新疆教师资格证考试心理学复习资料汇总
第一章教育心理学概述
一、研究对象与内容
教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。专门研究发生在教育领域中的心理学问题，研究学生在学习活动中的心理现象及其变化和发展规律。
研究内容：学习与教学的要素、学习与教学的过程（五要素、三过程）
要素：学生（主体）、教师（主导）、教学内容、教学媒体（载体/工具）、教学环境（物质/心理）
过程：学习过程（研究核心内容）、教学过程、评价/反思过程
二、作用
教育心理学研究对教育实践具有（描述、解释、预测和控制作用）。
①帮助教师准确了解问题
②为教育教学实践提供科学的理论指导
③帮助教师预测并干预学生
④提供各种研究方法和角度（帮助教师结合实际教学进行研究）
三、发展概况
创建：夸美纽斯(遵循自然)、裴斯泰洛奇(教育心理学化)、赫尔巴特(四段教学法)、卡普捷列夫(出版第一部以教育心理学命名的书)、桑代克(《教育心理学》—西方第一本，世界最早的系统教育心理学专著)
发展—尚未成为一门具有独立理论体系的学科（20世纪20年代到50年代）
走向成熟—布鲁纳、奥苏伯尔、加涅
完善（成果[4]）
我国第一本以教育心理学命名的书--《教育实用心理学》。
1924年，廖世承为师范教育编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
第二章中学生心理发展与教育
一、概述
含义[5]：个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。
心理发展基本特征[4]：连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、个体差异性。
阶段特征：少年期（初中）、青年初期（高中）
初中特点：半成熟、半幼稚；独立性与依赖性；自觉性和幼稚性；①抽象占主导，现反省思维；②独立批判、片面主观并存；③随意性显著增长；④成人感；⑤内心世界、朋辈交往；⑥自控能力不强
高中特点：生理、心理和社会上向成人接近；①经验型转向理论型，现辩证思维；②人生观（道德感、美感、理智感）深刻发展；③客观、敏感；④冲突矛盾
教育含义
学习准备：学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。[量力性原则/可接受性原则] 关键期：最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。
二、中学生认知发展与教育
认知发展理论：皮亚杰（认识论创始人—四阶段：感觉动作、前运算、具体运算和形式运算阶段）维果斯基（社会建构主义和情境学习理论的先驱---“最近发展区”）
认知过程发展特点（观察发展、记忆发展、思维发展）
认知发展与教育教学的关系[2]：认知发展制约教学的内容；教学促进认知发展。
三、人格发展与教育
⑴人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。人格发展理论：埃里克森[8]阶段论
影响其社会因素：家庭教养方式、学校教育、同辈群体
健康人格（人格统合[3]）的建构：指导学生进行自我统合[2]、自我与社会的统合、自我与实践活动的统合。
⑵自我意识：个体对自己及自己与周围世界关系的认识。【自我意识是人类区别于动物的本质特点之一】（形式/内容/自我观念）
中学生自我意识发展（简答）：青少年突变、生理加速反省出现、新的自我中心（认知歪曲[2]）、建立自我同一性。
中学生自我意识发展指导（论述）：
①帮助中学生正确认识和评价自己②帮助中学生获取积极的自我体验③帮助学生提高自我控制力
四、个别差异与因材施教
认知差异：智力因素，教育意义[3]
认知方式（认知风格）：个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。（场独立/场依存、冲动型/沉思型、整体型/序列型）
教育意义：创设适应认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式；运用适应认知差异的教学手段。
性格差异：
性格：个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
特征差异：态度、理智、情绪、意志等特征
类型差异：机能类型说、向性说、独立-顺从说
性别差异
教育意义：影响学生的学习方式、影响学习的速度和质量、影响学生对学习内容的选择。
第三章学习基本理论
一、学习的实质与类型
（广义）人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化[3]。
（狭义）人类的学习：在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。人类和动物学习的本质区别[3]。
分类：加涅的学习层次分类[8]、加涅的学习结果分类[5]、我国的分类[3]
[8]：信号、刺激-反应、连锁、言语联结、辨别、概念、规则、问题解决等学习
[5]：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度等学习
[3]：知识、技能、社会规范的学习
*以上要会辨别具体事例*。
二、联结学习理论
理论要点：①通过条件作用在刺激和行为间建立联结②强化作用③习惯是练习与强化的结果④熟悉刺激出现，习惯性反应就会自动发生
基本思想：强化是影响学习、行为的重要因素。
分为经典性条件作用与操作性条件作用。
⑴试误学习论（桑代克）：学习即联结，形成是通过盲目尝试并逐步淘汰错误而习得的。
基本规律：效果律、练习律、准备律
⑵经典条件作用（巴甫洛夫）
基本规律：获得与消退、泛化、辨别
⑶操作条件作用（斯金纳）
基本规律：强化*、逃避条件作用、回避条件作用、消退、惩罚
程序教学与教学机器
⑷信息加工学习论（加涅）
学习的信息加工模式、学习阶段[8]与教学设计
⑸应用：塑造或促进良好行为（普雷马克原理/行为塑造）；消除不良行为（餍足、代价、结合消退和强化）三、认知学习理论（更为复杂）
⑴顿悟学习（格式塔）
主要观点：学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形；学习通过顿悟实现。
评价：肯定主体能动作用，强调认知功能的重要作用；但只是一种形式，不是全部。
⑵认知发现学习（布鲁纳）--使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
学习观：①学习的实质是主动形成认知结构②学习包括获得、转化和评价三个过程。
认知结构：反映事物之间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式。
教学观：①教学的目的在于理解学科的基本结构（基本概念、原理、方法等）②掌握学科基本结构的教学原则[4]。
⑶有意义接受学习论（奥苏伯尔）
分类：（学习的进行方式）接受学习/发现学习；（认知结构的关系）意义学习/机械学习。
意义学习：即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实现条件：①学生必须具有意义学习的心向②学习材料具有逻辑意义③学生认知结构中具有适当的观念
实质与技术
接受学习：在教师指导下，学生接受事物意义的学习。（概念同化过程，属意义学习）
先行组织者技术：陈述性/比较性“组织者”
教师应努力使学生的知识学习成为有意义的接受学习。（目标！）
⑷应用：①重视对关系的了解②重视结构和顿悟的作用③发现学习与接受学习
⑸建构主义学习论—认知学习论的一个重要分支
行为主义：认为学习时通过强化以建立刺激与反应之间的联结，无视学习中发生的内部心理过程。
认知理论：认为学习是外部事物的特征和关系内化成学生的认知结构。
理论背景（布鲁纳、维果斯基）
基本观点：知识观、学习观、学生观
建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。
应用：研究性学习、合作学习（真实的学习与社会互动）、教学对话、认知师徒法、互惠教学。
第四章学习动机
一、学习动机概述
（1）含义与结构
动机：指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。（三功能：激活、指向、强化/维持）
学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。（两基本成分：学习需要和学习期待）
学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。
学习期待指向学习需要的满足，促使个体去达到学习目标。
（2）学习动机种类
（学习动机的作用与学习活动的关系）近景的直接性动机/远景的间接性动机
（动力来源）内部（个体内在需要引起）/外部（由外部诱因引起）学习动机
（影响取得学业成就的角度）认知内驱力/自我提高的内驱力/附属内驱力
Ps：认知内驱力由好奇心引起，以求知作目标，是学习的内部动机。
自我提高内驱力是指个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
附属内驱力指想获得长者的赞许和认可。
（3）学习动机与学习效果的关系
学习动机对学习的两个作用：
影响学习过程（对学习行为有启发、定向和维持作用）、影响学习结果（不完全成正比）。
主要表现在：1、一定范围内有一致性；2、动机的最佳水平还随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。
二、学习动机的理论
强化论（行为主义学习论斯金纳）--强调外在影响，忽视学生内在因素。
需要层次论（人本主义心理学派马斯洛）
归因理论（海德、维纳/归因是学生对自己成败原因的主观解释和推论，可受他人影响改变）
成就动机理论（阿特金森/评分制度，奖励进步）
自我效能理论（班杜拉最早提出，形成受个体自身行为的成败经验影响，归因对其有影响）
三、培养与激发（论述）
学习动机的培养：指学生把社会和教育向其提出的客观要求逐渐转变为自己内在的学习需要的过程。
我能成功吗？我会参与吗？
（1）树立自信心
①提高自我效能感（适当预期、体验更多成功、挑战性任务）
②设置合理目标（分解目标，有效反馈、纵向比较）
③进行归因训练（建立积极自我概念、体验成功[强调学习目标非表现目标]、学习策略）
（2）促使学生积极参加学习
①使任务更有趣
学习任务的价值可以影响学生的学习积极性。
成就性价值（好成绩表示有能力）
任务价值三内在价值（活动本身带来快乐）------不同的任务价值，导致不同的学习动机。
利用性价值（奖学金）
教育软件激发学习动机的原因：呈现形式多样，刺激感官；任务具有适当的挑战性；各类反馈。但要避免使用过程中的意义错位，即注重形式而忽略内容。
②引发认知冲突（人-人/人-物冲突）
③合理使用表扬
有效：表扬一定要针对真正的进步与成就；表扬方式比次数更重要；选词由衷而非空泛随便。
以目标结构为基础的评价体系：竞争性/个人化（更合适）/合作性目标结构。
④合适的反馈
了解自己活动的进展情况本就是一种巨大的影响力量，可激发学生进一步学习的愿望。
具体的反馈兼具信息性和激发性（表扬而无具体信息，易使学生形成非能力归因）
及时反馈
第五章学习迁移—学校教育的根本目的
一、概述
概念：一种学习对另一种学习的影响。
（迁移产生的效果）正（积极）/负迁移（反应定势，eg汉语对英语学习的影响）
（迁移发生的方向）顺向/逆向迁移
种类：（迁移发生的水平）水平（横向）/垂直迁移（自下而上/自上而下）
（迁移的内容）一般（非特殊、普遍）/具体（特殊）迁移
（过程中内在心理机制）同化性/顺应性/重组性迁移
内在心理机制：学习者原有的认知结构、认知经验与认知系统。
作用：①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用
②是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节
③对于学生学习和教师教学具有重要作用
二、基本理论
形式训练说（最早/沃尔夫）--“官能心理学”，训练和改进官能，是教学目标。
⑴早期理论共同要素说（桑代克、伍德沃斯）--“刺激反应”，有片面性。
经验类化说（贾德）--“水下打靶”，概括化经验是关键。
关系转化说（格式塔心理学家）--关系顿悟
小结：经验类化说是对共同要素说的修正，关系转换说可视为经验类化说的深化和具体化。
⑵现代理论（认知结构迁移论、产生式论、情境性理论）
三、为迁移而教
⑴影响因素：相似性（学习材料[2]/目标/过程/情境等）、原有认知结构[3]、学习定势（双重性）
、教学程序；学习策略、在真实生活中学⑵为迁移而教：重视基础知识和基本原理；合理编排教学内容[3
化]
习。
第六章知识的学习
一、知识学习概述
概念：依据现代认知心理学的观点，知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
是人脑对客观事物的主观表征。
（1）知识的类型：
（深度不同）感性知识（感知和表象）/理性知识（概念和命题）
反映活动的（内容不同）具体知识（九一八事变）/抽象知识（例如概念、法则等）
（形式不同）陈述性知识/程序性知识（心智技能-办事和认知策略-调控）
（2）知识学习的类型：
（知识的复杂程度）符号学习（事实性知识）、概念学习、命题学习（概念之间的关系）
（新旧知识的复杂程度）下位学习（派生类属和相关类属学习）、上位学习、并列结合学习
（3）知识学习的过程
知识学习是学生对知识的内在加工过程，包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。
（短时记忆系统—建构新意义—深层认知加工—产生广泛迁移）
二、知识的获得
（1）知识直观
①类型：实物直观/模像直观/言语直观
②课堂提高知识直观的方法（5种）
(1)灵活运用实物直观和模像直观(2)加强词与形象的配合(3)运用感知规律，突出直观性对象的特点(4)培养学生的观察能力(5)让学生充分参与直观过程。
PS:如何运用感知规律突出直观性对象特点？
（1）强度率，选择的直观教具对直观效果要有一定的强度（2）差异率，使教具与背景区别开来，直观物与背景的差异越大，越容易使之越容易从背景中分离出来。（3）活动率，动态的比静态的效果更好（4）组合率，使之结构相似，颜色一致，构成一个整体。
（2）知识概括
①类型：（抽象程度不同）感性概括/理性概括
②课堂有效概括方法（正反例证、运用变式、比较、自觉概括）（论述）
（3）错误观念
①性质（广泛、自发、顽固、隐蔽），启示。
②错误观念转变条件（引发不满、可理解性、合理性、有效性）
③促进错观转念的教学（诊断、引发冲突、理解、应用、反思）
三、知识的保持
（1）记忆系统
瞬时记忆：视觉约为0.25~2秒，听觉为4秒。
短时记忆：保持时间约为5秒到1分钟。（直接记忆/工作记忆）5-9个组块
长时记忆：容量无限度，贮存方式为有组织的知识系统。
（2）知识遗忘及其原因
①遗忘进程：不均衡，先快后慢呈负加速型。
②遗忘的理论解释
痕迹衰退说（亚里士多德、桑代克联结学习理论）
干扰说（前摄抑制/后摄抑制）
同化说（奥苏伯尔，意义接受学习理论）
动机说（压抑理论）
（3）促进知识保持的方法
深度加工与主动参与、运用记忆术、组块化编码、适当过度学习、合理复习（及时、分散、背诵）
第七章学习技能
一、技能概述
（1）概念及特点
通过练习而获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。
（只有将知识转化为技能，才能应用）
特点：练习形成；获得相应经验；合乎法则。
与能力的区别与联系：
区别技能能力
性质活动方式（具体的操作程序）心理特征（个体表现的倾向性）
范围特定性（某类活动）普遍性（各种活动）
联系：技能的形成以一定能力为前提，同时其形成又促进能力的发展。
（2）种类
①动作技能：按一定的关系组织起来的成套实际动作。
（对外部刺激的调节）连续性（打字、舞蹈）/非连续性（举重、射箭、投篮、按电钮等）
（对外部条件的利用程度）封闭型（掷铁饼、跳水）/开放性（驾车、击剑、踢球等）
（动作幅度）精细（雕刻、打字）/粗大动作技能（游泳、打球等）
工具性/非工具性动作技能
②心智技能：通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
（适用范围）一般（观察、比较、倾听等技能）/专门心智技能（默读、快速阅读、心算）
（学习结果）智慧技能（对外办事）/认知策略（对内调控）
二者区别对象执行结构
动作技能客观性外显性展开性
心智技能观念性内潜性简缩性
联系外部动作是心智技能形成的最初依据，也是其经常体现者，后者是前者的调解者
（3）作用
①调节和控制动作；
②技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件；
③影响学习者的个性品质。
二、动作技能的形成
（1）形成阶段（四阶段）
操作的定向→操作的模仿→操作的整合→操作的熟练
各阶段注意事项：
①定向阶段：目标映像（操作动作本身的各种信息/各种刺激的认识与区分）的形成十分关键，教师应加强每个动作的示范；学生应形成作业水平的期望。
②模仿阶段：动作稳定准确但不灵活；协调性差；主要受到意识和视觉反馈的控制，动觉控制水平较低；速度慢，个体易紧张疲劳。
③整合阶段：固定动作，一体化。较模仿有整体提高，但易受外界条件变化的影响，不稳定。
④熟练阶段：能高度适应各种变化的条件，动作高度自动化和完善化，几乎不需要意识控制，动作具有轻快感，注意力可分配。----各种技术能力的形成都是以操作的熟练为基础的
（2）培训（即如何提高效率）
准确示范与讲解→适当练习→有效反馈→建立稳定清晰的动觉
各部分要点提示：
①讲解：明确目标，分解复杂目标；适当的学习策略
示范：整体与分解相结合，动作要重复，慢速进行，指导学生观察。
②特指有意练习：抱着改进其作业水平的目的，且付出了一定努力的练习。
（练习内容的完整性）整体练习/局部练习：复杂技能先局部再整体。
练习方式（练习时间分配）集中练习/分散练习
（练习途径）模拟练习/实际练习/心理练习
eg：练习先后顺序整体练习局部练习
游泳√
排球√
羽毛球因人而异
练习的量：在明确基础练习次数的基础上确定过度练习次数。
只能在特定时期练习随后又不能马上操作的技能学习，过度学习更有效。
三种练习曲线：连续多次的练习过程中所发生的动作效率变化的图解。
“高原现象”：原因有三（方法更新、兴趣下降、基础知识不牢固）
③反馈的作用更主要是提供给学生进一步加工的信息，而不仅是作为一种奖励。
方式：外部（初期）/内部（后期）
内容：（视学习阶段、任务、对信息的加工程度而定）
Tips：1、充分练习后，详细的具体外部反馈信息才有助于学习；2、对于某些操作任务，精确的反馈反而导致较差的操作；精确的反馈效果与个体理解应用信息能力有关。
频率：任务性质不同，信息反馈频率不同。
连续任务不连续任务
反馈频率及时反馈几次练习之后给与总结性的反馈
④动觉训练要点：减少对视觉的依赖，充分体验肌肉运动的感觉；
采用分解法，体验每一具体动作的肌肉感觉；
辅助手段/辅助器械---体验伴随其动作的运动感觉线索。
将动觉训练与其他训练方法结合，如配合言语描述等，以形成复合型知觉。
三、心智技能的形成
（1）相关理论
加里培林的心智技能形成阶段论（五阶段）
（活动定向→物质化活动→有声言语活动→无声外部言语→内部言语活动）
安德森的心智技能形成三段论（三阶段）
（认知阶段→联结阶段→自动化阶段）
（2）原型模拟：创立模型（对活动进行系统分析[功能和结构分析]）和检验修正。
过程：将一批专家头脑中的（观念的、内潜的、简缩的）经验外化为（物质的、明显的、展开的）“心
理模型”。
目的：使专家的经验最终“内化”为学生自己的经验。
（3）形成阶段：三阶段（原型定向→原型操作→原型内化）
各阶段注意事项：
①形成完整映像，发挥学生主体性。
②以展开方式呈现，变式概括，及时转向内化阶段，边做边说。
③从外部言语开始，言语水平完全展开后再逐步简缩，变换动作对象，适时转化。
（4）形成的特征：对象脱离了支持物；进程压缩；应用的高效率
（5）培养
要点：①激发学习的积极性和主动性；
②注意原型的完备性、独立性（学生角度）与概括性（借用变式）；
③适应培养的阶段特征，正确使用言语；（原型定向与操作阶段切不可忽视对动作的认识而片面的强调言语标志练习，内化阶段则是考察言语的动作效应eg练剑）
④创设条件提供心智技能练习、应用的机会。（练习形式多样化，促进积极迁移）
第八章学习策略
一、概述
（1）定义：学习者为了提高学习的效果与效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。
特征（参照概念）：主动性、有效性、过程性、程序性（学习计划、规则和技能构成）。
意义：改进学习、促进教学、利于学生适应和发展。
（2）构成（根据迈克卡观点）：认知策略（信息加工）、元认知策略（监控/调节）、资源管理策略（管理可利用环境/资源）。
二、通用典型策略
（1）认知策略
①复述策略（8种—“随意”“排扰（2）”“整官”“参与”“多用”“时间”“回忆”“画线”）
②精细加工策略（理解性的记忆策略）（忆笔提生际）
记忆术：位置记忆法、缩减编歌诀、关键词汇表象联系（外语教学）、谐音（无意义记忆）、视觉想象（奇牢）、语义联想（旧做挂钩新为裳）
做笔记：
好处维持注意力帮助组织（复杂材料尤其有效）心理加工会更好（eg改写）
教师要求演讲稍慢重复重要主题材料呈现线索板书笔记提纲提问：训练学生和自己谈话
③组织策略（建构新知识间的内在联系）：层级图、归类法、纲要法
聚类组织（自由回忆之类）：记忆单词、数理化公式多用。
概括法（五原则—略枝删重上位择述要）：纲要法/网络法
比较法：概念对立（氧化还原）/易混差异（类比比喻）/对照比较（今古汉语）
（2）元认知策略（属监控策略）：制定计划、监控和调节。
、学习环境、心态调节、工具利用、寻求支持等）
（3）资源管理策略：（时间[
统筹、高效、灵活]
三、训练
原则：主体性、内化性、特定性、生成性等原则、有效监控、个人自我效能感。
学习策略为程序性知识，是一种技能，非通过口头陈述习得，牢记训练三要素：
具体操作方法：指导教学、程序化训练、完型训练、交互式教学、合作学习（比独自学习印象深刻）等模式。
第九章问题解决与创造性
一、问题解决
（1）问题和问题解决概述：
问题
基本成分（三）：给定的条件（已知条件的描述）、要达到的目标（构成结论的描述）、存在的限制。
种类：复杂/简单；常规/创造性；抽象/概括；结构良好/不良。
问题解决
基本特点：目的指向性、认知性、序列性。
种类：常规/创造性问题解决。（常规与创造是相对的，与个人水平有关。）
（2）过程
四步：发现问题、理解表征问题、提出假设和检验假设（直接/间接检验）。
②表征：对所面临事件的表现和记载，以及自己的加工。
客观（问题的客观陈述）
问题初始状态（开始时的不完全信息）主观（对问题客观陈述的理解—即问题空间）目标状态
操作（采取的方法）
要正确理解和表征问题，就是要正确认识问题的问题空间。
（3）一般方法：算法式（死算）和启发式
启发式：手段-目的分析法（分解目标—解决含糊问题有效）、反推法（专家最后选择）、简化法（慎重！）、类比法（实验常用，要求学生具有充分有关熟悉和问题领域的知识）。
（4）影响因素：问题特征（撇表抓本）、知识经验（其在头脑中的存贮方式很关键）、定势与功能固着（5）教师如何帮助提高学生的问题解决能力？
①有组织的知识结构（大量知识、提供变式、建立网络化结构）
②运用策略（教授思维方法、外化思路）
③多种练习机会（避免低水平机械练习）
④培养思考习惯（鼓励发问、多角度提假设、鼓励反思）
二、创造性--是人类区别于动物的最根本的特性和标志之一。
（1）概念及特征
心理学定义：根据一定的目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特的，有一定价值意义产品的活动或过程。
类别：（价值意义）真/类创造
创造不是少数人的天赋，是人类普遍存在的一种潜能，每人都有的一种心理品质。
有无创造性和创造性是否体现出来并不是一回事。
创造性是个体智力、年龄、个性、创造动机、创造方法及有关知识的函数。
主要成分（二）：创造性想象、创造性思维
创造性想象：根据一定的目的和任务在头脑中创造出新形象的心理过程。
创造性思维：由发散思维、聚合思维、直觉思维和逻辑思维等组成的复合思维。
其核心：发散思维（特征：流畅性、变通性与独特性）
（2）影响因素
①环境（家庭气氛、学校教育环境、社会文化、多种教育机构）
②智力（低智商者不可能具有创造性，高创造性者必须有高于一般水平的智商）
③个性（幽默感、强烈动机、容忍模糊和错误、喜欢幻想、强烈好奇心）
（3）如何培养？
①创造适宜的环境（宽松心理、留有余地、改革考试、家庭教育[4]）
②注重个性的塑造（保护好奇、接受想法、重视独特、提供榜样）
③创造性思维策略训练（批判思维、发散思维、学会容忍模糊、推测与假设、自我设计、头脑风暴[4原则]）
第十章态度与品德的形成
一、实质与关系
态度的实质与结构：
实质：通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
结构：认知成分、情感成分（核心）、行为成分（不等于外显行为）。
品德的实质与结构：
实质：社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
道德与品德的联系与区别：
（联系）①个人品德是社会道德的组成成分②品德的形成不是遗传的③社会道德风气与其的作用与反作用。（区别）①道德依赖整个社会而品德依赖某一个体存在而存在②道德内容全面完整，而品德只是其一③道德发展受社会发展规律的支配，而品德的形成和发展不仅受此支配，还服从于个体的生理、心理活动的规律④道德是伦理学与社会学研究对象，品德是教育学与心理学研究的对象。
心理结构：道德认识、道德情感、道德行为。
态度与品德的关系：
二者结构一致，但涉及范围不同，价值的内化程度不同。
二、品德发展理论
⑴道德发展阶段论（皮亚杰）：10岁以前—他律道德（对行为的判断根据客观结果）；10岁以后—自律道德（考虑行为主观动机）
儿童的道德判断经历由注重行为结果到注重主观动机的发展过程。
⑵道德发展阶段论（柯尔伯格）：研究方法--两难故事法（三水平六阶段---惩罚服从、相对功利、寻求认可、遵守法规、社会契约、普遍伦理取向阶段）
吉利根在性别差异基础上，提出了关怀取向的道德---“公正取向代表男性声音，关怀取向代表女性声音。”
三、品德发展基本特征
①伦理道德发展具有自律性、言行一致（形成道德信念与道德理想、自我意识增强、道德行为习惯逐步巩固、品德结构更为完善）
②品德发展由动荡（初中）向成熟（高中）过渡
四、学习过程和条件
⑴学习方式：亲历学习、观察学习
⑵学习过程：依从（盲目、被动、不稳定）、认同（自觉、主动、稳定）、内化
⑶影响条件：外部条件（家庭教养方式、社会风气、同伴群体）/内部条件（认知失调、态度定势、道德认知）
认知失调是态度改变的先决条件。
五、良好态度与品德培养
说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚。
道德价值观的形成必经三阶段七子过程：自由选择/多种可选范围内选择/充分考虑各种后果再行选择、喜爱选择并感满意/愿意公开选择、按自己的选择行事/作为生活方式加以重复
第十一章心理健康教育
一、概述
心理健康：在身体、智能以及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳的状态。
（表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效的发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。）
健康标准[6]：情绪稳定乐观、人际关系和谐、人格完整、正确的自我观、环境适应能力良好、心理行为表现符合年龄特征
中学生常见心理障碍[8]：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍
心理健康教育意义[3]：预防精神病症，保障学生心理健康的需要；提高学生心理素质，促进人格健全发展的需要；改进和加强学校德育工作的客观要求。
二、心理评估
含义：依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
两种参考架构：健康模式和疾病模式
意义[2]：教育依据；检验手段
手段：心理测验、评估性会谈、观察法、自述法。
三、心理辅导
学校开展遵循原则
行为改变基本方法：强化、代币奖励、行为塑造、示范、惩罚、自我控制。
行为演练基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练
第十二章教学设计
一、设置教学目标
⑴定义：教师在教学之前预期学生通过教学活动能够获得的学习结果。
意义：①指导学习结果的测量与评价[3]②指导教学策略的选用③指引学生学习
注意[3]：①避免空洞词汇②行动适于目标③测验与目标有关（依据重要性和时间加权分数）认知目标[知识、领会、应用、分析、综合、评价]、
⑵分类情感目标[接受、反应、形成价值观念、组织、价值体系个性化]、
动作技能目标[知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化]
⑶陈述：行为目标（马杰、不利于创造性思维的培养）/心理与行为相结合目标（一般+具体）
⑷分析教学任务：①确定学生原有基础②分析使能目标③分析支持性条件（“催化剂”）
二、组织教学过程
教学事项[9][引起注意、提示、唤起、呈现内容、指导、展现行为、反馈、评定、加强]
教学方法[语言[2]、直观[2]、实践[3]、自学[2]]
教学媒介：承载和传递教学信息的载体或工具。（视觉、听觉、视听媒体）
课堂教学环境（课堂物理环境[2]/课堂社会环境）
三、选择教学策略
以教师为主导：结构化的有序材料的课堂直接教学模式。
以学生为主导：发现学习[布鲁纳最早提出]、情境学习、合作学习
个别化教学[程序教学(普莱西首创，斯金纳)、CAL、掌握学习(布卢姆)]—因材施教循序渐进
第十三章课堂管理
一、概述
课堂：由教师、学生和课堂情境三大要素构成。
课堂管理：教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境三者之间的关系，从而有效地实现预定教学目标的过程。
目标[3]：争取更多时间、更多学生投入学习、帮助学生自我管理。
功能：促进[4]（依靠群体动力）/维持[4]。
影响因素：教师的领导方式（参与/监督式）、班集体的特点、学生的责任感、对教师的定型期望
二、群体管理
群体：基于一定方式的共同活动而结合起来的联合体，也称团体。（彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感、有情感联系。）
特征：由两人以上组成；根据一定目的或承担的任务而交往、协同活动；受到共同社会规范的制约。
对个体行为的影响：（促进or阻碍取决于）[活动的难易、竞赛动机的激发、被人评价的意识、注意的干扰] 正式群体—发展经历三阶段（松散、联合群体阶段、集体阶段）
非正式群体：朋友、小集团、帮、群等（积极与消极作用）
群体动力：（群体凝聚力、群体规范、群体气氛、群体成员间的人际关系）等影响着群体与成员个人行为发展变化的力量的总和。
①群体凝聚力常常被当做衡量课堂管理成功与否的一个重要标志。（如何提高[4]）
②群体规范：（正式/非正式）形成三阶段；各成员始终受到（模仿）（暗示）（顺从）等心理因素的制约。（积极与消极作用）
③课堂气氛：根据学生表现出的注意、情感、意志、定势与思维等状态水平，可分为积极的、消极的和对抗的。
教师是影响课堂气氛的主要因素。（领导方式[3]、对学生的期望、移情、焦虑水平）
移情：将自己的情绪或情感投射到他人身上，感受他人的情感体验，并引起与他人相似或相同的情绪反应。
④课堂里的人际交往与人际关系（吸引与排斥、合作与竞争）
三、纪律管理
课堂纪律：对学生课堂行为施加的准则和控制。
根据（纪律的控制点）分为：外在纪律和内在纪律。（他律—自律）
四类：教师促成、群体促成、任务促成、自我促成。
⑴课堂结构与课堂纪律
学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。
课堂结构：在教师指导下的三者间形成的相对稳定的组合模式。包括（课堂情境结构、课堂教学结构）
课堂情境结构：“班级规模、课堂常规、座位分配”
课堂教学结构：“教学时间的利用、课程表的编排、教学过程的规划”
⑵问题行为与课堂纪律
问题行为：不能遵守公认的正常儿童行为规划和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。
类型：外向攻击型/内向退缩型
处理：预防、非言语暗示、表扬、言语提醒、有意忽视、转移注意
第十四章教学测量与评价
一、意义和作用
⑴基本概念
教育测量：对教学、教育进行测量与评价。是成功教学的基础，也是教育决策的依据。
教育评价：有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程。
包括：（确定评估方案、搜集资料、描述并分析资料、形成价值判断以及作出决定）
⑵分类
（实施时机）形成性评价/总结性评价
（资料的处理方式）常模参照测评/标准参照测评
（功能）配置性评价/诊断性评价
（严谨程度）正式/非正式评价
⑶功能
①为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息②学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式③教学过程的一个重要组成部分④教育评价和决策的依据。
二、方法和技术
⑴标准化成就测验（含义、特点[4]、程序[4]、优缺点）
⑵教师自编测验（特点、准备工作、类型[客观[4]/主观[2]、有效特征（效度、信度、区分度）]）
⑶非测验的评价技术（案卷分析、观察、情感评价）
案卷分析：对学生的作品进行考察分析，并形成某种判断和决策的过程。
观察[行为检查单(定性)、轶事记录、等级评价量表(定量)]
情感评价[开放式问题、问卷]
⑷教学评价结果的处理与报告（合理评分步骤[5]、合格与不合格、其他报告方式）
第十五章教师心理
一、教师的心理特征与职业成就的关系
⑴教师的角色：知识的传播者、父母长者朋友和管理员、榜样和模范公民、教学的研究者。
⑵教师特征与职业成就的关系
①认知特征：分析大纲、处理教材、设计教学、了解判断学生特点等能力。
②监控能力（体现在三方面）
影响因素（教师自身、教学环境、教学媒体等）
教师的教学监控能力是教学能力的核心。
③人格特征（影响[2]）--亲其师而信其道！
④教学效能感（一般/个人教学效能感）
概念：教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。
影响[2]：工作积极性、学生的学习行为和学业成就。
自我效能感：人对自己能否成功完成某成就行为的主观判断。（包括结果预期和效能预期）
⑶教师期望对学生的影响
“皮格马利翁效应”/“罗森塔尔效应”/“教师期望效应”
教师的期望会传递给被期望的学生并产生鼓励效应，从而对学生心理与行为产生影响，从而促进预期效果的达成。
二、专家型教师的能力特点
⑴丰富的组织化的专门知识，能有效运用
特定学科知识、一般教育学知识、特定内容教育学知识（‘实践性知识’特点[5]）
此外：其专业知识的组织与储存都具有丰富的层级和结构，能敏感和觉察到问题的深层关系与结构，迅速寻找出合适的解决方案来。
⑵熟练掌握教学技能
课时计划简洁灵活（规划主要步骤，不涉及细节）且有预见性、教学技能程序化自动化、教学监控能力强（花更多时间思考而非盲目解决）、能吸引注意力且妥当应付纪律
⑶很强的洞察力，善于创造性的解决问题
三、从新教师到专家型教师
⑴影响教师成长的因素：个人因素、情境因素、系统过程。
个人：教师的知识、教育基本信念、认知能力、教学能力、情感投入、人际关系等。
情境：（学习工作环境）社会与社区、学校体制、学校氛围、教学小组或部门、课堂等。
系统：有目的的影响教师成长的专门方法和手段（教学观摩、教师评课与教学笔记等）。
⑵成长历程：关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段。
关注学生阶段是衡量教师是否成长、成熟的一个重要标志，是专家教师特征的表现。
⑶成长与发展基本途径[6]
教研组的教学研究活动（共同备课、听课、评课、组织教学观摩活动[正式与非正式]）微型教学训练
教学决策训练（观看教学录像，及时提供指导）
校本培训（注意四项）
反思教学经验（类型[3]、内容[3]、方法[4]）
教师参与研究（与专家研究的区别[3]）