)积极反应原则（2）小
步子原则（3）及时强化原则（4）自定步调原则（5）低错误率原则
24 、人本主义心理学创始人（美国罗杰斯）的五大基本信念：（1）人类问题是最根本的问题（2）人无法预测和把握未来（3）心理学重视对个体在情感信念，价值观意愿及抱负的研究，重视个体心理状态及过程的研究（4）心理学要关注人类经验的形成（5）强调自我概念
25 、罗杰斯对人性有三个基本的假设：（1）情感和认识相统一的整体观（2）以“自我”为核心的个性观（3）强调人类直觉与创造性的超验观
26 、美国麦克唐纳描述教育目标的五种功能是：（1）明确教育进展的向（2）选择理想的经验（3）界定教育计划的围（4）提示教育计划的要点（5）作为评价的重要基础——就课程与教学目标而言，其功能主要包括：（1）为课程容与教学法的选择提供依据（2）为课程容与教学的组织提供依据（3）为课程实施提供依据（4）为课程与教学评价提供依据
27 、1859年，英国，斯宾塞“完美生活”综合性教育目标：（1）指向于自我保全（2）获得生活必需品（3）抚养和教育子女（4）维持适当的社会和政治关系（5）满足爱好和感情
28 、布姆“教学目标分类学“典型的特征：(1)教学目标具有层级结构（2）教育目标要以学生具体的，外显的行为来述（3）教育目标超越饿学科容——作用：（1）为教育理论与实践提供了启发性的概念框架（2）创造性地处理了教育学与心理学的关系——局限：（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域似乎是人为的（2）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间界限不十分明显（3）认为”教育目标分类学“具有层级结构值得怀疑（4）目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则（5）”教育目标分类学“的超科学性地受到了认知科学的挑战
29 、生成性目标的特征：（1）必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要（2）它必须能转化为与受教育者的的活动进行合作的法（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的——局限：（1）运用生成性目标就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话（2）有可能用不到这种互动性教学这需要额外的计划和努力（3）教师难同时与一个班级所有儿童展开对话（4）学生不清楚应当学什么，要教师教他们做什么
30、当代生活需求包括两个维度：（1）从空间维度看，当代生活需指从儿童所在的社区到一个民族，一个，乃至整个人类的发展需求（2）从时间维度看，当代生活需求不仅指社会生活的当下现实需求，更重要的是社会生活的变迁和未来需求——当代生活需求分为：家庭、健康、娱乐、职业、宗教、消费、公民——当代生活需求所贯穿的原则：（1）民主性原则（2）民族性与国际性统一的原则（3）教育先行原则
31 、确定课程与教学目标的基本环节：（1）确定教育目的（2）确定课程与教学目标的基本来源（3）确定课程与教学目标的基本取向（4）确定课程与教学目标（每节课的目标）
32、课程选择的基本取向：（1）课程容即学科知识（2）课程容即当代社会生活经验（3）课程容即学习者的经验（4）三种课程选择取向之关系
33 、选择恰当学科知识作为课程容有几对关系取舍：（1）学科知识与课程容的关系(2)科学、艺术和道德的关系（3）科学与技术的关系（4）概念原理的知识与过程法的知识之关系
34 、科学、艺术道德的整合的含义是什么？（1）科学不是价值中立的，而不是价值负载的（2）科学艺术道德具有等级性（3）科学艺术道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有在统一性
35 、科学与技术沿革经历的阶段？(1)18世纪末到20世纪中叶，对应于第一次第二次技术革命，表现为主导与依附关系（2）20世纪中叶至今，对应于新技术革命和信息时代，表现对等与融合的关系，蒸汽机和纺织机，电力，信息时代
36 、怎样选择社会生活经验作为学校课程的容呢？(1)被动适应论（2）主动适应论（3）超越论
37 、怎样选择学习者的经验以作为课程容？（1）学习者是主体（2）学习者是课程的开发者(3)学习者是知识与文化的创造者（4）学习者创造着社会生活经验
38 、为什么要以儿童为中心？儿童不是明天踏入社会才生活，他今天就实实在在生活着。学习者在社会生活中具有主体地位，是社会生活经验的创造者之一，儿童当然要向成人的成熟经验学习，但成人的经验只有经过儿童的选择，认同和再创造的过程，才能真正促进儿童的社会化的进程，否则只会给儿童的发展带来悲剧
39 、课程选择的基本环节？（1）确定课程价值观（2）确定课程选择三中基本取向的之关系（3）确定课程目标（4）确定课程容
40 、提示型教学法的教育价值？（1）体现教育的民主性（2）调动教师与学生的主动性与创造性，提高教学质量（3）提高积极性，问题解决和探究能力，发挥学生创造性，发展社会交往能力合社会态度
41 、教学法的基本类型？（1）提示型教学法（2）自住型教学法（3）共同解决问题型教学法
42 、教学法的本质是：（1）体现了特定的教育价值，指向于实现特定的课程与教学目标（2）受特定的课程容的制
约(3)受教学组织的影响
43 、自主型教学法的积极面：（1）提高掌握知识技能的效果（2）促进学生形成良好的学习态度与习惯（3）提高学生的自主学习能力（4）有助于消除学生成绩的两级分化
44 、自主型教学法的的法：（1）确定适合于自主性学习的课题（2）准备有助于自主性学习的学习手段（3）分配适合于自主性学习的课题（4）估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难（5）正确评价自主性学习的过程与结果
45 、自主型教学法的选择：（1）要适合特定课程与教学目标（2）要适合特定课程容（3）所选择的教学法要形成一个拥有在统一性的体系或结构
46 、课程的基本构成：(1)概念（2）原理（3）技能（4）法（5）价值观
47 、课程组织的基本标准：1）垂直组织的标准2）水平组织的标准
48 、课程的整合性包括：1）学生经验的整合2）学科知识的整合3）社会生活的整合或称“社会关联”
49 、影响课程的组织结构包括：1）课程流派2）课程的功能3)课程开发所处的层次
50 、课程理论与实践典型的课程类型包括：1）学科课程与经验课程2）分科课程与综合课程3）必修课程与选修课程4）直线课程与螺旋式课程5）显性课程与隐性课程
51 、西的科目本位课程包括：1）要素课程2）泛智课程3）赫尔巴特主义课程论4）功利主义论
52 、赫尔巴特的六种兴趣：1）经验的兴趣2）思辨的兴趣3）审美的兴趣4）同情的兴趣5）社会的兴趣6）宗教的兴趣
53 、斯兵塞“完美生活”的课程体系：1）生理学，解剖学2）读写算以及逻辑学、几学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等3）心理学和教育学4）历史学和社会学5）绘画、雕塑、音乐、诗歌等
54 、科目本位的基本特点：1）强调不同学科的不同家孩子，并肯定科目固有的价值等级2)强调科目知识部的逻辑体系，强调文化知识的独立性3）强调对不同科目的设置计划性，主科目舍住要与学生的不同年龄阶段，不同学习阶段相适应
55 、科目本位、学科中心、综合学科课程的特征：1）以学科知识或文化发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识以及其发展为基点，强调学科知识的优越性2）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行
56 、学科课程的三个优点：1）有助于系统传承人类文化遗产2）有助于学习者获得系统的文化知识3）有助于组织教学与评价，便于提高教学效率
57 、学科课程的局限：1）容易导致轻视学生的需要，经验和需要2）容易导致忽略火热的当代社会生活的需要3)容易导致单调的教学组织和计划的讲解式教学式4）学科课程变革起来难度较大
58 、卢梭倡导“浪漫自然主义经验课程”的特征：1）经验是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映2）终极目的是使人的善的天性充分展开，使人达到原始的自然状态使人健康，快乐，自由地生活成为自然人3）容基本来源是儿童、自然、知识、社会4）与之相对应的是“发现教学”5）它的理论基础是启蒙教学，这种哲学史启蒙理性精神和浪漫主义两种不和谐的交响
59 、杜威的经验自然主义经验课程论的特征是：1）经验是人与环境相互作用，是主动行动和对行动结果之反思的结合2）终极目的是“持续生长”3）容基本来源是儿童、学科知识、社会4）它与问题解决教学时在统一的，因为教材与法是在统一的，这种在统一终究取决于经验的性质5）它的理论基础是经验的自然主义哲学或实用主义哲学。我们觉得这种哲学史西经验主义传统发展的最完善的境界
60 、日本久井滋郎国际理论教育的基本要素：1）培育和平的人2）养成人权意识3)对本国的认识与国民觉悟的涵养4）推进对他国，他民族，他文化的理解5）基于对国际相互依存关系与人类面临的共同问题之认识的世界观的形成6）培育国际和谐，国际合作的实践态度
61 、综合课程的基本依据：1）文化或学科知识的发展不是相互隔离的，彼此封闭的，而是相互作用，彼此联系的2)学生的发展与当代生活息息相关3)学生的心理发展具有整体性
62 、综合课程的限制：1）知识的琐碎化问题2）课程开发与实施的技能问题3）教师的知识问题4）学校结构问题5)评估问题
63 、怎样有效开发综合课程：1）确定作为综合课程组织核心的主题，问题和概念的选择标准2）教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作3)开发综合性评估形势4）建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划
64 、20世纪70年代批判课程与传统结构功能主义教育社会学持对立的观点：批判课程理论认为：作为班级和学校关系结构的隐形课程确实复制着社会阶级结构和经济结构，但这种结构却是不平等的，作为意识形态的隐形课程在从“霸校“的形式发挥着控制功能。通过”破译“隐性课程可以使课程产生“激进”的变革，从而指向社会公正与人的解
放
65 、必修课与选修课程的关系：1）从课程价值观看，两者的关系归续道“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面2）两者具有等价性拥有同等的价值3)相互渗透，相互作用，有机统一，成为个性化课程的有机构成
66 、人本主义课程论的特征：1)经验是存在体验或反思精神2）终极目的是使每一具体存在的个体之个性完全获得自由而独立，使人获得解放是社会日臻工作3）容的来源是自我、社会、自然、知识4）它与教学完全一体化、二者完全融合起来5）它的理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人体哲学
67 、经验课程的基本特征：1）经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的基点，课程目标的即本来与是学习者的经验极其生长需要2）在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在3）在经验课程中，学习者是整体的存在5）经验课程重视学习者的个性差异
68、综合课程的基本类型：1）学科本位综合课程2）社会本位综合课程3）儿童本位综合课程
69 、批判理论课程把隐性课程概括为两个面：1）再生产的隐性课程2）抵制性的隐性课程
70、隐性课程的特点：1）弥敬性和普遍性2）持久性3）教育影响可能是积极地，也可能是消极的4)容可能是学术性的，也可能是非学术性的
71 、怎样开发隐性课程：1）课程开发与实施者要增强反省意识2）要基于对学生的理解而创设自由、民主、开发的教育情境3）要明确隐性课程的主要围或类型，有针对性的开发与设计4）要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解
72 、班级授课组织的基本特征：1）学生被分配于固定的班级2）教学在规定的课时进行3）教学一般分学科进行4）教学容根据规定的课程标准加以确定
73 、帕克赫斯特设计了四种成绩记录表格：1）教师实验记录表2)学生作业记录表3）年纪表4）记录学生的出席情况
74 、文纳特卡计划的目标：1）为儿童创造优美快乐的生活2）充分发展儿童的个性3）促进儿童个体的社会化4）培养儿童生活的必需的知识和技能
75 、个别差异实施因材施教的陷入误区的措施：1）留级制度2）降低学历水准3）能力分组
76 、教学过程的组织：1）同步学习（提示型同步学习和师生共同解决问题型同步学习）2）分组学习3）个别学习
77 、课程实施的研究意义：1）为了了解课程变革的实际2)为了理解教育变革失败的原因3）为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素做出解释4）为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他面相混淆
78 、如评价课程实施的三种取向：1）三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同面揭示了课程实施的本质2)三种取向各有其局限性3)从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程在变革中从追求“技术理性”到追求“实践理想”再到追求“解放理性”这体现了课程变革的发展向
79 、课程实施的基本模式：1）研究、开发与传播模式2）兰德课程变革动因模式3）课程变革的情境模式
80 、美国学者帕里斯对课程实施研究课程创生取向的三个假设：1 ）课程知识包括情境知识2)课程变革是个体在思维和行动面成长与变革的过程3）他们的课程实践总是基于对特殊情境的直觉而发生变化的，就必然奠定在“人种学”的假设和程序只上
81 、课程变革的特征：1）课程变革的需要和适切性2）课程变革目标与意义的清晰性3）课程变革的复杂性4）课程变革计划的质量与实用性
82 、学区的特：1）从事课程变革的历史传统2）对课程计划的采用过程3）对课程变革的行政支持4）课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度5）课程变革的时间表与评价体制6）学区教育委员会与社区的特征
83 、重视取向视野中的教学设计因而具有如下特征：1）教学设计是一种工程，一种技术2）教学设计本质上是“排斥教师的”3）学生被孤立于教学设计之外
84 、相互适应取向视野中的教学设计具有如下特征：1）教学设计师人与人之间相互理解、相互作用的实践活动2）教师开始进入教学设计过程3）学生开始进入教学设计过程
85 、课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征：1）教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放2）教师是教学设计的主体3）学生是教学设计的主体
86 、课程与教学评价的功能：1）需要评估2）课程诊断与修订3）课程比较与选择4）目标达成程度的了解5）成效的判断
87 、课程与教学评价的类型：1）形成性评价与总结性评价2）目标本位评价与目标游离评价3）效果评价与在评价4）部人员评价与外部人员评价5）量的评价与质的评价
88 、课程与教学评价的功能：1．需要评估。
2．课程诊断与修订。3。课程比较与选择。
4．目标达成程度的了解。5．成效的判断。
89 、课程与教学评价的类型
1．形成性评价与总结性评价。
2．目标本位评价与目标游离评价。
3．效果评价与在评价。
4．部人员评价与外部人员评价。
5．量的评价与质的评价。
90 、课程与教学评价的历史发展
1．利维对教育评价历史的分期
(1)古典的考试型时期：口头提问的形式。
(2)心理测量占统治地位的时期：纸笔测验。
(3)后现代时期：评定。
91 、古巴和林肯的历史分期
(1)第一代评价。
评价在本质上是以测验或测量的式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。它的特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。
(2)第二代评价。
评价在本质上是“描述”——描述教育结果与教育目标相一致的程度。它的特点是：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。(3)第三代评价。评价在本质上是“判断”。它的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。
(4)三代评价批判及启示。
三代评价存在着重的缺陷和问题：
第一，“管理主义的倾向”，容易导致四个不合理的后果：①管理者无过失；②管理者与评价者的关系有失公平；③其他与评价者有利益关系的人无法在评价中维护自己的利益和阐述自己的见解，也无法按评价建议，采取有效的改进行动；④会导致一种有害的默契，即管理者用各种办法保护自己不受损害，评价者则保证使用管理者认可的法，以换取合同的兑现，保证评价的经济收入。
第二，“忽视价值的多元性”，导致评价结果难以被具有不同文化背景和价值观念的人普遍接受。
第三，“过分依赖科学式”。
启示：升学考试的评价式重束缚了学生的身心发展，我们应改变这一不合理的评价式。
(5)第四代评价。
认为评价本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。它的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生(被评价者)也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本法是“质的研究”法。
92 、课程与教学评价的基本取向
1．目标取向的评价
2．过程取向的评价
3．主体取向的评价
93 、评价的模式及其指标
1．评价的模式：指令性模式和说明性模式
2．评价模式的指标
(1)法上的经验性。评价者所使用的观察、搜集以及描述、解释评价数据和材料的法，在性质上应当可信、适用。
(2)价值上的可估性。指评价得到的各种数据和资料在价值上是可以确定的。
(3)用途上的目的性。指评价在使用上能解决什么问题，具备种功能。
94 、几种典型的评价模式
1．目标达成模式
基本容：它是以泰勒的课程理论为依据，围绕目标达成而建构起来的一种评价模式，包括七个步骤：
(I)建立目的和目标；
(2)把目标分成较细的类目；
(3)以行为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词；
(4)确定能表现目标达成程度的具体场景；
(5)选择和发展评价所使用的测量技术；
(6)搜集学生表现的有关资料；
(7)将搜集到的资料与行为目标比较。
它的功能在于确定课程实施后学生学习达成目标的程度。
它的目的是判断一项课程计划的优劣。
评价的标准即是预定的目标。
弱点：对目标以外的结果的忽视。
2．差别模式
一个以课程开发和管理为目的而建构起来的评价模式，共分为四个部分和五个阶段：
四个部分是：
(I)确定课程标准；
(2)确定课程表现；
(3)对标准与表现进行比较；
(4)确定差别是否存在。
其中，课程标准又包括：
(I)预期的课程目标；
(2)实现目标所需的人员、中介、设备；
(3)为实现目标师生所需要从事的活动。
评价的五个阶段是：设置阶段、装置评价阶段、过程评价阶段、成果评价阶段、成本效益评价阶段。
3．外貌模式
是在“先在因素”、“交流因素”和“结果因素”三个概念的基础上建立起来的，它包括描述矩阵和判断矩阵。
先在因素即教学的前提条件。交流因素是指教学中，学生与教育有关人事物之间的际遇。结果因素是指教学所产生的全部影响。
在进行描述时，评价人员一面要搜集“意图”的资料，另一面要搜集“观察”的资料。对“意图”资料，评价人员要分析三类因素的逻辑关联性；对“观察”资料，评价人员要分析三类因素的实证关联性。在此基础上，评价人员还要分析“观察”资料与“意图”资料相符合的程度。这样就构成了“描述矩阵”。依据标准对案的判断即构成了“判断矩阵”。
4．回应模式
以所有与案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。
评价步骤：
(1)评价者与一切跟评价对象有关的人接触，以获取他们对评价对象的看法；
(2)根据获取的信息，确定评价的围；
(3)评价者亲自对案的实施作实地观察；
(4)通过观察，评价者对案所希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较；
(5)评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正；
(6)在此基础上，评价者设计评价案；
(7)根据不同的要求，选择不同的搜集信息的法；
(8)对搜集来的信息资料进行加工处理；
(9)将处理过的信息按需要回答的问题分类；
(10)把分类评价结果写成正式报告并分发给有关人员；
(11)在分类评价报告的基础上对案做出全面判断。
95 、课程研究的一般趋势
1．研究容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。
(1)“课程开发式”：这种研究取向把课程视为“学校材料”，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。
(2)“课程理解式”：这种研究取向把课程视为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。
(3)“课程开发”与“课程理解”的关系：
96 、“课程开发”与“课程理解”的关系：
二者相辅相成。首先，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划从无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。
其次，课程开发与课程理解又是在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上，尽管课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。
既然课程开发与课程理解存在在的统一性，那么课程研究容的未来向应当指向于二者研究的整合
97 、课程研究在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。
(1)“量的研究”及其局限性。
这种研究是运用自然科学的研究法、运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。
该法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。“量的研究”基于以下基本假设：
①在同样情况下人们会拥有同样的经验；
②“实在”是由“多数”所支配的；
③在情境理解中“个别性”被忽略；
④倾向于把主体视为达到目的的手段；
⑤通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性。
(2)“质的研究”的兴起。
“质的研究”主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种法论揭示了“量的研究”之“客观性”假设的虚假性，甚至欺骗性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。
(3)量的研究”与“质的研究”的整合。
98 、20世纪世界课程改革的基本价值取向
1．国际性和民族性之间的力——多元主义教育价值观
(1)国际性与民族性之间的关系。
首先，国际性和民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质。民族性是一个民族、一种文化在漫长的历史发展中形成的独特的民族和文化个性。国际性则是不同民族、不同文化在持续交往中所形成的民族和文化问性，这是不同民族、不同文化相互理解的能力。
其次，国际性与民族性之间又具有在的统一性。一面，国际性领事于民族性。只有尊重民族和文化个性，在尊重民族和文化差异的基础上展开交往，才能形成国际性。另一面，民族性依赖于国际性。只有在与异文化、异民族的不断交往中，本民族、本文化的自我意识才能不断提升，其个性才能不断完善。
(2)多元主义教育价值观的涵。
在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异。与此同时，在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族、异文化。把此价值观化于教育领域，便形成“多元主义教育价值观”。
2．平等与高质量之间的力——教育民主化与教育公平的理念
(1)平等与高质量之间的关系。
首先，平等与高质量是两种不同的价值追求。平等意味着每一个适龄儿童都有均等、公平的受教育机会，它强调的是机会均等。高质量意味着每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育，它强调的是教育质量。
其次，平等与高质量又是在统一的。一面，平等在地包含着高质量，另一面，高质量在地包含着平等。
(2)教育民主化与教育公平理念的涵。
每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育。
3．科学世界与生活世界之间的力
主体教育观
(1)科学世界与生活世界之间的关系。
首先，科学世界和生活世界是各有其特殊规定的、两个不同的世界。科学世界是建立在数理一逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则所构成的世界，它的基本特征是“不可知觉的客观性”。生活世界是建立在日常交往基础上的，由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。它的基本特征是“可被实际知觉的主观性”。
其次，二者又是在地、历史地统一的。这包括三面的含义：第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源。第二，在特定条件下，科学世界能够提升生活世界的意义。第三，生活世界与科学世界是历史地统一的，这种统一是通过生活世界中的交往活动而实现的。
(2)主体教育观的涵。
首先，人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性、培养具有主动性的人。
其次，教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。
(三)世界课程改革的发展趋势
1．在课程政策上，谋求“课程开发”与“校本课程”开发的统一。
(1)“校本课程开发”的涵义与特征。
校本课程是基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程。所谓校本课程开发，是指以学校为核心，以校长、教师、学生、学生家长等为主体，进行课程的规划、设计、实施与评价。其基本特征是校长、教师、学生、学生家长等是课程决策和课程开发过程的主体。
(2)“校本课程开发”的历史发展。
校本课程开发的研究是从“八年研究”开始的，其发展与完善则是20世纪70年代以后。70年代以来，它在西世界的发展大致经历了两个阶段：第一阶段基于对“学科结构运动”失利的原因及课程开发的“目标模式”的反思而倡导校本课程开发，但此时校本课程开发是基于“实践理性”的；第二个阶段开始于20世纪80年代中叶以后，该时期的校本课程开发是追求“解放理性”的。
(3)“课程开发”与“校本课程开发”的关系。
二者的关系问题本质上是(政府)与学校(教师与学生)课程变革中的权利关系问题。
2．在课程容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程容的有机构成。
3．提倡多样化的课程结构。
4．重视课程实施研究，重视教师进修。
5．提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。
(四)中国课程教材改革的未来走向
1．义务教育制度确立以后中国课程教材改革的成就与问题
(1)成就：①在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来，探索一种“均权制”的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革案，以充分发挥中央与地在课程教材改革中的积极性；
②在课程目标、容、组织结构等面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的诸多禁区。
(2)问题：①理论基础薄弱。
②课程改革的价值观念有待于与国际接轨。
③把课程改革局限于改教材。
④课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够。
2．中国课程教材改革的未来向
(1)课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。
(2)课程改革要有充分的理论上与组织上的准备。
(3)课程改革要充分调动中央、地、学校的积极性，谋求“课程开发”、“地区课程开发”与“校本课程开发”的统一。
(4)教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程。
(5)课程目标、课程容、课程结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验和先进
科研成果。
(一)教学研究的一般趋势
1．在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。
(1)客观主义认识论的涵及其局限性。
客观主义认为，“客观实在”是外在于人的心灵的，不以人的意志为转移的，知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的。
受客观主义认识论支配的教学必然具有控制性质，学生是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。
(2)建构主义认识论的涵。
①就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；
②就知识的性质而言，知识是个体建构的。它在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中。
③就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生的。
④就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类其他活动一样，也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。
(3)建构主义认识论的基本类型。
可以以知识形成的两个“连续体”进行区分：
①“外部输入一部生成”连续体：激进建构主义和温合建构主义。
②“个体一社会”连续体：个人建构主义和社会建构主义。
2．在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。
(1)“计算机为媒体的交往”及其对教学领域的影响。
这种交往超越了时间和空间上的限制，使不同地域、甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料中心联系起来。
把它运用于教学领域将会引起一系列深刻变革，具体表现在：
①教学成为“网络化交往”；
②教学组织形式和教学法发生了重大变化；
③课程囊括了学校资源和社会资源；
④为远距离教育提供了新的向。
(2)“学习者中心”的教学技术观将是未来教育技术的发展趋势。
3．在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。
建构主义教学观
1．学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。
(1)心理表征的主动建构。
心理表征即心理认识世界、反映世界的规则和形式。心理表征的建构包括两层涵义：
①新信息的学习和理解。是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的。
②已有的知识和经验从记忆中的提取过程，同时也是一个重新建构过程。
(2)结构性知识：是指规的、拥有在逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。
(3)非结构性的知识和经验：是指在具体情境中所形成、与具体情境直接关联的不规的、非正式的知识和经验。
2．教师和学生分别以自己的式建构对世界(人、社会、自然、文化)的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。
3．建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。
(三)建构主义教学模式
1．情境教学
(1)涵义：创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识和建构意义。
(2)构成要素：①创设情境；②确定问题；③自主学习；④协作学习；⑤效果评价。
(3)基本特征：
学习者中心、情境中心、问题中心。
2．随机访问教学
(1)认知弹性理论。
人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。不存在放之四海而皆准的知识，同样的知识在不同的情境中会产生不同的意义。不仅不同的主体对同样的知识会建构出不同的意义，即使同一个主体在不同情境中、不同条件下对同样的知识也会建构出不同的意义。
(2)随机访问教学的涵义。
对同一教学容要在不同时间、不同情境，基于不同目的，着眼于不同面，用不同式多次加以呈现，以使学习者对同一容或问题进行多面理解、获得多种意义的建构。
(3)随机访问教学的构成因素。
呈现情境、随机访问学习、思维发展训练、协作学习、效果评价。
(4)随机访问教学的基本特征。
在不同情境下，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。
3．支架式教学
(1)理论基础：维果茨基的“最近发展区”理论。
(2)涵义：通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式。借助于该概念框架，学习者能够独立探讨并解决问题，独立建构意义。
(3)构成因素。
进入情境；搭建支架，引导探索；独立探索；协作学习；效果评价。
(4)基本特征。
重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程。还是一个社会和文化的过程。
课程与教学论期末考试题2 专业：教育管理(本) / 课程与教学论人气指数：185 中央广播电视大学2007—2008学年度第一学期“开放本科”期末考试(半开卷) 小学教育等专业课程与教学论试题 一、填空(每空1分，共10分) 1．典型的课程与教学论的研究方法包括——、观察研究法、————、人种学研究法。 2．课程资源是教学内容的直接来源，它包括——和————。 3．所谓教学手段，是指师生为实现预期的教学目的，开展教学活动、相互传递信息的 ——、——或设备。 4．一般情况下，课堂气氛可以分为积极的、消极的和——三种类型。 5．一个完整的教学模式应包含理论基础、——、实现条件、活动程序和评价等五个要素。 6．在课堂教学中，教师的非言语表达艺术是非常丰富的，它一般要通过一一——、手 势、面部表情、——和体态等来表达。 二、判断题(每小题2分，共10分。在每小题后面的括号内，根据自己的判断填上“正”或“误”) 1．生成性目标在英国著名课程论专家泰勒的理论中得到了发展和传播。( ) 2．杜威是最早为分科课程提供心理学理论基础的人。( ) 3．比较典型的实行中央集权型课程管理模式的国家为法国。( ) 4．教学过程就是一个认识的过程。( ) 5．教学评价不是教育行政主管部门的职责。( ) 三、简答题(每小题10分，共40分) 1．什么是隐性课程? 2．综合实践活动的含义与内容是什么？ 3．简述教学过程的基本阶段。 4．简述教学艺术的特征。 四、论述题(每小题20分，共40分) 1．试举例分析影响课程实施的因素。 2．试述课程与教学内容选择的依据。
试卷代号：1155 中央广播电视大学2007—2008学年度第一学期“开放本科”期末考试[半开卷) 小学教育等专业课程与教学论试题答案及评分标准 (供参考) 2008年1月 一、填空题(共6小题，共lo分) 1．调查研究法实验研究法 2．素材性资源条件性资源 3．工具媒体 4．对抗 5．功能目标 6．副语言眼神 二、判断题(共5小题，共10分) 1．错 2．错 3．对 4．错 5．错 三、简答题(共4小题，共40分) 1．隐性课程：隐性课程也叫隐蔽课程、无形课程等，是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非汁划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。 2．综合实践活动的含义与内容 综合实践活动：主要指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导的学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课程。包括：信息技术教育，研究性学习，社区眼务与社会实践，劳动与技术教育。 3．教学过程的基本阶段 心理准备阶段；感知知识阶段；理解知识阶段；巩固知识阶段；运用知识阶段；检查与评价学习效果阶段。 4．教学艺术的特征 (1)教学艺术的创造性。(2)教学艺术的形象性。(3)教学艺术的情感性。(4)教学艺术
课程与教学论模拟试题（附答案） 一．填空题 1．（揭示规律）（确立价值）（优化技术），是课程与教学论研究的三大任务。 2．（《礼记》，）中的（《学记》）可以说是我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。 3．（《大教学论》）标志着教学论作为一门学科的诞生。 4．古希腊教育包括斯巴达（军事）教育和雅典的（文雅）教育。 5．（布鲁纳）是世界教育史上第一位对发现学习从理论上进行详细研究、周密论证的教育学家。 6．博比特的（《课程》）问世标志着课程作为一门研究领域的诞生。 7．永恒学科大致有三大类：（理智训练的内容，理智训练的方法，理智训练的工具） 8．教学过程的动力是指（教学过程运行）和（发展）的动力。 9．课程评价主要包括三个方面：（对课程本身的评价，对教师课程实施评价，对学生课程进行评价）。 10．教学设计的前期准备分析主要包括：（教学背景）分析（教学任务）分析（学习者）分析。 二．选择题 下列选择题中有的是单选题，有的是多选题，请将所选择的答案的序号字母填上空格多选题的答案多于标准答案则扣分。 1．下面哪项不属于课堂教学的具体内容（C.多媒体教学）。 2．教学媒体分为（A．单项教学媒体B.双项教学媒体C.自学媒体）。 3．讲授法的类型（A．讲述B.讲解C.讲读D.讲演）。 4.教学环境的功能有哪些（A.益智功能B.健体功能C.美育功能D.养德功能）。 5.我国基础教育新课程结构的基本原则有那些（A.均衡性C.综合性D.选择
性）。 6.赫尔巴特的教学主张可以归结为（A.教师中心C.书本中心D.课堂中心）。 7．下列哪些选项是钟启泉认为的西方迄今为止出现的课程结构（B.中观结构C.宏观结构D.微观结构）。 8.下列那一选项是美国课程专家古德莱德提出的课程层次（A.①②③④⑤）。 ①理想课程②文件课程③理解课程④实施课程⑤经验课程 9.我们一般说的师生关系是指（B.业务关系D.伦理关系E.情感关系）。 10.列哪些选项是属于发展性评价的功能（A.导向功能B.评价功能C.激励功 能D.调节功能）。 三．判断题 1．认识课程与教学论的客观规律，这是课程与教学轮的基本任务之一。．（√） 2．现代教学论是以德国的赫尔巴特为代表。（X以美国的杜威为代表） 3．表现性评价是指通过观察学生在学习上的表现来评价学生已经取得的发展成就。（X观察学生在完成任务是的表现） 4．课堂教学心理环境可分为积极的，消极的和反抗的三种类型。（√） 5．问题解决的过程是一种“探索——失败——成功——再探索”的过程。（X（探索——失败——纠正——再探索） 四．简答题 1．简述教学媒体的作用。 答：．①辅助师生的教与学②提供学生训练或实践的机会③有利于发现学习④有利于个性化教学⑤有利于教学互动。 2．教学环境有哪些功能?
北 京 科 技 大 学 2014年硕士学位研究生入学考试试题 ============================================================================================================= 试题编号： 613 试题名称： 数学分析 （共 2 页） 适用专业： 数学, 统计学 说明： 所有答案必须写在答题纸上，做在试题或草稿纸上无效。 ============================================================================================================= 1.(15分)（1）计算极限2020cos lim ln(1)x x xdx x →+?； （2）设112(1)0,,(1,2,3,),2n n n a a a n a ++>==+ 证明: lim n n a →∞存在，并求该极限. 2.(15分) (1)设222z y x u ++=，其中),(y x f z =是由方程xyz z y x 3333=++所确定的隐函数, 求x u . (2) 设2233x u v y u v z u v ?=+?=+??=+?，求z x ??. 3. (15分)设)(x f 在[]0,2上连续，且)0(f ＝(2)f ，证明?0x ∈[]0,1，使 )(0x f ＝0(1).f x + 4.(15分)设f (x )为偶函数, 试证明: 20()d d 2(2)()d ,a D f x y x y a u f u u -=-??? 其中:||,|| (0).D x a y a a ≤≤> 5. (15分)设)(x f 在区间[0,1]上具有二阶连续导数，且对一切[0,1]x ∈，均有(),''()f x M f x M <<. 证明: 对一切[0,1]x ∈，成立 '()3f x M <.
考研数学高数部分重难点总结 1高数部分 1.1 高数第一章《函数、极限、连续》 1.2 求极限题最常用的解题方向：1.利用等价无穷小； 2.利用洛必达法则，对于00型和 ∞ ∞ 型的题目直接用洛必达法则，对于∞ 0、0∞、∞ 1型的题目则是先转化为 00型或∞ ∞型，再使用洛比达法则；3.利用重要极限，包括1sin lim 0=→x x x 、e x x x =+→1 )1(lim 、 e x x x =+ ∞ →)1(1lim ；4.夹逼定理。 1.3 高数第二章《导数与微分》、第三章《不定积分》、第四章《定积分》 第二章《导数与微分》与前面的第一章《函数、极限、连续》、后面的第三章《不定积分》、第四章《定积分》都是基础性知识，一方面有单独出题的情况，如历年真题的填空题第一题常常是求极限；更重要的是在其它题目中需要做大量的灵活运用，故非常有必要打牢基础。 对于第三章《不定积分》，陈文灯复习指南分类讨论的非常全面，范围远大于考试可能涉及的范围。在此只提醒一点：不定积分 ?+=C x F dx x f )()(中的积分常数C 容易 被忽略，而考试时如果在答案中少写这个C 会失一分。所以可以这样建立起二者之间的联系以加深印象：定积分?dx x f )(的结果可以写为F(x)+1，1指的就是那一分，把它折弯后就 是 ?+=C x F dx x f )()(中的那个C,漏掉了C 也就漏掉了这1分。 第四章《定积分及广义积分》可以看作是对第三章中解不定积分方法的应用，解题的关键除了运用各种积分方法以外还要注意定积分与不定积分的差异——出题人在定积分题目中首先可能在积分上下限上做文章：对于 ? -a a dx x f )(型定积分，若 f(x)是奇函数则有 ? -a a dx x f )(=0；若f(x)为偶函数则有?-a a dx x f )(=2?a dx x f 0)(；对于?2 )(πdx x f 型 积分，f(x)一般含三角函数，此时用x t -= 2 π 的代换是常用方法。所以解这一部分题的 思路应该是先看是否能从积分上下限中入手，对于对称区间上的积分要同时考虑到利用变量
课程:课程是专指学校课程，学校课程实质就是学校组织进行的有目的、有计划、有程序和制度化的学生的学习生命存在及其活动，通过这样的活动，学习者获得一定水平的知识经验，达到特定的预期教育结果，并被授予社会承认的专门的资格证书。 教学：学校中教师引导学生专门环境特定文化为对象，教与学相统一的活动 结构－定向教学理论:结构—定向教学是结构化与定向化教学的简称。结构化教学和定向化教学是结构—定向教学思想的两个基本观点。中心思想就是指导人们如何在教学中有效地构建学生的心理结构，进而提高教学效果。 学习双机制理论:是在综合行为主义学习理论和认知———发展学习理论基础上提出的一种学习理论。它避免这两种理论各执一词、单方面解析人学习机能的观点，从更科学、更深刻的角度揭示人的学习本质 课程决策层次:一般分为国家课程、地方课程、学校课程 行为目标：是以具体的、可操作的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束时学生所发生的行为变化。这种目标的基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性 表意目标：源于美国学者艾斯纳（Eisner, E. W.）是指每一个学生在具体教育情境的各种相互作用所产生的个性化表现。它关注的是学生在活动中表现出某种程度上首创性的反应形式，是从事某种活动后所得的结果，而不是在活动之初预先规定的目标。 课程研制：是一种促进人的成长与发展的文化选择、传递和创新活动过程。 课程变迁：变迁是指情况或阶段的变化迁移,实质上就是情况或阶段的变换。课程变迁可以定义为课程在教育哲学、价值观、目标、组织结构、材料、教授策略、学生经验、评估和学习结果等方面的任何变换。 课程设计：是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。 课程方案或课程计划：分为实际课程与虚拟课程，实际课程就是实际操作的计划安排；虚拟课程就是把将要做的任务安排记在头脑里，不一定要立即实行。 课程标准：是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。 课程标准的框架：是指同一套课程标准的具体格式，这主要是规范一个国家或地方的各个领域或各门课程在学生学习结果方面的陈述方式。 课程实施：是将编制好的课程计划付诸实践的过程，是实现预期的课程理想，达到预期的课程目的，实现预期教育结果的手段 忠实取向：把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程
欧阳光中《数学分析》笔记和考研真题详解 第21章重积分 21.1复习笔记 一、矩形上的二重积分 1．矩形的分划P （1）矩形的分划P的定义 设是内的一个闭矩形，即 用平行于轴和平行于轴的两组直线 将矩形A分划为个子矩形，记 称P为矩形A的一个分划． （2）分划P的长度的定义 矩形A分划为个子矩形后， 记称为分划P的长度．直线及称为分线． 2．矩形A上的积分定义 （1）矩形A上的和 设定义于矩形A．在每个子矩形内任取一点作和
式中是子矩形的面积． （2）可积 ①可积定义 对于矩形A上的和，若满足当如果极限存在，并且此极限与A的分 划无关，又与点在内的选取无关，则称二元函数在闭矩形A上可积（简称（R）可积或可积）．记为 或者简单记为称它是函数在A上的二重积分，即 其中是被积函数，A是积分区域． ②语言定义 若存在一个数对对一切分划P，只要不等式 对一切都成立，则称为在A上的二重积分，并记 注意：当在A上可积时，在A上必有界． （3）大（小）和 记 作下列和式，它们显然与分划P有关：
分别称和是函数在A上相应于分划P的大和与小和． （4）大（小）和的相关性质 ①加入新分线后，大和不增，小和不减； ②每增加一分线，大和与小和的变动值不大于这里 ③任何一个大和不小于任一个小和，即对任两个分划，必成立 3．二重积分的几何意义 设是定义在闭矩形A上的一个非负连续函数，那么二重积分 表示以曲面为顶、以矩形A为底面的柱体（即曲顶柱体）的体积．如图21-1． 图21-1 4．可积充要条件 （1）定理 设定义于矩形则于A上可积，等价于当分划 时，振幅体积 也等价于一个振幅体积 这里是在子矩形上的振幅．
考研数学重点难点归纳辅导笔记及概率易错知 识点总结 第一部分第一章集合与映射 1、集合 2、映射与函数本章教学要求：理解集合的概念与映射的概念，掌握实数集合的表示法，函数的表示法与函数的一些基本性质。第二章数列极限 1、实数系的连续性 2、数列极限 3、无穷大量 4、收敛准则本章教学要求：掌握数列极限的概念与定义，掌握并会应用数列的收敛准则，理解实数系具有连续性的分析意义，并掌握实数系的一系列基本定理。 第三章函数极限与连续函数 1、函数极限 2、连续函数 3、无穷小量与无穷大量的阶 4、闭区间上的连续函数本章教学要求：掌握函数极限的概念，函数极限与数列极限的关系，无穷小量与无穷大量阶的估计，闭区间上连续函数的基本性质。
第四章微分 1、微分和导数 2、导数的意义和性质 3、导数四则运算和反函数求导法则 4、复合函数求导法则及其应用 5、高阶导数和高阶微分本章教学要求：理解微分，导数，高阶微分与高阶导数的概念，性质及相互关系，熟练掌握求导与求微分的方法。 第五章微分中值定理及其应用 1、微分中值定理 2、L＇Hospital法则 3、插值多项式和Taylor公式 4、函数的Taylor公式及其应用 5、应用举例 6、函数方程的近似求解本章教学要求：掌握微分中值定理与函数的Taylor公式，并应用于函数性质的研究，熟练运用L＇Hospital法则计算极限，熟练应用微分于求解函数的极值问题与函数作图问题。 第六章不定积分 1、不定积分的概念和运算法则 2、换元积分法和分部积分法
3、有理函数的不定积分及其应用本章教学要求：掌握不定积分的概念与运算法则，熟练应用换元法和分部积分法求解不定积分，掌握求有理函数与部分无理函数不定积分的方法。 第七章定积分（1 6） 4、定积分在几何中的应用 5、微积分实际应用举例 6、定积分的数值计算本章教学要求：理解定积分的概念，牢固掌握微积分基本定理：牛顿5） 1、偏导数与全微分 2、多元复合函数的求导法则 3、Taylor公式 4、隐函数 5、偏导数在几何中的应用 第二章多元函数的微分学（6可微，且求其可微的，且。 7、设由确定，求在（1，2，－1）处的导数应是变换的Jacobi矩阵，在处，此矩阵为，在列向量表示下，在（1，2，－1）处的导数就是将变换为的线性变换。［备注1：这一答案保持了原题用行向量叙述的方式。］［备注2：当表示为，我们可得在处的—导数是：，即，故或，算子对向量的作用以相应的矩阵对向量的左乘表示。］ 第三部分
课程与教学论试题 一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分) 在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。 1.认为“课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验”的教育家是【】 A.查特斯 B.坦纳 C.泰罗 D.博比特 2.认知性教学设计理论的代表人物是加涅和【】 A.布里格斯 B.夸美纽斯 C.赫尔巴特 D.麦克尼尔 3.在第一次、第二次技术革命时代，科学与技术的关系表现为【】 A.平等与共存的关系 B.主导与依附的关系 C.独立与对等的关系 D.对等与融合的关系 4.将课程各要素按纵向的发展序列进行组织的基本标准是【】 A.阶段性和顺序性 B.阶段性和连续性 C.阶段性和整合性 D.连续性和顺序性 5.以“社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化”作为直接社会背景而产生的课程形态是【】 A.轮形课程 B.环境教育课程 C.国际理解教育课程 D.STS课程 6.布卢姆认为，“教育目标分类学”应包括认知领域、动作技能领域和【】 A.情感领域 B.思维领域 C.意志领域 D.思想领域 7.被誉为“现代课程理论之父”的课程论专家是【】 A.泰勒 B.博比特 C.查特斯 D.坦纳 8.以下主要“体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中”的是【】 A.教育目的 B.教育目标 C.培养目标 D.课程与教学目标 9.借助各种静态的教学手段如挂图、模型、标本、绘画等而提示内容的教学方法，被称为【】 A.示范 B.呈示 C.展示 D.口述 10.奥苏贝尔讲解式教学的设计原则是【】 A.小步子原则 B.高速度原则 C.高难度原则 D.逐渐分化原则 11.一些评价专家认为，迄今为止最全面、最有效的评价模式是【】 A.目标达成模式 B.行为模式 C.差别模式 D.回应模式 12.德国教育家拉伊和梅伊曼主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方法，从 而使教育学成为“科学的教育学”，这种“科学的教育学”被称为【】 A.理性教育学 B.思辨教育学 C.实验教育学 D.活动教育学 13.教师与学生交往的主渠道是【】
【教学论】是研究教学现象，揭示教学规律的一门科学。它包括教的规律和学的规律 【研究对象】现象论活动论关系论、 规律论(前联和我国认可)、要素论（西方学者认可） 【研究任务】揭示问题；确立价值、观察现象；优化技术。【发展历史教学论学科的形成】 （1）夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。 （2）1806年赫尔巴特的《普通教育学》发表，是教育学和教学论学科发展成熟的重要标志。 课程论的独立与大发展： （1）诞生：1918年，博比特《课程》发表。 （2）1949年，泰勒《课程与教学原理》发表。 【夸美纽斯教学思想】主要目的是“寻找一种教学的方法，使教员可以少教，学生可以多学”。该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。(1)教学以自然为鉴的原理：教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行。其次，教学要遵守循序渐进的原则，要遵循知识本身的形成顺序，一步一步、由易到难地进行。（2）兴趣与自发原理：教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习。应当采取一切可能的办法来激发儿童对于知识和学习的强烈愿望。（3）活动原理：教学要使学生躬行实践（4）直观性教学原则：要让学生掌握真正的、确实的知识，必须由实际观察去获得。（5）“百科全书”式的教育：删减不必要的、不合适的容，开设物理、地理、自然、历史等科，对学生进行“百科全书”式的教育（6）学年制和班级授课制：提出了学年制和班级授课制理论。 【赫尔巴特的教学思想《普通教育学》】 1教学心理化思想：【观念】是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其涵义是指事物呈现于感官、在意识中留下的印象。【统觉】将一些分散的感觉刺激纳入意识且吸收、融合、同化新观念并形成观念体系的过程称为统觉，统觉的进行关系到教学的成败。 2注意、兴趣与统觉联系起来：注意也是观念的一种活动，是使现有观念扩大的一种努力。兴趣是教育的支柱，是传授知识、形成新观念的条件。 明了（预备+提示）——联想——系统——方法 【后人评价】由夸美纽斯、赫尔巴特建立的教学理论体系被称为传统教学论，传统教学论强调的“三中心”：教师为中心，系统书本知识为中心，课堂教学为中心。 【两个“三中心”的对立】教师中心和儿童中心的对立；系统书本知识中心和个人直接经验中心的对立；课堂教学中心和活动中心的对立。【凯洛夫】概括出教学进程的基本阶段，“感知—理解—巩固—应用”四个阶段。 【布鲁纳的课程结构理论】1在教学目的上重视发展学生的智力2在课程容上强调课程的基本结构3在教育时机上主早期教学“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”。4在教学方法上倡导“发现法”认为“发现并不限于那种寻求尚未知晓之事物的行为。 【赞科夫的教学与发展理论】尽最大可能地促进学生的发展1以高难度进行教学的原则2以高速度进行教学的原则3理论知识起主导作用的原则4使学生理解学习过程的原则5使所有学生包括差生都得到一般发展的原则 【教学与发展的关系】适应关系平行关系超越关系 【西德根舍因的例教学理论】 ▲教学容上坚持三个特性：1是基本性，是强调教学容应该选择最基本的知识，包括基本概念、基本原理、基本规则、规律，需少而精，反对多而杂； 2是基础性，要求教学容适应学生的智力发展水平，知识经验水平。既反对过高过难，又反对过于容易。 3例性，是指教给学生的务必是经过精选的，能起例作用的知识。这样有助于学生举一反三，实现迁移。基本性、基础性、例性 ▲教学程序遵循四个阶段：1例地阐明“个”的阶段。即由典型事例阐明事物的本质特征。 2例地阐明“类”的阶段。即通过归类、推断，认识一类事物的普通特征。 3例地掌握规律的阶段。掌握事物发展的客观趋势。 4例地获得关于世界经验的阶段。即在认识客观世界的基础上，加强学生的情感体验和行为自觉性。 【教学目的的四个统一】1教育与德育的统一 2解决问题的学习与系统学习的统一 3掌握知识与培养能力的统一4主体与客体的统一 【教学论的研究方法】方法论：马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。三论：系统论信息论控制论 ▲具体方法：观察法；调查法；实验法；文献法；理论法；行动研究法 【课程与教学论意义和方法】是什么，做什么，怎么做；意义：（1）课程与教学论是学校教育的基本工作（2）课程与教学论需要系统学习 方法：（1）掌握学科的基本结构（2）理论联系实际，一 . . . .
《课程与教学论》学习总结 课程与教学是教育的基本构成和核心构成。作为一名教育领域的未来工作者，对"课程与教学"进行深刻的了解与研究是非常重要的，也是非常必要的。特别是作为一名"教育技术"领域的学习者与研究者，则是尤其重要！现代教育技术学是以"教学设计"为核心发展起来的一门新兴学科，由此我们可见"教育技术学"与"课程与教学"关系之密切！总之，通过《课程与教学论》的学习，我深刻认识到这门学科对于我以后学习和研究的重要性！并且现阶段的学习仅仅是把我们引入对"课程与教学"研究的初步认识，我们也只是对这门学科有了一个概括的、相对较模糊的了解，并且大体知道了该领域的学习与研究的方法（我认为这一点对我们是最重要的！）。这就要求我们利用现已掌握的知识和方法在该领域进行更深入的、更全面的后续学习和研究！现对前一阶段学习的情况总结如下： 一、学习中的收获 在前一阶段的学习中我的主要收获有两方面的：对学科认识上的和学习方法上的。 （一）我们在学习中主要以课堂讨论的方式进行学习。通过对该领域的一些重要问题及重要人物的课下个别化学习和课上讨论式共同学习，我主要掌握和了解了本学科的以下知识：1、了解了课程与教学的定义，知道了课程定义的演变过程，形成了对课程与教学定义的个人见解。在学习本课程以前对课程的理解相当片面，认为课程就是一门学科的知识或一本教材；现在则认为课程是在教学过程中教师、学生、教材、环境四因素的动态作用下不断生成的，是与特定的教学联系在一起的。2、知道了课程与教学的六个转变。并且这六个转变是一个内在联系的、统一的整体。这些转变使我们的课程与教学变得更合理、更科学。由原来的"把教学看作对学生的控制过程"、"把学生看作掌握知识的工具"到现在的能够充分认识到学生的主体地位、即把学生看作教学的出发点又把他作为教学的归宿，这就是所有转变的主要内涵。3、知道了课程开发的基本模式：目标模式和过程模式。目标模式以泰勒为代表，它以目标为课程开发的基础和核心，并围绕课程目标的确定、实现与评价进行课程开发。过程模式以斯腾豪斯为代表，是在对目标模式的批判中产生的。他认为目标模式不合理性在于把教学过程和学生看
2018考研数学一：高数5大必考点重点 分析 考研数学分为数学一、数学二、数学三，这三者的考察也各有差别，2018考生要根据自己所选专业需考的类别来规划复习，下面凯程考研重点来谈谈考研数学一高数的考察点，涉及极限、导数和微分、中值定理及微分方程几个部分。 ?极限 首先是极限。极限在数一中还是占着很大的比重，考试的只要考查方式就是求极限，还有就是一些单调有界定理的使用。我们要充分掌握求不定式极限的种种方法，比如利用极限的四则运算、利用洛必达法则等等，另外两个重要的极限也是重点内容;其次就是极限的应用，主要表现为连续，导数等等，对函数的连续性和可导性的探讨也是考试的重点，这要求我们直接从定义切入，充分理解函数连续的定义和掌握判定连续性的方法。 ?导数和微分 虽然导数是由极限定义的，然而真正在考试的过程中，我们求一个函数的导数时，我们并不会直接用定义去求，更多的是直接从求导公式中去求一个函数的导数。导数的考查方式主要还是和其它的知识点相结合，很少直接给你一个函数让你求导数。例如不等式的证明，函数单调性，凹凸性的判断，二元函数的偏微分等等。换句话说，导数是一个基础。 ?中值定理 中值定理一般会两年至少考一次，多是以证明题的方式出现，而且常常和闭区间上的连续函数的性子相结合，以与罗尔定理为重点。 ?积分与不定积分 积分与不定积分是考试的重中之重，尤其是多元函数积分学更是每年的必考题型，平均一年会出两道大题，而且定积分、分段函数的积分、带绝对值的函数的积分等种种积分的求法都是重要的题型。而且求积分的过程中，特别要留意积分的对称性，利用分段积分去掉绝对值把积分求出来。二重积分的计算，固然数学一里面还包括了三重积分，这里面每年都要考一个题目。另外曲线和曲面积分，这也是必考的重点内容。对于曲线积分和曲面积分，考查方式以格林公式和高斯公式的应用为主，大家一定要注意格林公式和高斯公式的使用条件，考试的过程中往往会在这里设置陷阱。这两部分内容相对比较零散，也是难点，需要记忆的公式、定理比较多。 ?微分方程 微分方程中需要熟练掌握变量可分散的方程、齐次微分方程和一阶线性微分方程的求解
**学院2019-2020学年第一学期 《课程与教学论》期末试题（B卷） 课程类型：专业必修考试类型：考试 专业：班级： 姓名：学号： 一、单项选择题（共10小题，每题2分，共20分） 1.作为教学论学科发展成熟基本标志的著作是（）。 A.《大教学论》 B.《普通教育学》 C.《学记》 D.《雄辩术原理》 2.下列哪部著作被西方社会认为是“课程论”诞生的标志。（） A.《课程论》 B.《课程的基础、原理与问题》 C.《儿童与课程》 D.《理解课程》 3.根据布鲁姆教育目标分类学框架，下面认知目标中属于最高层次的是（）。 A.口头解释几何概念后，学生能画出相应的几何图形 B.面对一份污染报告，学生能提出检验其中结论的方法 C.学生能推测出容器中的空气抽出后对容器产生什么样的影响 D.学生阅读文章时，能区分出观点和事实 4.赫尔巴特提出的教学的四个“形式阶段”具体是（）。 A.专心审思练习巩固 B.预习学习练习复习 C.预习练习实践巩固 D.明了联合系统方法 5.为了使学生加强保护环境的意识,许多学校开设了“环境教育课程”,这种课程属于（）。 A.学科本位综合课程 B.社会本位综合课程 C.儿童本位综合课程 D.成人本位综合课程
6.师生关系中最基础的关系是（）。 A.业务关系 B.伦理关系 C.情感关系 D.管理关系 7.现代教学论所说的“三中心”不包括 ( )。 A.活动中心 B.经验中心 C.社会中心 D.儿童中心 8.把课程分为理想的、正式的、理解的、运作的、经验的五个不同层次的是( )。 A.古德莱德 B.查特斯 C.斯金纳 D.杜威 9.主张由学生自己发现问题、解决问题的教学方法是（）。 A.读书指导法 B.发现法 C.暗示法 D.实习法 10.“儿童中心主义”教育思想的集大成者是美国教育家（）。 A .裴斯泰洛齐 B. 卢梭 C. 福禄倍尔 D. 杜威 二、多选题（共5小题，每题3分，共15分，多选、错选、少选均不得分） 1.课程与教学关系中，“包含模式”的情形有（）。 A.大教学小课程 B.大课程小教学 C.两者相互交叉 D.两者循环联系 2.课程与教学的基础包括（）。 A.历史基础 B.文化基础 C.社会基础 D.心理学基础 3.行为性目标的特点是( )。 A.目标明确、具体 B.可操作性强 C.容易评估 D.突出了课程目标体验的创造性和主体性 4.复述策略包括（）。 A.画线 B.抄写 C.做记录 D.批注
教学的定义:教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。优化教学：就是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。优化教学的一般标准: 1 .个人:全面发展的质量标准。个人全面发展是现代教学的基本价值追求，也是当前优化教学总的质量标准。 2.高效率标准，即合理投入下的效益最大化.3.真善美的过程标准。教学是否优化，还应从教学过程的角度进行评判，即考察实现教学目标的手段和形式是否科学、道德和有艺术性。过程标准的核心和灵魂就是教学应体现真善美的精神. 优化教学的基本策略：1遵循教学规律2开展教学实验和教学改革3充分发挥人的主体性。教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向、激励、标准。教学目标分类的意义：有利于从整体上把握局部，有利于全面实现教育目的，有利于教学质量管理的科学化。布卢姆为代表的教学目标分类1.1956年出版专著《教育目标分类学》。认知领域、情感领域和动作技能领域，认知分为知识、理解、运用、分析、综合和评价. 奥苏泊尔将有意义学习分为四种类型：1.抽象符号学习。主要词汇学习。2.概念学习。各层次学习的重要基础。3.命题学习。命题是以句子的形式阐释两个要素之间按的相互关系，4.发现学习。教学目标设计应遵循的原则：整体性、科学性、灵活性。教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学
实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。1.教学模式的结构：理论基础；教学目标；教学程序；运用策略；评价体系。2.教学模式的特点：整体性；中介性；相对性；可操作性和效益性。1.制约模式选择和应用的因素第一，教学目标和任务。第二，具体学科的性质。第三，学生身心发展水平。第四，学生学习的特点和风格。第五，教师自身的优势。第六，现有的教学设备和条件。2.选择和应用教学模式的过程第一个阶段:尽可能多地了解和掌握教学模式。第二个阶段:对了解和掌握的各个教学模式进行比较。第三个阶段：实际的运用和改造教学模式。$自主探究教学模式1.所谓自主探究教学模式是指学生在教师的引导下，通过自己额探究与求索、总结与概括，获得经验与体验，发展智慧和能力，形成积极的情感、态度与价值观的教学实践活动。 2.自主探究教学模式的教学目标有以下几个方面：第一，发展学生主体性，真正确立学生在学习和实践活动中的主体地位；第二，培养学生探究的意识和能力，养成探究的习惯；第三，培养学生动手能力及分析和解决问题的能力；第四，最终培养和发展学生的创造性。教学方法是指教师和学生为了完成一定教学任务而在教学过程中采用的方法的总称。小学常用的教学方法 1.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法，也是使用最为普遍的教学方法。讲述、讲解、讲读、讲演（科学性思想性，启发性直观形象性，讲授的时间，语言艺术2谈话法也称为问答法。它是教师根据一定的教学目的、认任务和内容，向学生
数学分析考研大纲 第一部分 集合与函数 1、集合 实数集、有理数与无理数的调密性，实数集的界与确界、确界存在性定理、闭区间套 定理、聚点定理、有限复盖定理。2上的距离、邻域、聚点、界点、边界、开集、闭集、有界（无界）集、2上的闭矩形套定理、聚点定理、有限复盖定理、基本点列，以及上述概念和定理在n 上的推广。 2、函数 函数、映射、变换概念及其几何意义，隐函数概念，反函数与逆变换，反函数存在性定 理。初等函数以及与之相关的性质。 第二部分 极限与连续 1、 数列极限 数列极限的N ε-定义，收敛数列的基本性质（极限唯一性、有界性、保号性、不等式 性质） 数列收敛的条件（Cauchy 准则、迫敛性、单调有界原理、数列收敛与其子列收敛的关 系），极限1lim(1)n n e n →∞+=及其应用。 2、 函数极限 各种类型的一元函数极限的定义（εδ-、M ε-语言 ），函数极限的基本性质（唯一 性、局部有界性、保号性、不等式性质、迫敛性），归结原则和Cauchy 收敛准则，两个重要极限：sin 10lim 1,lim(1)x x x x x x e →→∞=+=及其应用，计算一元函数极限的各种方法，无穷小量与无穷大量、阶的比较，记号о与O 的意义。多元函数重极限与累次极限概念、基本性质，二 元函数的二重极限与累次极限的关系。 3、 函数的连续性 函数连续与间断的概念，一致连续性概念。连续函数的局部性质（局部有界性、保号性）， 有界闭集上连续函数的性质（有界性、最值可达性、介值性、一致连续性）。 第三部分 微分学 1、一元函数微分学 （i ）导数与微分 导数概念及其几何意义，可导与连续的关系，导数的各种计算方法，微分及其几何意义、 可微与可导的关系、一阶微分形式不变性。 （ii ）微分学基本定理及其应用 Feimat 定理，Rolle 定理，Lagrange 定理，Cauchy 定理， Taylor 公式(Peano 余项与 Lagrange 余项)及应用，函数单调性判别法，极值、最值、曲线凹凸性讨论。
福建师范大学《课程与教学论》试题（A卷）及答案 一、填空题（每空1分，共20空，计20分） 1．在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面__________、__________、__________。 2．根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为__________、____ ______、__________三种形态。 3．影响课程实施的因素可能分为三大类：__________、__________、________ __。 4．综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的__________、__ ________和__________。 5．施瓦布认为课程是由__________、__________、__________、__________四个要素构成的。 6．斯塔弗尔比姆等人提出的CIPP评价模式包括了__________、__________、_ _________、__________四个环节。 二、选择题（每题2分，共5题，计10分） 1．20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的“学科结构运动”，在这场运动中诞生了一种新的课程形态，即（） A.进步主义课程 B.学术中心课程
C.永恒主义课程 D.要素主义课程 2．提出目标游离评价的评价专家是（） A.斯克瑞文 B.斯太克 C.普罗沃斯 D.莱斯 3．“是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的‘方向感’”，这指的是（） A.体验性目标 B.行为目标 C.生成性目标 D.表现性目标 4．在课程发展史上，关于学校课程与社会生活关系问题存在的三种典型观点是被动适应论、主动适应论和（） A.独立论 B.统一论 C.平行论 D.超越论 5．以“社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化”作为直接社会背景而产生的课程形态是（） A.轮形课程 B.环境教育课程 C.国际理解教育课程 D.STS课程 三、简答题（每题5分，共6题，计30分） 1．泰勒认为，选择学习经验必须遵循五条原则，这五条原则分别是什么？ 2．简述20世纪世界课程改革的基本价值取向。
《学陶心得》 ----------------建立和谐的师生关系随着社会民主的发展，平等观念深入人心。教育工作者在向学生灌输平等思想的同时，是否意识到师生关系已处于风口浪尖的位置。由于受传统思想“师道尊严”、“尊师重教”等影响，教师都希望自己被学生“尊重”，希望学生所做的一切都按照自己的要求去做，希望自己对学生所说都是“圣旨”。当然，每一位教师都是为学生好，为学生着想，想法固然正确，但做法却不尽人意，非但没有达到预期的效果，反而造成师生关系紧张。“亲其师，信其道”师生关系的好坏，直接影响着教师的教育教学效果，影响学生的一生。 每个班级可能都有几个问题学生，上课不听课，作业不交，家长不管，老师越批评他，他就越破罐子破摔，仇视老师，在班级欺负同学，搅的班级鸡犬不宁。常常惹的老师火冒三丈，和老师的关系极度紧张。 再者，也有这样的同学，怕老师，有什么问题也不敢跟老师说，看到老师都要绕路走。我带一年级时，就有一位非常文静胆小的女孩，从来不跟老师交流。一天，她的母亲找到我，反映了她的情况，这个女孩怕老师怕到上课时想上厕所都不敢跟老师说，几次都尿湿了裤子。可想而知，老师在她心目中的样子。 我曾经看过陶行知的一篇文章，讲的是一群高三的学生为了放松一下自己，结伴去郊外踏青，不想这件事让班主任知道了，班主任把他们叫到办公室狠狠的批评了一顿，警告他们现在不是玩的时候，应以学业为重。这些学生对老师的做法很不理解，觉得老师太不了解他们了。 还有一个初中男生，数学成绩一向不太好，但有一次他在自己的不懈努力下，考试成绩有了明显的提高。他的任课老师不但没有对他的努力进行肯定，反而问他考试有没有抄袭他人的。这件事给他的打击很大，他不再努力学习，进而发展到逃课，毕业后整天无所事事，最后因为结识社会上的闲杂人员，结伙进行偷窃而锒铛入狱。
高数考研试题2 一、填空题（本题共6小题，每小题4分，满分24分. 把答案填在题中横线上） （1）设,0,0,0,1cos )(=≠?????=x x x x x f 若若λ 其导函数在x=0处连续，则λ的取值围是2>λ. 【分析】 当≠x 0可直接按公式求导，当x=0时要求用定义求导. 【详解】 当1>λ时，有 ,0, 0,0,1sin 1cos )(21 =≠?????+='--x x x x x x x f 若若λλλ 显然当2>λ时，有) 0(0)(lim 0f x f x '=='→，即其导函数在x=0处连续. 【评注】 原题见《考研数学大串讲》P.21【例5】（此考题是例5的特殊情形）. （2）已知曲线b x a x y +-=2 33与x 轴相切，则2b 可以通过a 表示为=2b 6 4a . 【分析】 曲线在切点的斜率为0，即0='y ，由此可确定切点的坐标应满足的条件，再根据在切点处纵坐标为零，即可找到2 b 与a 的关系. 【详解】 由题设，在切点处有 0332 2=-='a x y ，有 .220a x = 又在此点y 坐标为0，于是有 030023 0=+-=b x a x , 故 .44)3(6 422202202a a a x a x b =?=-= 【评注】 有关切线问题应注意斜率所满足的条件，同时切点还应满足曲线方程. 完全类似例题见《文登数学全真模拟试卷》数学四P.36第一大题第（3）小题. （3）设a>0， ，x a x g x f 其他若, 10,0,)()(≤≤?? ?==而D 表示全平面，则??-=D dxdy x y g x f I )()(= 2 a . 【分析】 本题积分区域为全平面，但只有当10,10≤-≤≤≤x y x 时，被积函数才不为零，因此实际上只需在满足此不等式的区域积分即可. 【详解】 ??-=D dxdy x y g x f I )()(=dxdy a x y x ??≤-≤≤≤1 0,102 =. ])1[(21 02101 2a dx x x a dy dx a x x =-+=??? + 【评注】 若被积函数只在某区域不为零，则二重积分的计算只需在积分区域与被积函数不为零的区域的公共部分上积分即可. 完全类似例题见《数学复习指南》P.191【例8.16-17】 . （4）设n 维向量0,),0,,0,(<=a a a T Λα；E 为n 阶单位矩阵，矩阵 T E A αα-=， T a E B αα1+=，
2021考研数学高数重难点梳理【导语】2020考研正式报名即将结束。21考研的同学也已经开始行动了，数学是考研中的重中之重的科目，考生们千万不要望而却步，今天冠珠教育为大家整理了高数部分的重难点知识点，一起来看看吧。 第一，保持对基础概念、理论的重视 考研数学试题和前几年一样，以考查基础题目和中等题为主，因此对于高数，在平时的复习中，仍然要保持对基础概念、理论的重视，不要一味只做题，要及时从错题中找出自己基础中的薄弱环节，对照教材和复习全书查漏补缺。这个内容需要一直做到临考前。 第二，把握好重难点 第一章函数、极限、连续： 重、难点： 1、求极限; 2、无穷小阶的比较问题; 3、间断点类型的判断; 4、渐近线。 题型： 求分段函数的复合函数; 求极限或已知极限确定原式中的常数; 讨论函数的连续性，判断间断点的类型; 无穷小阶的比较;
讨论连续函数在给定区间上零点的个数，或确定方程在给定区间上有无实根。 第二章一元函数微分学： 重、难点： 1、导数的定义; 2、复合函数、隐函数和参数方程的求导; 3、方程的根的相关问题; 4、微分中值定理; 5、导数在经济中的应用(数三)。 题型： 求给定函数的导数与微分(包括高阶导数)，隐函数和由参数方程所确定的函数求导，特别是分段函数和带有绝对值的函数可导性的讨论; 利用洛比达法则求不定式极限; 讨论函数极值，方程的根，证明函数不等式; 利用罗尔定理、拉格朗日中值定理、柯西中值定理和泰勒中值定理证明有关命题，如“证明在开区间内至少存在一点满足……”，此类问题证明经常需要构造辅助函数; 几何、物理、经济等方面的值、最小值应用问题，解这类问题，主要是确定目标函数和约束条件，判定所讨论区间; 利用导数研究函数性态和描绘函数图形，求曲线渐近线。 第三章一元函数积分学：