摘要: 语言与社会相依相存并反映着人类社会的各种观念。性别差异不仅反映在社会的其他方面, 而且也反映在语言和语言的使用上。性别差异在英语语言中广泛存在, 本文从文化学视角、语篇分析视角、社会心理学和社会语言学视角、语用学视角等来审视英语中的性别语言差异。
男人和女人共同肩负起人类生存和繁衍、建设和发展的责任, 从本质上说, 并无高低贵贱之分。俄国文学巨匠托尔斯泰说过: “人类生命的基础,在于内心神的灵魂, 神的灵魂在所有的人的心中,都是相同的。因此, 所有的人彼此之间都是平等的。” [1 ] 然而, 在人类发展的历史长河中, 封建思想曾长期禁锢着人们的头脑, 以致古今中外许多民族都经历了一段重男轻女、男尊女卑的曲折历程。这种根深蒂固的观念至今还残留在某些人的头脑里, 在人类的语言里更是打上了深深的烙印。
一、社会文化视角内的性别语言差异
语言是文化的载体和反映, 文化对语言起着约束作用, 因此, 性别文化差异必定导致性别语言差异。性别(gender)文化是指“社会为不同性别( sex)所规定的信仰、价值和行为的体系, 它是社会为不同性别的人们所分别限定的所思、所言、所为、所觉的范围” 。性别文化中有两个重要方面影响着性别语言: 一是性别歧视, 二是性别文化交际。
(一) 从性别歧视来看
语言的性别歧视首先表现在某些表示“女性”概念的词语多呈贬义, 而同一词表示“男性”概念时, 则多呈褒义, 或者男性词与女性词相对应时,分别是褒义和贬义。如She is a porfessional 和He isa professional 这两句话中, professional 一词指女性时为妓女, 指男性时为职业运动员, 文化内涵完全不同。有些英语词语指男性时为中性, 但指女性时为贬义。如t ramp (男性) 流浪汉, (女性) 妓女,群居的女子。还有些成对的词语, 男性为褒义或中性, 女性为贬义, 如bachelor (单身汉) Ospinster(老处女) , governor (州长, 总督) O governess (受雇于私人的女教师) 。另一方面, 社会文化因素对词汇选择方面的性别差异具有明显的影响, 具体表现为某些词是女性专用语, 而某些词又是男性专用语。这些词乍看起来显得男女相当平等, 如gentleman/ lady , man/woman , boy/ girl 等等, 但仔细一研究, 这些词在实际使用中并不能显示男女平等。比如“lady”与“gentlemen”本为相对应的词, 但在实际使用中,lady 一词在许多情况下被用作是“man”的对应词。许多操英语的人教育他们的孩子称指某人为“a woman”是不礼貌的, 而称指某人为“a man”则不然。在英国商店女性服务员被称为“salesladies”, 而男性服务员则不被相应地称为“salesgentlemen”, 而叫做“salesmen” 。之所以这样,Robin Lakoff 认为是因为“1ady”一词是“woman”的委婉语。由于妇女社会地位之低以及“woman”一词有些别扭、不快, 于是使用委婉语成为必然。同样, girl 和boy这对对应词在实际使用中决非绝对平等。boy一词当然指男性青年, 但如果用它来指十好几岁的男子, 人们会觉得有些别扭, 而它来指二十多岁的男性更为少见。在研究英语词义学时发现女性词的这种贬降现象相当普遍, 这不能不说是性别歧视在英语词汇里的一种体现。不过, 性别语言歧视现象也表现在语言中的贬男因素中。英语中有很多专用男性的贬义词, 如scoundrel (坏蛋) , bastard (私生子) , rascal (无赖) 等, 而drunkard (酒鬼) , ganster (匪徒) ,criminal (罪犯) 等词也多用于男性, 尽管女性中也有酗酒和犯罪。
(二) 从性别文化交际来看
(1) 在文化定势中的体现。性别文化定势(stereotype) 使得男女形成不同的性别角色和性别身份, 二者具有不同的价值取向。女性的性别角色为“情感型”, 而男性的性别角色为“工具型”(好为了某种目的) 。这样势必产生两性之间文化冲突和碰撞, 这可通过语言或言语行为得到具体体现。语言学家们调查研究表明, 男女两性所处的亚文化交际圈不同, 导致女性交际是为了寻求“一致”,彼此包容, 追求关系的和谐, 因此, 在公共场合
或两性会话中, 女性更倾向于保持沉默。男性在交际中喜欢表现自己的权威、自信、果断、竞争、喧哗、雄心勃勃并且具有挑衅性, 男性比女性更多地使用诅咒语和禁忌语。男女之间的交际, 女性常说些恭维语来寻求共同点以便切入正题, 此时男性认为女性是在称赞自己和喜欢自己就大错特错了。这种文化的误解, 原因在于缺乏对性别文化差异的敏感性和意识性, 人们往往情不自禁地进行文化负迁移, 用自己的性别文化规则和策略解释、判断和评价异性的言语和非言语行为。
(2) 在句法结构中的体现。妇女(尤其是美国妇女) 比男子更常使用附加疑问词, 表明女性说话常征询对方, 以避免过于直接和唐突。妇女表示请求的句型常为Will you (please)+ VO 句型或Won’ t you + VO 句型,以表示礼貌客气,而男性在相同情况下常用一般祈使句。妇女比男子注重句型的规范化。美国妇女比男子更少地使用双重否定句(如I won’ t get nothing ) ,而更多地使用模糊语如I think、Isuppose、I guess等, 还有情态动词如can、could、would 等和情态性副词如probably、possibly、certainly 等词来加强语气。在交谈时, 女性比男性更喜爱使用第一或第二人称结构, 而男性比女性更喜爱使用第三人称或非人称结构。
(3) 在修辞与语体中的体现。女性的赞美词常用夸张修辞格, 如It’ s gorgeous (好极了) 。在强调某些细小琐事时, 女性常用表示极端意义的副词如t remendously、awfully、pret ty、terribly 等。在表示不肯定时, 尽量使用sort of、something of 等低调陈述(understatement) 的修辞方式。性别差异还表现在语体特色方面。在日常口语中表达请求时, 女性常用“please”, 且女性比男性表达更为间接、婉转、礼貌。在道歉语方面, 女性使用道歉语的频率比男性高。在书面语体方面, 女性比男性擅长选用色彩词、音乐词, 但女性在涉及体育、政治、军事、地理、逻辑和抽象思维等问题的论述时, 略逊于男性[2 ]。不过这种差异只是相对的。二、语篇分析视角内的性别语言差异
(一) 在话题与话轮转换中的体现一般而言, 在同性之间, 妇女话题涉及服饰、发型、色彩、家庭和个人感情生活等, 而男子话题多为体育、天下大事、天南海北, 甚至是抽象的事情, 但很少谈及个人感情纠葛。Romaine (1994)认为, 男女之间的话语量也有差异, 在公众场合和异性之间的交谈, 男性话语往往多于女性[3 ]。男性在交际中能经常控制话题。在交谈时, 女性常先重述别人讲过的内容, 然后才讲个人的意见, 上下衔接自然。女性话题喜欢绕圈子, 不直接点题, 常偏题, 话轮转换平坦自然, 具有可预见性。而男性说话往往直来直去, 开门见山, 话语内容紧扣话题, 话轮转换突兀, 具有不可预测性。男性常不顾及女性正在讲话, 而发出话轮请求提示( turnO requesting cu es) 信号, 打断女性话题, 或者采用缓冲词或强调词如BO bO but 或Oh ……well 来插话。Zimmermen 和West 研究表明, 在异性之间的会话中, 男性打断女性的说话比女性打断男性的说话要多得多, 而在同性之间会话中, 男性和女性几乎一样, 都很少打断对方说话[4 ]。这表明男女之间的话轮转换方式的确不同。
(二)在话语交际方式与交际策略中的体现在会话中, 男女提问的目的和方式有所区别。女性提问主要是鼓励对方把话说完, 以此建立和谐的气氛, 而男性提问主要是为获得信息。男女对交际过程的某些行为的看法也不相同。例如男女交际时, 女性常把恭维语当作寻求平等和一致的手段, 其内容并没有称赞的含义, 而男性却会错误理解女性是在恭维自己。又如, 对于交际中的攻击性语言, 如吼叫、打赌、骂人、反驳、贬损等, 男女理解大相径庭。女性认为是粗鲁、不礼貌的表现, 而男性则认为是交际中不可或缺的润滑剂, 是一种交际策略。男女在会话中对副语言的非言语声音和沉默的理解有所区别。女性在与他人交谈时, 常使用yes、oh、mm、hmm、um、huh 等非言语声音表明“我正听着, 请继续讲”, 而男性则可能理解为女性对方同意他的看法。男性交谈时, 偶尔发出yes ,mm , um 等声音, 表示他偶尔同意女性说话者的看法, 而女性此时可能会因这种不连续的声音而理
解为男性说话精力不集中, 敷衍塞责。女性在谈话中被打断时, 常保持沉默, 一则是为了避免直接冲突, 二则多少有点表示抗议, 因为沉默难以使会话继续进行。在相同情况下, 男性很少沉默, 他们的表现欲或控制欲使得他们健谈或神侃。Coat s (1986 年) 认为, 在公共场合或两性会话中, 女性更倾向于保持沉默, 这与传统的女性角色有密切关系, 否则, 女性会被斥责为爱出风头,缺乏涵养。
三、社会心理学和社会语言学视角内的性别语言差异社会心理学认为, 性别角色具有丰富的社会文化内涵, 它同单纯的生物性质的“性角色” ( sexroles) 不同。弗洛伊德首先提出性别角色的“生物决定论”, 但遭到美国人类学家M? 米德等人的猛烈抨击, 她认为性别角色及其差异, 是特定文化的产物[5 ]。而性别角色的社会化必然导致性别语言与文化的差异, 这首先反映在父母及社会对男女儿童的差别对待和儿童自身对符合自己的性别角色模式的认同, 使得儿童在社会成长过程中逐步接受和形成具有各自性别特征的语言和文化特色, 并最终在整个社会中得到确认。男女在经济和社会中的不同地位, 必然会对男女两性形成不同的社会期望。男女在不同的历史时期地位也不相同。在母系时代, 女性占支配地位, 后来, 由于经济和生产活动的发展, 母权制过渡到父权制, 女性由统治者成为男性的附庸, 男性在社会生活中居于主导地位, 这种地位的差别足能证明男性占支配地位所表现出的男尊女卑现象。不过, 随着社会的进步, 女性地位的不断提高, 传统的男女迥然有别的性别角色格局受到挑战, 即两性角色的界限日益模糊, 出现性别角色的“互化”和趋同现象, 这又理所当然地会在语言中留下痕迹。社会语言学家们认为, 男女性别的语言差异,主要是在历史传统中女子长期在经济上依附男子,没有独立的、与男子平等的社会地位所造成的[6 ]。具体表现为男子主动挑起话题并控制话题, 习惯打断对方谈话等, 这种“权势”的社会地位必然造成男性语言为“有权势的语言”, 而女性语言为“无权势的语言” 。女性特别注重其身份和地位, 她们更倾向于标准语体和高雅口音, 因为它们是社会地位的象征。但也有学者通过在对非西方工业化国家的社会语言调查中发现有过相反的情况, 甚至还发现没有趋向性的性别差异的语言变异现象。Jesperson认为, 性别上的语言差异和禁忌有关, 这主要表现有词汇上的某些差异。为了避免这些禁忌语, 妇女便使用委婉语来取而代之。如英美妇女特别怕老, 甚至连middleO aged (中年的) 一词也为禁忌, 于是使用of a certain age (已达到某年龄) 这样含糊的委婉语来代替。又如英语中“上厕所”一词的委婉语据说有一百多个, 像fix one’ sface , powder one’ s nose 等属于女性专用语。这在某种程度上反映了男女之间的不同文化价值观。
四、语用学视角内的性别语言差异
礼貌原则是语用学的一个重要会话原则。礼貌原则就是“在其他条件相同的情况下, 把不礼貌的信念的表达减弱到最低限度” 。Leech 提出了 6 条礼貌准则: 策略准则; 慷慨准则; 赞扬准则; 谦虚准则; 赞同准则; 同情准则。尽管这些准则中有些显得过于宽泛, 但我们还是可以根据准则找出男女在礼貌用语方面的差别。越来越多的语言学者对操同一语言的不同性别的语用差异进行关注和研究,如Coat s (1986 年) 认为“女性比男性更喜欢使用礼貌语言” 。我们根据这6 条礼貌准则分析如下。
(1) 策略(得体) 准则。行为动机层: 尽量减少他人付出的代价; 会话表达层: 尽量夸大得到的益处。在请求方面, 女性常常非常客气, 如I waswondering if you could possibly do me a small favor ,if you won’ t mind . 女性还常用please 一词, 而男性表示请求的礼貌程度一般比女性弱。
(2) 慷慨准则。行为动机层: 尽量增大对他人的益处; 会话表达层: 尽量减小自己的代价。这条准则实际上和策略准则是一个问题的两个方面。如女性会说: Would you do me a favor to take the bas2ket of eggs ? It’ s too much for me . 而男性一般不说如此客气的话。
(3) 赞扬准则。尽力缩小对他人的贬损; 尽力夸大对他人的赞扬。如: 在恭维语方面女
性比男性使用得频繁。Wolf son 等学者调查发现, 在75 个表示恭维语的形容词中, nice、good、beautiful、pret ty 和great 出现的频率最多, 过半数以上的恭维语是被女性使用的。女性的恭维语主要是为了礼貌和求得同交际另一方的“平等性”关系, 这一点同男性恭维语是为了表示好感的涵义有所不同。
(4) 谦虚准则。尽力缩小对自身的赞扬; 尽力夸大对自身的贬损。这个准则同赞扬准则也是一个问题的两个方面, 只是基于不同的视角而已。
(5) 赞同(一致) 准则。尽力缩小自身和他人之间的分歧; 尽力夸大自身和他人之间的一致。男女交际风格和策略的不同很能说明在赞同准则方面的礼貌程度不同, 女性用言语建立和维系着和谐的关系, 善于同对方取得共识, 用言语与对方建立平等关系, 寻求共同点和一致性, 而男性用言语表明自己的权威和自信, 不轻易用言语展示自己, 以使自己处于不利地位。
(6) 同情准则。尽量缩小自己对他人的厌恶;尽璃夸大对他人的同情。女性的感情较男性外露,通过言行对他人的不幸表示难过和同情常比男性更直接。
礼貌还同脸和面子有联系, 在英语里亦如此。Brown和Levinson (1978 年) 提出“面子论” 。人们在交往中为了给自己面子, 也为保留对方面子,最好的办法就是使用礼貌的语言[7 ]。Brown 和Levinson还认为, 人们在交际时要顾及正面面子(positi ve face) 和负面面子( negative face) 。前者指希望得到别人的肯定和赞许; 后者指有自主的自由, 不因迁就别人或受到干预、妨碍而使自己感到丢面子。在交际时, 女性比男性更擅长维护对方的面子。例如, 为保护对方的消极面子, 女性常更多地借助道歉(特别是在万不得已打断对方说话时) 、含糊其辞(在表示不肯定时, 常用sort of 等避免武断) 、保持沉默(说话被对方打断时, 不与其争执) 等途径来维护对方的面子, 以满足对方希望得到赞许和肯定的欲望。
参考文献:
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浅谈阅读教学中的四个层次 摘要语文教育专家朱一贯曾说过：“让每一个孩子读通课文，这是阅读教学的底线，是我们语文教师的职业道德，更是我们语文教师的良心所在。”而在实际阅读教学中当然不可能只满足于读通课文，而应有所发展。本文将阅读教学分成四个层次，逐级递进，阐述笔者阅读教学过程中的一些粗浅认识。 关键词内容感情字词修养 阅读可谓是小学语文的中流砥柱，并且对字词、作文也有着很大的影响，所以阅读教学的效率对小学生的整体语文素养也有着举足轻重的作用。笔者认为，按照学生的领悟程度，阅读教学可以分为领悟主要内容、领会思想感情、体会字词韵味、提升修养四个层次。这四个层次由浅入深，对文章由整体轮廓到部分细节再到整体，以下依次对这四个层次加以阐述。 一、领悟主要内容 领悟主要内容这个层次应该在初读中完成。 在实际教学中，初读往往存在着很多误区，比如在初读时要求圈出生字生词、画出不懂的词等。当然不是说字词不重要，我想教师们都明白学字词也是为了能够用词，而用词不是让学生死记硬背词语或词语意思就可以做到的，应该将词语放在特定语境中让学生去体会，然后才能够更准确地应用。而在初读中，学生对文中意境还不能深刻体会，这时去关注生词必然忽视文章整体的脉络，学生对文章整体的把
握就有些松散了，这对于学生对字词、文章主旨的把握也是不利的。所以，初读可以让学生暂时跳过不太懂的字词，而把握住文章整体内容，简单的说就是读懂文章大致写了些什么。 那么怎么知道学生是否读懂了呢？我想提问是最好的方式，可以提问不同的同学来讲述，教师加以点评，提出优缺点。所谓“非学无以质疑，非问无以广识”，如果学生在初读中能够提出问题，通过教师解答那么文章内容将更加明了。当然教师也可通过提问，要求学生带着问题进行初读，文章脉络会更加明显。这些都是使学生读懂文章内容的一些有效的途径。 二、领会思想感情 读懂了文章的大致内容之后便要体会其中蕴含的感情，只有这样，那些情节才不至于成为简单的堆砌，读到的书才是活的。而要体会其中的感情，就需要学生用心投入，犹如身临其境一般。 要使学生领会其中感情，可以有很多途径。譬如教师有感情的朗读课文，将学生带入课文的意境中；亦或是学生读后交流，教师点拨引导，并在其中穿插一些问题――说白了，就是对话，通过教师引导学生运用已有的知识、经验储备去体悟文中所蕴含的信息，最终使学生与文中人物对话，与作者对话；师生之间对话将有助于学生正确理解文章感情，同学之间的对话交流有助于理解和深化文章感情。正如《语文课程标准》所说：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这样一来，不仅激发了学生的创造性与积极性，也避免了课堂的枯燥乏味。
阅读教学的实质与文本分析的层次 ——基于语文教育资料独特性的认识 江西教育学院中文系马豫星 提要： 本文以“语文教育是言语教育”为基点，依据辩证唯物主义的内容与形式这对范畴,主张语文教学的主要方面在言语形式。在评价他人言语分析的基础上，得出：语文教学过程的实质是指导学生从言语文本的整体出发，掌握言语形式同言语内容之间的互动密合，以此实现学生语文素养的提升，以此明确语文学科在基础教育阶段的地位，体现其学科价值。 关键词： 语文教育言语文本言语内容言语形式 一、语文教育资料的独特性——“言语形式” 语文教育是人类教育系统的一个组成部分，因此我们可以从人类对教育活动的普遍认识出发，由此揭示语文教育的显著特性。 首先，让我们来看看人类教育活动包含的必备要素吧。 在众多关于教育活动构成要素的分析里，笔者选取了陈桂生先生的论述，因为他的剖析汲取了马克思对劳动过程的分析，推演出简约务实的见解，教育活动“……其简单要素当包括：教育者的有目的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的'教育资料'（相当于'劳动资料'，不相当于'生产资料'）”【1】在一般的教育活动里，此中三个要素全属变量，然具体至体制化的学校教育系统之班级授课制，情况却有些不同。因为，作为教育者的教师与作为受教育者的学生，在一段时间内（经常以学期为最小单位），是相对稳定的，相对固定化的，可以说，不同的学科教育活动经常面对着相同的受教育对象。因此，如果通过教育者和受教育者来分辨各门学科教育的独特性，就存在较大的局限。 从教育资料角度出发就可避免上述缺陷。 因为，在各门学科教育领域内，教育资料以迥异的质料存在着，或者是图象，或者是符号，或者是动作行为，或者是观念形态，具备着区分和凸显各类教育独
我们精神的一个与生俱来的需求就是设置各种类型，将人类按照这些类型加以划分。从泰奥弗拉斯托斯描写的“性格”和我们祖先的四种气质直到近代心理学，这种对于类型级别的需求都能够被人感受到。每个人都无意识地把自己周围的人按照在他童年时就看重的性格分了类。无论这些分类多么具有挑战性和启发性，无论它们是纯粹以个人经验作为出发点还是追求科学的类型构成——有时相当理想和富有成效的事情是，有所不同地设置穿过经验王国的横断面并且断定，每个人都具备了各种类型的特点，而各种各样的性格和气质作为彼此交替的状况也能够在一个个体的人格中找到。 如果我在下文中将读书分成了三种类型或者说三个层次的话，那么，我的意思并不是说读者被分成了这样三种级别，以至于这个读者属于这个级别，那个读者属于另一个级别。相反，我的观点是，我们每个人有时属于这个群体，有时又属于那个群体。 首先是那种单纯的读者。在阅读的时候，我们当中的每个人偶尔都会显得比较单纯。这类读者阅读一本书就如同一个食客吃掉一种食物，他仅仅是一个接受者，无论是男孩阅读印第安人的故事，还是女仆阅读女伯爵的小说，还是大学生阅读叔本华的著作，这类读者都能吃饱喝足。他与书籍之间的关系并不像人与人之间的关系，而是像马匹与马槽，或者像马匹与马车夫——书籍在前面引导，读者在后面跟随。素材会被客观地接受，会被认可为事实的情况。但是不仅仅是素材！
还有一些非常有教养的、精细的读者，尤其是那些喜爱阅读优美的文学作品的读者也完全属于单纯的读者的类型。这些读者虽然并不会停留在那些素材上，他们评价一部长篇小说并不会依据其中出现的丧事或者婚事，相反，他们会接受作家本身，他们完全客观地接受作品的美感，他们共同欣赏着作家的激越震荡，他们完全设身处地地感受他对于世界的看法，毫无保留地吸收作家自己赋予其创作的解释。对于淳朴的心灵来说成为素材、环境和情节的东西对于这些优雅的读者来讲就是艺术、就是语言、就是作家的教养、就是他的智慧——他们把这些当做客观的东西、当做一部文学作品最后的、最高的价值来接受，就像年轻的读者将卡尔·迈笔下老铁手的事迹当作真实的价值、当作事实来接受一样。在与读物的关系中，这类单纯的读者完全不是有个性的个体，也不是他自身。他评价一部长篇小说的情节是看它们是否扣人心弦，是否有冒险、香艳、辉煌或者困苦的内容，而对于作家，他评价的依据是以一种最终千篇一律的审美标准来衡量他的创作成果。这种读者毫不犹豫地接受，一部作品的目的是并且只是被人如实地、细致地阅读，在其内容或者形式方面获得赞赏。就像一块面包被用来食用、一张床被用来睡觉一样。 但是，人们对世界上的一切事物、当然也包括书籍也可以采取一种完全不同的态度。一旦人顺从了他的本性，而不是他所受的教育，那么他就变成了一个孩子，开始和事物游戏起来，面包就变成了可以钻通隧道的山岭，床就变成了洞穴、变成了花园、变成了积雪。第二类读
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/3915225327.html, 谈小学语文阅读教学的三个层次 作者：王莉梅 来源：《儿童大世界·教学研究》2019年第12期 《语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”由此可见，培养小学生的阅读能力是小学语文教学的一项重要任务。据教育家布卢姆对目标的分类法，语文阅读教学的目标包括“认知、情感、技能”三个层面。依据这三个层面，我把语文阅读教学以“读”为中心，分为“读通、读懂、读好”三个层次。 一、读通 “读通”是指在初读课文时，让学生把课文读正确，读流畅。只有把课文读正确、流畅，才可能把课文中优秀的语言内化为自己的语言;只有通读全篇，得其大意，才能够抓住重点，为精读探究打下坚实的基础。在“读通”这个层次，教师应积极调动学生思维，或通过语言描述情境，或创设问题情境，或描绘画面，或提示实物，或联系儿童已有的经验，激发学生阅读全篇的兴趣，主动地去读全篇。同时，要给与学生充分的读书时间，让学生借助注音、查阅工具书把生字的字音读准，借助字典、词典和生活积累理解生词的意义，扫清阅读障碍，逐步把课文读通、读顺，整体把握文章的主要内容、写作思路。如《草船借箭》，就可以从“谁用草船向谁借箭？”“结果如何？”学生从整体上获得初步的认识，整体感知课文内容。 二、读懂 “读懂”就是指能准确感受、理解、欣赏和评价所读的文本。《语文课程标准》建议老师要特别“珍视学生独特的感受、体验和理解”。让学生读懂课文最有效的一种方法就是给学生时间，讓学生静下心去读书，边读边查，边读边思，边读边画，真正做到自悟自得。让学生自读，教师“导”的作用也不容忽视。教师要加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。教师也要在问题设计上多下功夫。例如，教《金色的鱼钩》这一课文时，我只提了一个问题：“生锈的鱼钩上为什么会闪着金色的光芒？”在整个一堂课中，学生围绕这个问题读书、思考、议论，收获颇丰。 三、读好 “读好”是指学生在读通的基础上，能有感情地朗读课文，能将课文读出情趣、读出境界。语文教材中有充满童真童趣、情感充沛真挚的好文章。“有感情地朗读”是学生亲近文本、感受文本情感、获得语感体验的重要手段。入情入境地朗读课文，读着读着，与作者的心灵相通了，对文章的理解就会增进一层。在《小马过河》一文中，朗读小马和松鼠的对话，要用吃惊的语气读小马的问话，用恐惧语气读松鼠竭力阻止小马过河的话。
思维导图在阅读教学中的运用 □文/重庆市武隆县职业教育中心李小琴 思维导图是英国心理学家、教育学家东尼·博赞发明的一种先进的思维工具。它运用图文并茂的技巧，把各级主题关系用相互隶属的相关层级图表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立起记忆链接，利用记忆、阅读、思维的规律，协助人们在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展，从而开启人类大脑的无限潜能[1][2]。 在阅读教学中使用思维导图，不仅可以克服学生记忆方面的问题，还能调动学生学习的积极性，更多地激发学生思考与课文内容相关的信息，从而拓宽文本的深度和广度。 那么在阅读教学中如何运用思维导图呢？ 首先，让学生学会画思维导图。(1)找到一张足够大的纸和颜色尽量多的笔。(2)在纸的中央画出(或写出)你所要记忆的内容的核心部分，如思维导图模板一“解读文本”。然后，从中心部分分出很多曲线，再在线上写下你要记忆的内容。(3)认真看图，你会不会联想到以下的事物：大树的枝干，人的神经，或是飞鸟的轮廓……(4)在某些内容的旁边画上可表示其内容的图 画。总之，“写”与“画”双管齐下，使你的画既美观又实用。 其次，在阅读教学中，让学生从不同的角度和层面绘制思维导图[3]。 力求用思维导图将阅读思考的过程反映出来，笔者认为应从四个不同层面将思维导图运用于阅读教学中。 第一层面：解读文本 即跨越读者与文本的距离，全面理解文本的思想内容和表达形式。要咬文嚼字，读出字里行间所含的深意。通过重点句段来解读文本，体会作者的思想感情。这一思维过程见思维导图模板一。
在教学中，教师利用思维导图帮助学生建构解读文本时的知识 结构，以简洁明了的方式呈现主要知识框架，对学习的课程进行有效 的资源整合[4]。学生整体掌握解读文本的知识框架后，让他们选择 “思维导图模板一”中的一两个方面来作深入思考，并鼓励他们将思 维的过程用思维导图表现出来。通过整理和绘制思维导图，可以更好 地帮助学生领悟文本，并将所学内容进一步加以深化。 第二层面：理解作者 即对作者旨意的反思阅读[ 5 ]。对作品的解读要考察作者的 世界观和方法论，才能由表及里、由浅入深，接近文本的真谛，了解 文中主人公，把握作者的主旨，才能让学生（读者）与作者产生共鸣，生发联想，进而影响学生的人生观、价值观。这一思维过程见思维导 图模板二。
小学语文阅读教学要注重三个层次 作者：张青 来源：《小学生作文辅导·下旬刊》2019年第10期 【摘要】在小学语文教学中，阅读教学是其中非常重要的一部分，但要想提高阅读教学的实际效果，就需要从学生的认识规律入手，再辅以阅读指导技巧，然后加上合理的评价，这样就可以使阅读形成一个良性的循环系统，提高阅读效率。 【关键词】小学语文；层次；阅读教学 对于小学语文阅读教学，首先，最基本的是了解孩子对知识的认知；其次，是对阅读内容的理解；再者，是对理解内容的探究和评价；最后，是对阅读的活化，通过深究后更深层次地理解阅读，并学有所用，学能所用。 一、认知与理解阅读 刘勰说：“观文者披文以入情。”阅读应先带入感情，之后理解阅读内容。阅读的文章内容能否被学生接受是很重要的，学生阅读前酝酿的情感基础也是很重要的，对于小学生来说，对一篇文章有了感知，才能继续阅读，随后才能理解内容，如果学生看到的第一个字或第一句话就不认识或不理解，那么阅读就难以继续了，所以应从字句方面来推动学生的感知和理解。 1.掌握生字生词 小学语文阅读教学分为三步骤：先阅读文章，之后发现文章生字生词，最后掌握生字生词，理解全文。教师应先要求学生掌握生字，可以根据生字的读音或者生字的形状来认识它们，例如：“伞”“雨”“火”这些象形字。也可以通过造句的方式来帮助学生认知，例如：“饺”，可以说：“今天的早餐是妈妈做的饺子，可好吃了。”“奶”，可以说：“周末，我要去奶奶家吃饭。” 2.借语言的力量理解句意 字是组成文章的个体，句是组成文章的群体，段落是组成文章的主体。认识完单独的字后，就要开始整合字，形成句，句的范围小于段落，因此可以用段落来分析句子，理解句子的意义和表达情感。例如：理解“桂林山水甲天下”的句意时，根据真实描写桂林山水的段落，根据每个段落的中心大意来理解桂林风景的优美。 3.把握中心，理解作者的情感
英语阅读理解的三个层次 当今社会知识日新月异，科技突飞猛进。为了满足社会的发展 需要以及学生的兴趣与爱好；为了能直接地、迅速地了解世界科技发展的最新动态，学生必须具备良好的阅读能力，英语教学大纲把培养阅读能力作为目标是符合社会需要的。学生一旦具备了独立阅读 的能力，也就具备了一定的自学能力，为他们今后的大学学习或自学打下坚实的基础。因此提高阅读能力是每一个学习者必须达到的目标。 一、理解是阅读的要旨 阅读是一个积极主动地思考、理解和接受信息的过程，也 是一种复杂的智力活动。从形式上看，阅读似乎是一种单向的言语交际活动，实质上它是作者与读者双方参与的言语交际活动。作者把自己的思想用文字符号表达出来，这是一个由词组成句子和话语的 语言编码过程。读者阅读书面材料时，从辨认文字符号开始进而对文字、语义、语法、修辞进行译码加工处理，同时凭借自己已有的语言 文化背景知识、生活经验并通过联想重建的创造性思维活动，领会文字符号所表达的意义，吸收信息。可见阅读是一种积极思维的智力活动过程。它包含两个不同的发展阶段：辨认文字符号的感性认识 阶段和理解内容、吸收信息、创造性思维译码的理性认识阶段。 阅读的主要目的是理解作者用文字表达的思想，因此理解 能力是阅读中最重要的能力。阅读理解的程度可由浅入深分为三个
层次：表层理解(literal comprehension)、深层理解(inferential comprehension)和评价性理解(critical comprehension)。表层理 解只是懂得文章字面的意思；深层理解则要求读者能清楚地理解作 者的言外之意；评价性理解则需要读者对作者所表达的内容说出自己 的看法。读者理解一篇文章应包括这三个层次，其中表层理解是深 层理解的前提，评价性理解又是在深层理解基础上进行的。但在教学 中我们发现相当一部分学生往往只满足于课文的表层理解，对后两 个层次的理解很少问津。他们误把表层理解看成是阅读理解的全部。导致这种现象的原因，一方面是由于多年来教师在教学中总是把大部 分时间与精力放在解释生词、词语搭配、造句训练上，过多地重视 语言形式而忽视了内容的理解，结果课文被肢解得支离破碎，影响学生从整体上把握作者的思想。另一方面课堂教学往往是教师唱主角， 学生没有充分的思考和参与语言实践的活动，学生始终处于被动状态。教师在设计练习时，又常常局限在对课文的表层理解，设计一些 正误题、多项选择题和回忆性问题。教科书也没有对学生的理解作 全面的要求与训练。要改变这种现状，提高学生高层次阅读理解能力，教师应根据理解课文的三个层次设计教学过程。这里就JEFC第70课Standing Room Only为例，具体谈谈如何通过理解课文内容的三个 层次培养学生阅读理解能力。 二、阅读理解的三个层次
阅读教学的三个层次方法 培养学生的“创新”精神和“创新”能力,是当前课改所大力倡导的核心目标。为了实现这个目标,一种全新的教学模式——“自主、合作、探究”的教学模式应运而生了。这种教学模式之所以备受青睐,不是因为它时尚新潮,而是因为它实用有效。我们知道,未知领域的谜底,对于任何一个求知者来说都是一块魅力无穷的磁石。因此,我们如果善用“问题”这块磁石引导学生去探究语文和自然、社会、人生方面的奥秘,我想必能点燃他们心中探索求知的激情,使他们在热烈愉快的氛围中,把个人的潜能和集体的智慧发挥到极至。不必担忧学生太幼稚,不会探究。其实,从心理学的角度来说,学生也是一个完全意义上的人。他们不仅具有成人的喜怒哀乐,也具备成人的认知潜能。可以毫不夸张的说,对于人类所创造的一切精神文化财富,他们都具有理解、继承和创新的潜能。正是基于这样的认识,我们才有勇气和信心在教学中运用这种模式。 那么,在语文教学的实践中,如何实施探究式教法呢?我们认为采取由表及里,由浅入深,逐层推进的方式更为有效,因为这样更符合学生的认知规律,更有助于实现课堂教学目标。下面就以《山中访友》一课为例,来谈谈我们是如何实施分层探究阅读教学的吧。 《山中访友》是七年级上册第三单元的一篇课内自读课文。它是一篇构思新奇,想象丰富,充满童心童趣的抒情散文。作者“带着满怀的好心情”走进山林,探访山中的众朋友——古桥、树林、山泉、小溪、白云、瀑布等自然界的各种景物,与他们互诉心声,营造了一个如涛如画的童话世界,表达了作者对大自然的热爱之情。根据本文的特点及单元教学要求,我们拟定了教学目标:引导学生用心感受作者的童心童趣,进入作者所描绘的“童话般的世界”;理解本文独特的叙述方式,体会亲切生动的语言,揣摩作者的写作意图,体会写作技巧,在审美阅读中培养学生健康高尚的情操。围绕教学目标,我们设计了三个层次的问题探究。 第一个层次主要安排对课文内容及作者思想感情的探究,这是属于初级层次的探究。为此,我们设计了一道悬测题:课文标题是“山中访友”,按照以往的阅读经验,请你猜一猜作者到山中去寻访的可能是怎样的一位朋友?学生悬测一番后,教师略作归纳,然后让学生在高山流水、百鸟欢歌的曼妙音乐中,一边听读课文,一边想象文中所描绘的情景。听读完后,再让学生说出谜底:原来作者所谓的“山中访友”指的是进山看风景,“山中的众朋友”指的是古桥、树林、山泉、小溪、白云、瀑布、悬崖、落叶、小花、阵雨、蚂蚁、归鸟等自然界的景物。在学生明确了课文内容之后,我们紧接着再追问一句:作者为什么要把大自然中的景物当作自己的朋友,这体现了作者怎样的思想感情?学生略加思考,便脱口而出:因为大自然的美景给他带来无穷的快乐,这正体现了作者对大自然的无比热爱之情。这样一道悬测题,再加上一道追问题,仅仅两个问题,一遍听读,就轻松解决了第一层次的问题。 第二个层次是对课文语言特点和写作特色的探究,这是属于中级层次的探究。为此,我们设计了这样两道互相关联的思考题:一是“你最喜欢文中哪些语句或语段,为什么喜欢?”二是“你认为本文在写法上有哪些与众不同的地方值得我们借
六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用
六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用 祝新华 祝新华：香港理工大学中文及双语学系副教授，博士，专从中文课程、教学、评估方面的教学与研究。当前主要研究中文课程、水平等级标准、能力导向评估、促进学习的评估、校本评估等问题。近年来开展了多项大型的评估研究，并于香港、新加坡等地多个教育政府机构兼任中文课程论证专家、课程检讨委员会委员、课程与教学法检讨委员会评估组成员、课程与教学法推行指导委员会顾问、课程评审委员等职。 发展性阅读，以理解及掌握阅读方法为核心。小学教学中的精读就是一种典型的发展性阅读。在教学与评估领域!几乎所有语文教师都知道阅读教学要培养学生的阅读能力!但很多教师并不清楚阅读能力包括哪些细项。因此，阅读能力的培养经常不能落实到位。编制阅读试卷时多是仿照已有试题，不会特别考虑该评估哪些具体的
阅读能力，而出现了很多试卷只能评核低层级阅读能力的现象。为此，我们从２００３年开始着力发展一个简明的、教师易于操作的阅读能力系统，主要是提出阅读能力元素、能力层次、能力关系、评估方法等。该系统已在新加坡、香港的课程、评估、教学领域得到运用。 一、发展依据 在信息、创意时代，社会对学生的能力提出了更高的要求，如，要求学生具备信息的获取及合理运用能力，评价、创意等能力。世界各地的新课程都十分强调高层级思维能力的培养。如，我国内地九年义务教育课程要求引导学生进行探究性学习，开发潜能，发展思维、鉴赏等能力。香港地区新修订的小学课程要求培养学生的欣赏能力、批判性思考、创造性思考、探究和创新、解决问题等能力。新加坡的课程要求培养学生的综合能力、批判性思维、创意能力等。这些能力是以前评估所忽视的，特别是被经典评估所排斥的，而根据未来人才的需要，它们必须被纳入到阅读能力评估体系内。 设计该系统还要依据阅读理论，并考虑当前人们倡导的个性化阅读、批判性阅读、多主题阅读等理念，除了提出客观、准确的理解能力要求外，还得体现学生的深层理解、评价观点及语言、提出新观点的创意等能力。
阅读教学教学工作总结范文 阅读教学教学工作总结范文一 在小学语文教学中，阅读教学是不可忽略的重要组成部分。传统的阅读教学，多局限于分析文章的结构层次、中心思想、写作特色方面，其实要提高学生的语言综合能力，在阅读教学中还必须要注重读的训练。因为，在新课程实践中，语文教师一定要着眼培养学生阅读的能力。读是培养和提高学生语感的重要途径，朗读是把躺着的书面文字，用声音立起来，出口的声音载着思想感情，增强了语言文字的可感性。学生通过反复多遍的朗读，与课文的语言文字反复接触，能深刻领会作者在字里行间的语音节律，受到直接、强烈的感染。学习语言，单凭讲解思想内容，写作技巧，是难以达到理想的效果。而抓住读这一主线，反复实践，精于指导，学生才能从读中由感而悟，由悟入境，最终与作者的心灵相通。这种借助读而达成的悟性理解，是富有创造力的。也正是阅读教学中由学生读中理解语言的有效方法。 一、尝试性朗读尝试性朗读一般在刚接触课文时进行，很多学生阅读文章，往往不知道从什么地方去了解和把握文章内容。这样，就要注意教给学生摄取筛选信息的能力。 1、学会寻找关键词语。学会寻找关键语句，是一种摄取、筛选信息的能力。例如，在学习《永远的歌声》一文时，教师提问：课文从哪几件事体现了学生对老师的爱?开始，学生不知道该如何概
括。教师提示说：你们能否从课文中找出能揭示问题的关键词语吗?在教师的提示下，学生们很快把答案找出来。课文主要从学生为老师采药和捉鱼两个方面体现了学生爱老师的特点。 2、学会寻找中心语句。中心语句往往是揭示文章主旨的句子，有的起点题作用，有的起总结作用。学会寻找中心语句，也是一种摄取、筛选重要信息的能力。例如，学习《精彩极了和糟糕透了》一文时，我提出了这样的问题：文章有哪些中心句能揭示作者的感悟?学生们带着问题，很快从文章中筛选出有关的语句信息。在阅读中学会寻找关键词语和中心句，有利于增强学生摄取、筛选信息能力，对提高学生的语文综合能力是大有益处的。 二、理解性朗读。朗读是理解课文的主要方式。要把朗读和理解紧密结合起来，引导学生理解地读。因此，在新课程改革中我们不要轻易剥夺学生读书的时间，不要动辄就要朗读让位，不要在完成了教学任务后，象征性地让学生读一读，使读书通常成为一堂课的补白。我们要引导学生熟读精思，读出情，读出韵，思出义，思出神，使语文教学充满活力，焕发蓬勃生机。通过引导学生在朗读的基础上边思边议，才能真正理解课文内容，从而更好地把握人物的思想感情。只有这样才能读出课文感情。如学《明天更辉煌》一课，为了让学生理解到位，我把这一课，进行三次导读：第一遍指名读，让学生注意速度和重音，从整体上把握文章的内容;第二遍教师范读，让学生知道注意适当的停顿，能使人感受到文章的意境，同时能加深理解具体语句的意思;第三遍学生轻声读，品味文章的意蕴，深层理解文章的
从阅读心理上来看，阅读也是循序渐进，分这么几个步骤： 第一步，纯娱乐小说，这是阅读的起点，这个起点继婴幼时代的童书而持续的，功效在于培养孩子的文字敏感性。但由于中国孩子在中学时为了拼高考，阅读功能基本上废掉了，到了大学4到了大学才补这一课，但已经错过最佳时期，多数学生有可能连这关都闯不过。 处在阅读的第一阶段，大概算是网络上被嘲笑的最厉害的文学青年。文学青年是讲究腔调的，这跟孔子说的文胜质则史的“史”是同一个意思，就是个矫情，就是个装模做样，就是年纪轻轻却酸腐气息冲天。长吁短叹老是抱怨怀才不遇的，也是在这个起步阶段。只是因为读书量少，还不知道自己的无知，所以才会有此抱怨心态。如果他们不加大阅读量，迅速形成新阅读敏感点，进入第二阶段的话，他们有可能成为老文青。而他们的思考，是没有深度的，是幼稚的，完全情绪化，凡事就看自己喜欢不喜欢。广度上的思考也没有，是完全自我的，但这时他们人格相当脆弱，所谓自我也是飘忽不定的，呈现出十足的孩子气。 第二步：传统经典小说。当孩子把流行的娱乐小说读过，文字的敏感性就培养了出来，就不再满足于简单的人物结构，要阅读些智力含量较高的作品，诸如《基度山伯爵》、《九三年》、《飘》、《傲慢与偏见》、《简爱》、《1984》等书就会被翻出来。 阅读的第二个阶段，就是开始阅读传统经典小说，由于这类小说剖析的非常深刻，对人性反应的也比较全面——尤其是书中有许多复合型性格的人，这让此一阶段的阅读者们，获得了对人性观察的立足点。这时候，他们思考的深度，不再是幼稚的，而是成熟的、理性的。思维的广度，也不再囿于自我，而是能够兼顾周边——也就是鸡汤文大谈特谈的，体会他人心情，学会换位思考什么的。到了这一步，阅读者的人格就基本上成熟了，知道了责任与义务，能够担当人生使命了。但行百里者半九十，此时阅读者还未形成更丰富的理性思维，他们在生活中会是个好丈夫，听话的好员工，但这个丈夫是窝囊的，这个员工是没有创意的。总之，这类人是社会的主流，也是最苦憋的。宝宝们心里苦，但是他们不说。 第三步：进入史哲领域。只有对经典广泛涉猎，才有可能培养出这方面的兴趣。这时因为经典小说中，大量的涉及到了史哲领域的概念，诸如古希腊神话，西方历史典故。上述这些典故在书中频繁出现，最终形成孩子的阅读敏感点。能够读懂《希波战争史》、《伯罗奔尼撒战争史》、《理想国》、《利维坦》、《论法的精神》、《社会契约论》、《梦的解析》等等。这时候孩子们的大脑开始体系化，然后是下一步：
阅读教学中经典文本的层次解读 [文献标识码]A 阅读教学是语文教学中的难点，我们要想把阅读教学教好、教活，让学生爱上阅读，体味到阅读的愉悦和美好，就必须引导学生掌握文本阅读的方法，使学生有层次地对文本进行有效的解读。而经典文本都是超越时空的优秀的作品，承载着人类文明普遍而共通的情感、态度和价值观，有着巨大的魅力和感染力，影响了一代又一代的读者，对经典文本进行有层次的阅读将有效地提高学生的阅读能力。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在谈到对文学作品的阅读与评价时指出，“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励”。 随着时代的变迁、环境的改变、读者阅历和心境的不同，经典文本在教学中必须要做到“常教常新”，而对学生来说也必须做到“常读常新”。本文试以鲁迅先生的经典作品《孔乙己》为例，就阅读教学中文本解读的层次进行一番探讨，希望通过对经典文本的层次化的解读能够找到阅读教学中文本解读的有效方法。 一、透过文字表面，读出深刻意蕴 上海复旦附中语文特级教师张大文说：“扎扎实实地让学生掌握语言的规律，体会到语言精炼的好处，从而掌握这个工具。”
我们在学习语文时，不但要认识它的表现形式，还要透过形式认识其内涵，重视其意蕴的探究，在了解其字面意思的同时，弄清其字里行间的意思。[1]“文本的解读也必然是由浅入深、由形象到抽象、由理解到审美思考”，“多个层面，一步步春风化雨地、潜移默化地熏陶、感染学生”。[2] 对于经典文本的教学，教师应该透过文字的表层意思，引导学生深入文本，读出表象之下作者所要表达的深刻意蕴，在不断触碰中让学生走进作者所要表达的真实情感与内心世界，拉近读者和作者的时空距离。 小说《孔乙己》开头三段先说酒店的大概情况，写出孔乙己生活的社会环境。这几段社会环境的描写由于距我们所处的年代已经很远，学生不懂得作者为何在此要花三个段落来写咸亨酒店的环境。此时教师就必须引导学生学生理解作者描写社会环境是为了通过对比“短衣帮”与“穿长衫”的喝酒形象，突出贫富悬殊、等级森严的社会现实，也从“我”职务的变换窥见掌柜的冷酷势利――“掌柜是一副凶脸孔，主顾也没有什么好声气”，从冷酷的酒店氛围以小见大，更见世态炎凉。在领会到环境描写作用后，学生便能体会作者冷峻、幽默的笔调下的各色人物所生活的环境，这个环境中再出现的孔乙己肯定不会是社会的幸运儿。 由此可见，阅读教学中文本解读首先立足于透过表层文字读出深刻意蕴，这样可以消除读者与文本、作者间的隔膜，让读者走进作者所要表达的真正的精彩世界，从而实现对文本的深度解