《学生的不同学习需要和差异教学策略研究》成果公报
中国教育科学研究院研究员华国栋主持完成了教育部重点课题《学生的不同学习需要和差异教学策略研究》（课题批准号为
DHA060141）。课题组成员有燕学敏、史亚娟、赵小红、李泽慧、程向阳、郭要红、及文平、辜伟节、孙常屿、吴娟、朱廷梅、田立丽。
一、研究内容与方法
1.研究内容
学生不同学习需要类别的研究；（重点研究困难学生、超常学生的不同学习需要）
差异教学的国内外比较研究；
学生的不同学习需要和差异教学策略的相关研究；
差异教学策略的实验研究；
差异教学效果的评价研究；
教师的差异教学能力培养研究。
2.研究方法步骤
研究大体分为三个阶段
第一阶段2007.4-2008.7主要进行学生不同学习需要的研究、差异教学理论研究和差异教学实验的前期准备。
学生不同学习需要的研究，主要运用调查研究的方法（访谈、问卷）和资料分析的方法，对学习过程观察的方法，并重点对超常学生和困难学生的学习需要进行研究。
在理论研究方面，主要运用资料分析的方法、比较研究的方法、逻辑推理等方法，分别从哲学、教育学、心理学等多方面对差异教学策略的理论基础进行研究，并和分层教学、个别化教学等进行比较。
在实验研究准备方面，运用调查研究的方法对实验学校的教学情况进行调查。在此基础上，对实验班的教师进行差异教学的理念、策略和方法的培训（同时进行教师差异教学能力培养研究）。
第二阶段2008.7-2010.5在继续深入理论研究的基础上，重点开展差异教学的策略研究，主要运用案例研究、行动研究和现场准实验研究等方法。
实验的自变量：差异教学的策略和方法
实验的因变量：学生的质量，（在这前进行差异教学效果评价研究）主要从两方面测量，一是否大面积提高教学质量（实验班群体的效果）二是否促进了每一个学生的发展（有代表性的个案）实验的类型：不等控制组前后测设计
第三阶段2010.5-2011.5对研究的资料、实验的数据等进行分析、提炼和概括，并在此基础上完成研究成果，
二、结论与对策
1.对学生不同学习需要的研究
差异教学的前提是了解学生的不同学习需要，以往的研究较多关注不同类别学生的身心特点，强调诊断鉴别，甚至带来标签的副面作用，但对他们的不同需要尊重、分析不够。对学生中的弱势群体如困难学生、残疾学生要么不够关注，要么降低目标要求，而这恰恰会影响了他们的发展。例如对于视障学生来说，他们只是在学习方式，特别是表象方式与明眼学生不同，有其特殊需要，一般并不需要降低认知目标层次。我们要分析学生因身心特点、学习环境、生活环境不同带来的学习上不同需要，对学习的差异性给予关注。
为了帮助教师了解学生的不同学习需要，课题组给教师介绍了便于他们操作的量表、问卷等工具，并编辑成《学生不同学习需要测查》资料，供课题组教师参考，在帮助教师使用工具科学测查时课题组特别强调对学生学习过程的观察和学生作品的分析，对学生追踪调查，并在第一次年会上做辅导报告“教学过程中的差异教学诊断”。我们还主张小学高年级以上的学生学会自评，认识自己。在课题组统一要求下承担课题研究的学校，研究的第一步都从不同角度和方面对学生的不同学习需要进行了调查分析。我们要求对学生进行全面动态的测
查，了解学生个体间的差异与个体内的差异，并特别关注学生优势潜能的测查。
从研究对象来说，我们首先对学生中的弱势群体进行研究。不仅进一步对普通班的视障、听障、智障、肢残等儿童的身心特点、学习特点与特殊需要进行研究，还对这几年明显增多的自闭症儿童身心特点、学习特点、特殊需要、教育训练的原则、方法进行研究。进一步对学习困难学生进行研究，特别关注了因感觉统合失调造成学习困难的儿童，以及不同学科学习困难学生的研究，在此基础上总课题组出版了《特殊需要儿童的心理与教育》（第2版），课题组的一些学校也对学困生进行不同角度的研究，积累了数十篇个案，发表了近十篇论文。我们对学困生的教育观点是1根据马斯洛的理论，对学困生不只考虑他的认知上不同需要，还要考虑他学习、生活环境以及心理安全、归属和爱的需要、尊重的需要。2对学困生的教学不是盲目降低要求，而是首先为他提供援助，在教师、同学的支持帮助下，调动他们主体意识，改进学习方法策略，努力实现目标。只有在差距太大的情况下，才能适当降低学习目标要求，但仍然对困难生要有挑战性。3应了解学生的学习过程、思维过程及学习环境，分清第一性缺陷和派生的第二性缺陷，深入分析探求学困的主要原因。4在了解学生个体内差异的基础上，扬优补缺，开发潜能，在优势领域获得成功，再将积极性迁移到弱势领域。
本课题立项后，根据教育公平推进的需要，本课题又增加了对农村进城务工子女或暂住人口子女及单亲家庭子女的不同学习需要研究。借鉴马斯洛理论，对他们家庭经济状况、环境变迁、文化差异、亲子关系、父母教育方式、课余生活、心理状态等方面的差异进行调查，并进一步深入了解分析他们学习上的不同需求，特别是来自不同地区的务工子女的不同学习需求，如教学语言、课本类型、教学进度、师生关系、伙伴关系等进行调查研究，如北京巨山小学，从学生的需求出发，致力于使学生的“差异美变为和谐美”，针对农民工子女的身心特点，倡导“我能行”的教育理念，取得了良好的教育效
果。
学生群体中的学习水平较高的学生，特别是超常学生是人力资源中的宝贵财富，也是我们培养创新人才不可忽视的群体。以住少数超常学生是在少年班、实验班接受教育，这种教育模式虽然能满足超常生智力发展的需要，但也可能带来他们心理和社会发展的问题。事实上现在多数少年班已夭折，而大多数超常生仍在普通班被迫无奈接受他们早已理解的知识。本课题着重对普通班超常学生的身心特点、学习特点和特殊需要进行研究，其中包括残疾人群中的超常儿童。倡导在普通班开展超常教育，满足他们在速成、深造、创造和社交等方面的需要。同时也探索在超常生带动下，开发普通学生潜能，使他们超常发挥。在研究基础上课题主持人完成专著《你也能出类拔萃——普通班的超常教育》。这方面的研究和实践也取得了明显成效，苏州六中对于艺术上有特长的学生从课程、教学等方面满足他们的不同需
要，几年来不仅学生整体质量不断提升，而且培养了一大批艺术尖子生，形成学校办学特色。被教育部授予“全国学校艺术教育工作先进单位”。
2.差异教学的理论研究与比较研究
本课题研究一直重视理论与实践的结合，重视研究与教育教学实际的结合。在理论研究方面主要进行资料分析，逻辑推理和比较研究，并将有关观点、结论在实践中检验运用，或在实践中将经验、做法归纳概括上升为理论。研究的过程往往也是理论与实践之间上下磨合、沟通、修正、螺旋上升的过程。
从哲学角度看，人的个性并不脱离人的共性，个性系统中既包含着共同性又包含着独特性。普遍就在特殊之中，同一就在差异中，差异教学强调共性与个性的辩论统一，这是所有差异教学策略的出发点。从教育方面来说，差异教学是以马克思主义教育要促进学生全面发展理论为基础的，差异教学要求教学面向全体学生，对学生全面负责，强调在社会和集体的共同活动中，在相互联系、相互影响、相互作用中发展学生良好的个性，实现个体的社会化发展，又满足个体自身发展的不同需要，这就是实施差异教学策略要追求的目标。
随着我国教育改革的不断深入，推进教育公平与提高教育质量已成为我国教育当前的重要任务。本课题自觉地研究差异教学与教育公平、高效教学的关系。真正意义上的教育公平是不同学生在学习和发
展中的需要都能得到很好满足。教学要促进每个学生有效学习，教学目标、内容、方式方法就要适合每个学生的需要，这显然是“大一统”、“一刀切”的教学不能完成的，必须实施差异教学。课题组在研究的基础上发表这方面论文有“论差异教学与教育公平”（《教育研究》）、“实施差异教学，促进有效学习”《中国社会科学报教育版》、“差异是和谐课堂的细胞”（《中国教育报》）。与教育公平相关的一个问题是推进融合教育问题，这也是当今世界范围的一个教育趋势。融合教育以教育公平、教育伦理为基础，我国积极推进的残疾儿童随班就读可以看作融合教育的初级形态。本课题也对差异教学与融合教育的关系进行探究，并在随班就读实践中实施差异教学策略，提高随班就读质量。在以往发表的“差异教学是实施全纳教育（融合教育）的必然要求”基础上，又发表了“实施差异教学，提高随班就读质量”（《中国特殊教育》）明确了以下观点：随班就读是融合教育的初级形式；融合教育的本质是为学生提供均等的有效受教育机会；加强学生参与，减少学生排斥；融合教育要求课程教学的多样化、差异化。
培养创新人才是我国教育重要的战略目标，培养创新人才必须关注差异，因为创新有多样化、个性化的特点，每个学生都能发展他的独特之处，每个学生的创新潜能也不一样。本课题也探索差异教学与培养创新人才的关系。发表了“加强超常教育，为培养拔尖创新人才奠基”（《中国教育政策评论》2009）并在超常教育学会的高校系统作“实施差异教学，培养多种类型的创新人才”专题学术报告，主要
观点有：社会需要多种类型的创新人才；创新人才的基本特征，如独立性、创造性等；人才成长的规律，如扬长补短规律、师承效应规律、共生效应规律等等；改变整齐划一教学，实施差异教学，培养多种类型创新人才。
本课题在理论研究探索中力求借鉴先进的教育理论、心理学理论，并博采众长，但始终坚持从我国当前的教育现状出发，形成有自己特色的差异教学理论观点及策略体系。例如加德纳的多元智能理论改变了教育者对儿童智能的刻板印象，建立了多元性的信念。让教育者以更积极的态度看待每位学生，发掘学生各方面能力。并从优势能力发展适合他的课程与教学，使人人能成才。本课题以加德纳的多元智能理论作为心理学的基础之一，并建议教师用加德纳的多元智能评量工具去了解学生，分析学生个体间差异与个体内差异。但仅用此量表测量是不够，我们认为即使对于智能的测查还要从成功智力的角度去分析，开发学生创造力，对于多元智能理论中从“优势角度去开发课程与教学”也不够全面，另外多元智能理论，与实际教育教学还有一定距离。
本课题也将“掌握学习理论”和“继续进步理论”作为理论基础之一，但是“掌握学习理论”强调通过明确目标、反馈补习等措施去调适同班学生的差别，使他们都达到掌握学习的水平是理想化的。实际上在相同的教学时间内要使每一个学生达到几乎同样的学习水平是不现实的。另外学生是有鲜明个性特点的，学习基础、类型、风
格各异，教学应适应不同学生需要，促进每一个学生在原有基础上得到最大限度的发展。“继续进步理论”的可贵之处正是强调教学应促进学生不断进步，但是几十个学生同居一室，使用不同的学习材料，如果学生差距过大，也是难以实现的。我们主张的差异教学坚持共性与个性的辩证统一，在集体教学中通过差异教学策略的实施，适应多样化的个性，促进每一个学生最大限度的发展，又强调通过铺垫、反馈矫正等措施，通过课内外，校内外教育教学的有机结合，使学生间的差距得到适当调适。
差异教学策略的构建始终从差异教学的本质，即共性与个性的辩证统一出发，追求全体学生的共同提高，培养富有个性的和谐发展的人。既承认知识的共同性、共通性和确定性，也强调课程与教学评价的多元性、描述性和模糊性。重视借鉴建构主义理论，因为差异是独特生命价值的一部分，只有差异是主体主动选择，自主发展的结果。强调学生学习的主动建构，自主探究与体验，但我们也反对极端建构主义者的主张，我们重视教师的主导作用，也不忽视理性、认知和接受在学习中的作用。通过合作学习可以有效照顾学生的差异，促进学生共同进步，我们也借鉴了合作学习的理论、合作学习的要素及操作模式，但我们也认为并不是所有学习任务都适合合作学习，合作学习也需要精心设计组织，特别是长期单纯的异质小组的合作学习，会使优等生的学习缺少挑战，而且当学生学习差距过大的情况下，合作时会缺少共同语言。本课题主张将隐性动态分层与互补合作相结合。个别的问题反映在群体中就是差异，差异教学是将学生个体的个性成长
臵于集体的氛围中，通过学生的相互作用和个人的努力，开发学生潜能，促进学生个性健康发展。
在差异教学的比较研究方面，主要是和differentiated instruction比较（由[美] Carol Aun Tonlinson所著《How to Differentiate lnstruction in Mixed-Abilty Classraoorns（2nd Editi》一书翻译中用了我们提出的差异教学概念）。
虽然在不同的国度里，各自从本国教育实践和改革的需要出发几乎同时进行差异教学研究，前期并未交流，但却有异曲同工之妙。说明在教学中关注差异，面向全体学生是世界范围内教学改革的一个共同趋向。但由于价值追求、文化差异，教师水平、班额大小等因素，在一些理念和策略上还有不同之处。如我们强调的差异教学计划，是并列式教学计划与个别教学计划的结合，其中并列式教学计划与上述美国学者著书中提及的“分化式课程表”很类似。但由于美国学校班额不大，在分化式课程表中，同一知识点可分化多种学习内容，针对学生不同的学习方式设计多种学习活动，而我们倡导的并列式教学计划是为了改变“大一统”、“一刀切”的教学计划，将教学计划版面分为共性、个性并列两部分，并在设计教学时将共性与个性有机结合。我们认为计划不宜机械死板，更在乎教师课堂生成，灵活掌握。美国的分化式课程表不仅对教师要求太高，难以做到，而且分化不同种类的学习活动可以有多个维度，如认知水平、学习方式、学习兴趣……我们究竟应从哪个维度来划分呢？美国学者著的几本有关差异教学
的专著中介绍了许多具体操作的方式方法，值得我们借鉴，但他们并未形成有逻辑联系的差异教学策略体系，另外理论基础也相对单薄。
西方一些国家为了克服班集体教学的弊端，崇尚个别化教学，要求为学生制订个别化教学方案，并按个别化方案进行教学。我国一些学校特别是特殊学校也一直推行个别化教学。本课题也对差异教学与个别化教学进行比较研究，首先我们对美国个别化教学的演进进行追踪。事实上美国1975年颁布的《所有残疾儿童教育法》就要求为残疾儿童制订有法律效应的个别化教学计划，但在实施中发现理想与实践脱节，经历几轮修改，在2004年颁布的《障碍者教育改进法案》中已强调即使“对障碍者也要学习普通课程，加强教育评价”，将
“一般性评价和选择性评价结合”。他们已从只关注个性向关注个性与共性结合方向转移。其次我们调查我国个别化教学的实践，发现了很多问题，由于我国的个别化教学计划，往往只有个别教师参与制订，质量普遍较差，对学生测查诊断不够科学，且不能对教学提出建议，却起了标签的作用，尤其智力测验的结果很不准确；制订的个别教学计划往往束之高阁，与班集体教学难以对接；更不能及时对个别化教学计划及时评估调整。研究中我们对个别化教学和差异教学进行比
较。
个别化教学差异教学
教学立足点：学生个体群体中的个体
教学出发点：学生个性共性与个性结合
设计教学思路：个人特点——针对性课程措施
——寻找共同点集体教学共性的内容、要求——针对个性特点调整——共性、个性结合的教学
教学过程：实施针对性的个别化策略方法实施差异教学策略方法
教学评价：对照个别化教学计划中目标评
价一般性评价和多元评价结合
在国内教学比较方面，主要是将差异教学与分层教学进行比较。因为分层教学曾在我国几十个省有过实践，在班集体教学中对提高教学质量也起了一定的积极作用。但分层教学的标签效应，特别是校际分层、班际分层有悖教育公平，学生处于被动分层状态。另外我们也难以给学生准确分层，由于学生是发展变化的，有的能力是潜在的，分层教学也使一部分学生失去了发展的机会。我们从以下维度对差异教学与分层教学进行比较：
分层教学差异教学
关注差异认知层次差异多方面差异并分析主要因
素
目标分层次目标挑战性目标
教学过程分层内容
分层活动开放可选择内容多样化学习活动
同质组的形式同质组与异质组结合
作业分层作业弹性有效作业
评价分层评价一般评价和多元评价在理论研究，比较研究和实践研究和基础上我们凝炼差异教学的基本观点，并指导实践。（请见《差异教学策略》一书P.1-8）
3.差异教学策略研究
差异教学策略研究是本课题研究的重点。策略是理论与实践的中介，期望通过策略研究，将差异教学的理论观点，转变为教师行为。课题组依据《差异教学论》一书中的基本观点，从教师教学行为活动出发构建策略体系。我们的做法不是针对学生的一种需求，就研究一个教学策略，而是针对班集体学生的差异及不同需求，从共性与个性结合的角度对教学策略整体把握。我们认为在班集体教学中要有效照顾学生差异，仅靠个别的教学方法策略是难以奏效的。差异教学立足于整体策略的构建，从大教育观出发，从课内到课外、校外，从教学到管理、环境全方位构建差异教学策略体系，并沿着教师的操作行为展开。其中“全面动态测查学生个体间、个体内差异”是基础，“课堂差异教学策略”是重点。策略间有内在逻辑关系，如目标的差异是为了对每个学生构成挑战，师生共同设臵的目标是否具有挑战性，从大面积反馈评价的结果可见，如100%的学生完成任务轻松正确，就
要怀疑目标的挑战程度，至少说明部分学生的学习目标挑战性是不够的。
这十五个策略是在研究和实践的基础上产生的，许多地方有我们独到的理解，如对于学习目标，除强调三维目标外，还突出了“挑战性”，防止消极地适应差异，随意降低目标要求；为了规避同质分层与异质合作学习的各自不足，我们的策略是“隐性动态分层与互补合作相结合”等等。将差异教学的策略运用于不同学段、不同学生或不同学科，往往需要有不完全相同的方法、措施，这就需要教师在准确深入理解策略的基础上，创造性地加以运用。例如“挑战性学习目标”，对于低年级小学生更多强调的是达到或超过课本中共性的标准和要求（明显智障的除外），因为这是打基础阶段，且学生潜在能力有待开发，即使有的学生学习有困难，也应尽可能通过援助支持，帮助实现目标，而不是降低要求。而对于高中、大学阶段的学生差异已比较明显，在保证一定的共性要求的基础上，可较多考虑个性发展的要求，有的可拔高，开发创造潜能，有的困难累积太多，也可适当降低目标，接近这些学生的最近发展区，以调动他们学习的积极性。再如针对“学习内容的调整和组织”策略，对于学有余力的学生更多考虑知识的拓展加深，充实创造性的内容，如语文学科让学生改写文章中某情节，收集作者的其它作品，研究作者的写作风格等，而对困难学生则给予知识的铺垫，提供辅助提纲，图片资料等，以帮助困难生深入理解课文。对于不同学科、不同课型实施同一个差异教学策略，也会有不同做法，如“多样化学习活动设计”策略，人文学科可能更
多设计情境性、体验性学习活动，不同学生承担不同的角色，而理科则设计多种不同类型、不同层次、操作性、实验性的探究活动。我们鼓励教师创造性地应用差异教学策略，课题组也逐步形成一些有价值的教学模式。
总课题组在对差异教学策略研究总结的基础上出版了《差异教学策略》一书，明确了差异教学的基本观点，对每个策略进行解读，说明操作要领，并附有不同学段的文、理科的案例及评价。一些子课题学校也相应出版了一些著作如《小学数学差异教学》、《一花一世界（小学生学习语文的不同需要与教师的有效指导研究）》，以及许多本案例集、论文集如《万类霜天竞自由》、《个性飞扬、和谐成长》等。
4、教师的差异教学能力培养研究
差异教学对教师提出了挑战，我们认为，提高教师差异教学能力，要从三方面考虑，一是教师要尊重差异，在情感态度上接纳有差异的学生，不歧视排斥任何学生，并善待每一个学生；二是面对现实，承认差异，善于了解差异，测查个体间差异、个体内差异，对学生的差异进行客观科学的分析；三是在平等的基础上实施差异教学，满足学生的不同学习需要。这就要求教师正确理解差异教学的观点和策略，科学实施差异教学策略，并能在教学实践中创造性地加以应用。
提高教师的差异教学能力，可以从培养、培训两方面进行，并将培养、培训一体化，统筹考虑。参与课题的学校采用读书、对话、实践、交流、写心得、论文等形式培训教师。我们特别重视案例研究，通过案例研究将教、训、研结合起来。同课异构，同题变式，同环异行，同题诊断，叙事反思，切实解决理论与实践结合的夹生问题，并及时发现闪光点、创新点推介放大。结合案例分析教师行为背后的教育理念，鼓励教师从新的视角看待学生，发展新的教学实践，教师们共同切磋，分享差异教学成果。对教师的培养、培训应分层次提出不同要求。我们借鉴美国本科水平师资培养方案，对教师差异教学能力的培养不仅在每个层次序列中都有，而且是逐步递进的。许多课题学校也注意挖掘教师个性资源，在差异文化引领下，优势互补、取长补短，逐步形成配伍和谐、身心舒畅的教师团队。
在研究与实践的基础上我们发表论文“差异教学的实施与管理”（《中国特殊教育》），其中有我们培训教师差异教学能力的观点和做法。“论普通高师院校开设特殊教育课程”一文也待发表。另外，《特殊需要儿童的心理与教育》一书已被列为教师教育优秀课程资源。
三、成果与影响
我们不只关注书面研究成果，更关注实践效果，我们从以下五方面进行总结：
1.差异教学促进了学生成长
（1）实施差异教学可以大面积提高教学质量
研究与实施差异教学是为了促进全体学生的提高，正如我们所期望的课题研究取得了预想效果。凡是进行差异教学实验的学校前后测的数据都说明了这点。
（2）实施差异教学促进了学生个性成长和潜能开发
实施差异教学，满足学生的不同需要，使得学生的学习兴趣、自主学习的意识和能力都有所提高，一些学生的优势和潜能也得到一定程度的展现和开发。如苏州第六中学关注艺术特长学生，开展差异教学研究，成效显著，不仅为中央美院、中央音乐学院等高校输送了一大批艺术特长学生，而且不少学生成绩斐然，该校被教育部授于全国艺术教育先进学校称号。
2.差异教学促进了教师成长
（1）教师教育教学理念更新
通过课题的研究，教师的教育教学理念有所转变，将关注书本讲授、教案执行迁移到关注学习的主人——活生生的个性鲜明的学生。所有参与课题研究的学校在研究之初都对学生的差异进行了解和测查，了解他们的不同学习需要，并将差异当作资源开发，以促进每个学生最大限度的发展。这是思想理念的变革，这种变革也带来了教
师对学生情感态度的变化，和谐了师生关系，同时也引领了课堂的变革。
（2）教师教学行为改变
实施差异教学以来，教师的教学行为有了改变，课堂教学效率有所提高。正像天津汉沽区在研究总结中所写“实施差异教学研究的最大受益者是参研的教师们，他们在三年的践行中，反思摸排着课堂生态全程的每一处细节，比较着差异教学策略精要节点，梳理着被遗漏的‘不经意’，去追寻着自己专业成长的真谛。这个过程本身的亲历者，其亲力亲为的每个点滴都浸透着一种教师生命的顽强成长，突破自己、突破审美疲劳、突破思想桎梏，剖析自己的职业行为，这种勇敢面对自我，将自己生命中最隐秘最柔弱部分放大、解剖，找到病灶、诱因，用教育理论为自己的专业发展打开生命通道，用生命、用睿智去谱写差异教学的华彩乐章。”
（3）积累了差异教学资源
在差异教学策略的研究与实践中，不仅积累了许多不同学段不同学科教师实施差异教学的经验和案例，可供今后实施差异教学借鉴和参考，而且有些学校如北京四中等学校还形成了差异教学策略包。
（4）提高了教师教育研究的能力
通过课题的研究和总课题组的指导（选题指导、开题论证、课题进展中的解惑、成果的提炼加工等）大大提高了教师的教育研究能力，教师在研究中撰写的经验总结、论文、案例、报告数百篇，据不完全统计,发表的有近百篇，另外在各种不同级别的评奖中也有数十篇文章获奖。通过课题研究，许多参研老师成为本地区的科研骨干、学科带头人，许多教师对差异教学研究产生了浓厚的兴趣，课题学校自发成立了“差异教学合作联盟”，准备在课题结束后继续进行差异教学的深入研究。
3.差异教学促进了参研学校办学水平不同程度的提升
参加课题研究的学校，所选择的子课题都是从本校实际出发的，这些子课题研究和学校发展密切相关，研究中总课题组又反复强调研究要与教育教学结合，因此研究与教育教学相得益彰，课题研究也促进了学校办学水平的提升。
如杭州机场路中学是位于城乡结合部的农村公办初中，参加课题研究前“教学质量不高，中考成绩不理想，社会认可度偏低，每年生源区域内小学毕业生流失率高达60%左右，仅2007年一年全校流失学生就达183人，占全校学生数的22.87%。为了解决生源不足，教育局从民工子弟学校调配一些农民工子女入校，学生基础差，生源结构复杂，学生流动性高。初一新生素质测试成绩在区内始终处于公办学校最低。AB率达10%左右（区平均45%）DE率高达60%左右（区平均30%）”，他们为了向课堂要质量，参加了我们课题的研究。总课
题主持人和该校领导从学校生源实际出发着重运用“提供必要的认知准备”、“教学关键点突破”、“大面积及时反馈评价”这三个策略，进行课堂教学改革，课题主持人也多次去该校听课指导、培训，和教师对话交流，3年来该校教学质量快速提升，“教学增量在区域内名列前茅。学校于2009年2010年都获得区教学质量考核一类学校。社会美誉度、家长满意度快速提高，从2010年招生开始，学区内生源大量流失的现象已经逐步好转，在2011年区公办学校联考中，该校取得好的成绩”。为基础薄弱学校提升教学质量提供了值得借鉴的经验。
4.社会影响
（1）差异教学的实践产生了一定的社会影响。例如北京巨山小学是一所务工子女的农村小学，参加课题研究以来致力于使“差异美变为和谐美”，针对务工子女的特点和需要，倡导“我能行”教育理念，取得了很好的教育效果。2010年胡锦涛总书记在刘延东国务委员陪同下视察了该校，中央两办考察该校时认为该校的教育体现了教育的应有价值。（当然该校成绩的取得首先是该校师生自身的努力，课题研究起了引领、助推作用）
（2）差异教学的有关理念也得到了学术界的认同，中国人才研究会副会长、国家人事部人才研究院副院长在去年浙江大学国际英才教育论坛所作的报告中强调“实施差异教育，培养创新人才，是中国教育的战略性任务”；中国教育学会会长顾明远先生也强调“公平而
以学生为中心的教学设计案例 一、提前一天发放导学案，先学后教，学生带着问题进入课堂，使学习成为一种自主建构的活动，学生成为学习的主人，是化学课堂自主合作的新亮点。 二、以学生为中心的初中化学教学设计，就是在初中化学教学中应用建构主义教学理论和学习理论，进行以学生为中心的教学设计。 下面以粤教版初中《化学》上册第二章第一节《空气的成分》为例，进行以学生为中心的教学设计，以高效课堂的教学模式进行备课，备课不仅备教法，而且备学生，了解学生已有的知识，讲解时详略得当。如案例：
学生得出结论：说明集气瓶内确实存在空气。 学生答：是用燃烧的方法研究的，空气是由氧气和氮气组成的。 归纳： 实验现象为①红磷燃烧；②放出大量的热；③生成大量白烟；④到燃烧停止，温度下降以后，瓶内 水上升约51 体积，同时白烟消失。 学生思考、分析。 分析原因解答： 小于五分之一： ①红磷不足，使瓶内的氧气未 反应完； ②装置的气密性不好。即装提问：同学们回忆一下，小学自然课上是怎样研究空气的组成的？空气是由哪些成分组成的？ 探究活动二： 探究“空气中氧气的体积分数”。 分析归纳实验现象。 讲解： 在实验时要注意以下问题： ①红磷要足量，以确保瓶内的氧气完全消耗； ②点燃燃烧匙内的红磷后，动作要迅速，即要立即将其伸入瓶内，并把塞子塞紧，不能漏气； ③要等到集气瓶冷却到室温 后才能打开止水夹； ④实验开始时，导管应注满水，以防止实验后引起误差。 提问：瓶内约54 体积的空间还 有没有气体？若有，它能支持燃烧吗？ 讲解：还有气体，因为液面没有上升到顶部。但是这部分气体不能支持燃烧，否则燃烧不会停止。 使用过量的红磷。 提问：该实验有时测得氧气的体积远小于51（或大于51），出现误差的可能原因在哪里？ 了解学生的已有知识，也就是了解学情，在已有的基础上加深学习。 演示实验学生认真观察，师生探讨的结论。 实验 测得氧气的体积小于五分之一原因，学生讨论，总结加强对难点
有效地进行探究式教学的策略 海淀区教师进修学校刘丹杰 新一轮课程改革，伴随着新世纪的脚步，走进了校园。新课程理念之一是“注重科学探究，提倡学习方式多样化”。课程标准明确指出“科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。”科学探究是教师和学生比较生疏的一种教学方式和学习方式，教师要有效地进行探究式教学就需要研究相应的教学策略。 探究式教学实质上是使学生通过类似科学家的探究过程理解科学概念和科学探究本质的一种特殊的教学方法。物理课程标准根据科学家进行科学探究的一般过程和方式，结合初中物理课程的特点和八、九年级学生的认知水平，提出了科学探究的七要素。对于七要素教学策略的研究和准确把握是保证探究式教学有效进行的前提。下面结合课改过程中的实践谈谈其中提出问题、猜想与假设、交流与合作三个环节所采用的教学策略。 1．提出问题的策略 提出问题是探究式教学的起点和关键点。提出问题的质量直接影响下面探究环节。由于教材的特殊地位，其中的问题多为陈述性的问题，一般很难激起学生探究的热情，教师的作用恰好要在这里体现出来，教师要创设问题情景,将学生引入他们认为值得探究问题中。 要将学生引入他们认为值得探究问题中，教师首先要创设问题情境，之后可以是教师提出问题，也可以是学生提出问题。 教师的提问必须问在学生有疑之处。有些问题表面看学生好像没问题，换个角度提问，就出现问题，实质是学生自觉无疑问，实则有疑问。让学生认识到自己的疑问，教师可以采取一种逆向思维的方法，反其道提出问题，在教学策略上我们可以称它为变换提出问题角度的策略。 如：“光的传播”一节课，教材上这样提出问题的：“光源发出的光是怎样传播的呢？”教师如果按照教材上的问题原封不动地提出，可以想象，学生面对一个他早已熟悉的问题，猜想和假设会很快趋向一致，探究兴趣当然也就降低很多。教师若变换提问的角度，提出：“大家都知道光在空气中是沿直线传播的，在哪里不是沿直线传播的呢？”这样的问题是学生不熟悉，很快会引起他们的注意。 再如：“声音的产生和传播”一节课，教材上这样提出问题的：“声可以怎样向外传播？”一位教师采取逆向提问的方法，提出：“哪里不能传声呢？”这样的问题学生就要深入思考才可能回答，容易激起他们的探究热情。 变换角度提问，除了可以反过来问之外，还可以采取变换问题的方法。如：在“探究——比较物体运动的快慢”一节课时，由于用速度表示运动快慢的问题，学生很熟悉，一位教师采取了变换问题的方法。提出：“为什么用速度来表示运动快慢呢?可不可以用其它量表示运动快慢？”这个变换的问题，恰是学生疑问之处，也是要解决的学生知其然，不知其所以然的问题。“可不可以用其它量表示运动快慢？”这个问题又具有开放性，为下面的探究开了一个好头。 初二学生的年龄特征和心理特征决定了他们对有趣问题易于引起注意，并能保持较长时间的关注，因此教师提出的问题一定要生动、有趣，同时还要难度适当。问题过于简单会让学生失去探究的欲望；问题过难又会让他们感觉高不可攀。 要让学生对教师提出的问题感兴趣，教师可以采取创设丰富问题情境的教学策略。 创设问题情境可以有多种渠道，可以采用源于学生生活的问题和有意义的提问，用“见怪不怪”的生活经验形成问题；用手脑并用的物理实验形成问题；精心设计的课堂讨论形成
小学语文学生自主、合作、探究学习指导 研究策略 思渠镇中心完小毛江 《基础教育课程改革纲要》中指出：改变课程实施中过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勇于合作、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力。新《课程标准》明确指出：＂学生是学习的主人。＂前苏联教育家苏霍姆林斯基也曾说过：＂人的心灵深处。总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要，这种需要在小学生精神世界尤为重要。＂长期束缚在教师、教材、课堂圈子里不敢越雷池半步的学生，在今天更需要我们极力改变学习方式，而探究即为自主学习的方式。因此要讲究自主探究的学习策略，使之成为发现者、研究者、探索者，从而把他们心灵深处被压抑的个性释放出来。 一、语文课堂里要引导发现．感悟，注重自主、合作、探究的尝试性。 发现是探究的开始。由于好奇是少年儿童的心理特点，它往往可促使学生作进一步深入细致的观察、思考和探索，从而提出探究性的问题。让学生提出问题，自主合作探究，不仅仅是一个方式方法问题，而是一种教育观念的问题，是一种教学质量观的问题，是学生观的反映。随着我国教育教
学的不断改革，教育观念不断更新，绝大多数教师已形成共识：只有坚持启发式教学才能使学生积极参与学习。如果我们能营造一个积极宽松和谐的课堂教学氛围，让学生成为＂问＂的主体，成为一个＂信息源＂，那么，学生学习的积极性和主动性将被大大激发。因为学生提问题总是以自身积极思考为前提的。正因为这样，我们说教师与其＂绘＂学生10个问题，不如让学生自己去发现，去＂产生＂一个问题。 只有学生自己主动提出问题，主体找出问题的答案，才能得以真正的发挥，才能体现自主、合作、探究的发现。因此，教师要随时注意挖掘教材中隐藏的＂发现＂因素，创设一种使学生主动发现问题、提出问题的情境，启发学生自己发现问题、探索知识、使教学过程围绕学生在学习中产生的问题而展开。教师必须积极创设问题情境，引导学生提出与学习过程有密切关系的问题，使所提出的问题提到点子上，才能促进自主、合作、探究，达到学会学习之目的。如《一夜的工作》中＂总理让我跟他一起喝茶，吃花生米。花生米并不多，可以数得清颗数，好像并没有因为多了一个人而增加了分量。＂这一重点句品读可通过以下引导尝试探究：1、读中发现＂花生米＂是否因多了一个人而增加份量？＂2、读思讨论：＂到底花生米有否增加？＂（有），从哪看出？（好像）3、删掉＂好像＂一词再读句子，你悟到什么？（多了一个人，花生米增加，可增加不多），也可联系前文说一
《初中化学探究性实验教学的研究与实践》课题结题报告 执笔人：毕建祯 随着化学新课程的启动和推进，我校作为一所城乡结合部的一所普通完中，在实施化学新课程的过程中，遇到了新的问题和困难。特别是对于新课程提倡的探究性实验，在学生学和老师教的过程中，困惑最大。针对此现状，我校化学组成立了《初中化学探究性实验教学的实践与研究》课题组，并被列为集美区级课题。经过几年的实践和研究，取得了一定的成绩。在总结研究成果的基础上，我们提出如下报告。 一、课题提出的背景 （1）化学是一门以实验为基础的自然学科，化学实验是帮助学生获得化学知识、掌握实验技能，激发学习兴趣、培养实验能力的一种教学手段，它在初三化学教学中始终占有十分重要的位置。初三化学实验课改前以验证性实验为主，而把探究性实验作为初中化学的基本教学要求，第一次在2001年的《九年义务教育全日制初级中学化学教学大纲（试用修订版）》中正式提出。大纲指出：教师应“适当引入一些探究性实验”，“应逐步加强学生的探究性实验”，“适时地安排一些学生自主探究的实验”，“探究性实验和综合实践活动能较好地体现学生的创新思维和实践能力”。等等这些指导性的言语都在告诉我们探究性教学应该启程了。 （2）厦门市从2003年进入国家化学新课程标准实验区，面对新的教材和新的化学课程标准要求原有的实验教学方式是统一的实验要求、实验教学模式，学生的个性发展不利，单一的实验内容又脱离社会实际，已逐渐显示出不足之处。为了增强学生学习的主动性、能动性和独立性。因此开展化学探究性实验的教学与研究，是化学教学走素质教育之路的有效途径。 (3)我校随着厦门市一起进入国家化学新课程标准实验区，在实践过程中，根据我校学生特点和学校化学实验室仪器设备条件，把新人教版教材上的50多个实验按分类可分为学生探究实验、教师演示实验、学生家庭小实验等，而其中有以学生探究实验为主（上册13个，下册11个）。这次我们共选择了其中的19个进行探究教学，但学生在进行探究性实验时存在诸多的问题，如：刚开始大多学生只习惯于思考老师向他们提出的问题，而不会主动地去提出问题、发现问题或者敢于提出自己不同的见解和方案；当老师给学生设置了问题情景后，让他们能独立地设计实验去解决问题时，学生多半会到教材中找现成的实验方案，很少有学生能创造性地去设计新的实验方案。而大家知道，学生会提出问题，设计解决问题的方案恰恰是探究性实验最重要的两个环节。随着新课程实施的不断深入以及我校实验室条件的不断改善，在汲取过去几年新课程实施中的经验和不足，我校化学组确立“初中化学探究性实验教学的研究与实践”课题，旨在进一步以学生为主体，促进学生主体发展。同时也想为进一步提高教师的专业成长搭建一个平台。 二、课题研究的理论依据 化学探究性实验是指在教师的引导下，学生根据化学教学的内容或日常生活、生产中遇到的问题，对自然界及研究的现象提出问题，从问题或任务出发，通过形式多样的探究实验活动，利用已知的、外加的因素去作用于研究对象，借助化学探究性实验，独自或与他人合作加以探索，来认识研究对象的未知性质、组成、变化特征，以及与其他对象或现象的联系等的一种教学方式。其教学过程中一般围绕八个要素展开，即：提出问题（或创设情境）、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流。借助该形式，引导学生主动进行实验设计、现象观察，结果分析，从中发现科学概念或原理，达到获得知识，形成概念，掌握技能，优化思维，培养情感体验，提高综合能力的目的。 在新课标中强调“化学实验是进行科学探究的主要方式”，“教师要注意改进传统的实验教学，精心设计各种探究性实验，促使学生主动学习，逐步学会探究”。本课题着重研究如何帮助学生了解化学探究性实验的基本过程和方法，培养学生初步的科学探究能力和态度，使学生掌握进一步学习和发展所需要的化学基础知识和基本技能，在探究性实验教学实践中让学生获得探究的体验和意识，从而提高学生科学探究的素质。 三、课题研究的目标 1、通过本课题的研究，提炼出化学探究性实验教学实施的指导策略； 2、进一步转变教师的教育观念和教学行为；
《叶的事业花的果实》 —《差异教学策略》读书心得 宝得小学 陈宝文
叶的事业花的果实 ——《差异教学策略》读书心得尊敬的各位领导、老师们： 大家好！很高兴能有这样一个机会交流我对《差异教学策略》的读书心得。交流前我想先表三个意：首先向与会的领导表示诚挚的谢意，谢谢为我们创造了一次探讨、交流机会。其次表达一个份歉意，因为对于差异教学本人理解能力有限，所感之处如有异议之处希望和大家进一步做交流。最后送上自己的一份诚意，他山之石可以攻玉，希望我们这次的差异交流会我们能有思维的碰撞，都能有所收获。 作为一名一线班主任，我们一直都在差异的实践中摸索怎样搞好我们的差异教学，在上学期《差异教学论》的学习中我们已经在理论的层面上认识到了学生们存在着多方面的差异。但在且走且看的实践路上面对来自不同家庭、不同习惯、不同喜好、不同智力水平的小宝贝们，我常常会陷入困顿、迷茫。为什么付出了同样的努力有些潜能生学居然是颗粒不收，让你不忍直视；为什么做出了无数的尝试可依然是收效甚微；为什么总让我游离在潜能生的心境之外……面对这些差异我只能用四个字来形容：束手无策。让我一下子就想起了那句话：书到用时方恨少，事非经过不知难。 带着这份困惑与期盼我拜读了华国栋教授的《差异教学策略》一书，书中华教授用中肯的语言把我脑中一个又一个问号击碎，为我指点了迷经。谈到读这本书的感受，我觉得华国栋教授在《差异教学策略》中前言的这句话准确概括了我的感受：我们从书中能感受到差异教学不仅体现了一种较高的教学境界和追求，而且它在实践中也是可行的和有效的。 为什么说它是可行和有效的呢？让我们一起走进这本书。
这本书共分为十六章，第一章是差异教学概述，深入的为我们剖析了差异教学的本质、内涵，主要观点以及它与个别化教学与分层教学的区别。第二章至第十六章，为我们介绍了十五个策略。每一章都详尽的介绍了该策略的本质和操作要领。这十五项策略分别从不同角度落实差异教学理念，自成体系。最值得称道的是华老将近年数百所学校在差异教学研究与实践中积累的案例加以梳理、挑选，并相应的安排在各章节策略的后面，以供我们借鉴参考。书中所选的案例和策略联系紧密，特别具有代表性，更完整的诠释了策略的实践性。 这本书如沐春风，让我在知识的领域中找到了一个又一个春天，在尽情的踏行间一次又一次的收获着。 收获一：模糊的概念清晰化。 华教授从国内外有效教学的理论高度和二十年来对“差异教学”的研究深度，对“探究”、“合作”、“互动”等方面进行了深入浅出、返朴归真的阐述。本书的这些策略是介于理论与实践的中介，它不像理论那样深奥难懂，又给教师留有在时间中创造的空间。这些策略从不同的角度落实了差异教学的理念。通过读书，让我解开了平时教学中混沌的概念。对于类似“分层教学”和“个别化教学”、“差异教学”的关系中，更加清晰的把握了他们的共性与区别，在知识体系中有了更加清晰的认识。 收获二：支离的策略系统化。 书中介绍的很多策略实际上在自己的实践中都多次的尝试过，像全面、动态测查学生差异的策略，我们在平时的教学中多次对学生的理想信念、学习能力、知识结构、意志品质等个体间差异进行测查，对于个别学生我们还会根据孩子的发展不均衡性对他的个体内差异进行测查以做到扬长避短促进这个学生全面和谐地发展。像面上兼顾与个别指导相结合策略，平时我们在教学中也
探究以学生为中心的课堂教学模式 综合教育学院，马高超 摘要：随着教育的发展，国内外许多教育方式如雨后春笋般纷纷涌现。在传统的教学模式中，教师起主体作用；学生往往局限于从课堂、书本掌握知识，是知识的被动接受者。但在现实的教学过程中，无论处在哪一阶段的学生，其学习兴趣、知识能力、逻辑思维方式和目标等方面均存在不同差异，且这些不同不是一成不变的，它还随着年龄与地点的变化而变化，这促进了“以学生为中心”的新型教学模式的发展。本文简介了“以学生为中心”的新型教学模式的提出，并着重在学生质疑能力、兴趣和个性方面的培养进行深入探讨。 一、以学生为中心教学模式的提出 “以学生为中心”的观念最早是由美国儿童心理学家和教育家杜威的“以儿童为中心”的观 念转换来的。杜威的以儿童为中心的思想在教育界影响很大，传统的教学基于填鸭式、灌输式教学，在教学过程中，教师起着主体作用，学生被动地学习知识，杜威对以教师为中心这一教学方法是极力反对的。他提出的新思想引起了教育界的重视，有重要的启迪作用，并被进一步运用到中学和大学的教学模式中逐步发展成了“以学生为中心”的教学观念。可以说“以教师为中心”的对立面就是“以学生为中心”。以学生为中心的教学特征主要是：学生起到主体作用，教师起着主导作用。教师在传授知识与技能的过程中，更重要的是对学生积极主动性的激发和引導，既要“授之以鱼”又要兼顾“授之以渔”，课堂教学模式采用小组活动、协作式、设计式、个别式等多种形式结合在一起，或选用互联网、多媒体等多种教具进行教学设计规划。是否能够体现“以学生为中心”教学模式的主要判断依据一方面是学生的主体作用是否能表现出来；另一方面是谁是学习的主体，即能否体现学生的主观能动性，学生投入到课堂中的情绪和积极性，学生是否是自己的管理者。如果在教学过程中学生负责控制和管理学习活动，积极投入到课堂建设和活动规划中，那么这种教学模式便是以学生为中心的，是我们目前所应倡导和积极学习的。 二、以学生为中心教学模式强调质疑能力的培养 叶圣陶先生提出：“凡为教，目的在于达到不需要教。”所谓“不需要教”即达到学习上的“自由”，人类的教育是“自由的教育”，在这个过程中，不应当只有“施”，或者只有“受”，学生的学习是在求学，教师在这当中应当有一个责任，那就是启发、引导学生，达到一个辅助的作用。
方法 “有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆，动手操作、自主探索和合作交流是学生学习数学的重要方式。”因此，初中数学课堂教学应创设一种符合学生认知规律的、轻松和谐的学习氛围，应该鼓励学生自主探究和合作交流，并不断地自我反思，最终能灵活解决数学问题。在几年的数学教学中，就课堂教学的方法改革方面有了一些有益的尝试，下面谈谈我在教学中的几点做法： 1.创设情境，培养兴趣 以创设情境为主线，根据教材的特点、教学的方法和学生的具体学情，把学生引入一种与问题有关的情境中，让学生通过观察，不断积累丰富的感性认识，让学生在实践感受中逐步认知，发展，乃至创造，以提高学生的数学素质。在数学课堂教学中情境教学的运用，可以达到提高学生的数学素质的目的。教育学家乌申斯基说：没有丝毫兴趣的强制学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。兴趣是学习的重要动力，也是最好的老师。在实践中，我经常巧妙地创设情境，引导学生从害怕数学到爱学数学，提高学生学习数学的兴趣，取得了事半功倍的效果。如常常用实际问题或设置悬念导入新课来激发学生的求知欲；或者在教学过程中为研究需要而临时产生一些尝试性的研究活动，以及在教学过程中，学生提出了意想不到的观点或方案等。显然，关键在教师要创设好问题情境，必须要从学生的学习兴趣出发，
要从知识的形成过程出发，要贴近学生生活，要带有激励性和挑战性。只有这样，才能引发学生的自主性学习，使学生的认知过程和情感过程统一起来。 2.自主探究，建构新知 “以学生的发展为本”是新课程理念的最高境界，要发展学生智力，培养学生能力，教师在教学过程中，始终把学生放在主体的位置，教师所做的备课、组织教学、教学目标的确定、教学过程的设计、教学方法的选用等等工作，都从学生的实际出发，要在课堂上最大限度地尽量地使学生动口、动手、动脑，极大地调动学生学习的积极性和主动性，养成良好的自学习惯，培养刻苦钻研精神。促进学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践。如果创设的情境达到了前面的要求，那么学生会自然地产生一种探究的欲望。教师只要适当地组织引导，把学习的主动权交给学生，让学生自主地尝试、操作、观察、动手、动脑，完成探究活动。因为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，教师是学生意义建构的帮助者、促进者。 3.合作交流，完善认知
中学化学探究性实验教学的策略 张艺国合肥市第十六中学230031 我国基础教育的新课程改革是一次课程文化的全面而深刻的变革。将探究性学习纳入必修课，是这次改革的重要目标和重大突破，是深化教育改革、全面推进素质教育的有效途径。而对于化学这门以实验为基础的学科，在化学教学中更要提倡和鼓励学生通过化学实验进行探究性学习，充分发挥化学实验在探究性学习、课程改革、素质教育中的功能，研究开发探究性实验，探索探究性实验教学的策略，引导学生通过探究性实验主动探索新知和感受探索、发现、发明的过程，接受科学方法的训练，学会分析处理信息，培养学生的科学素质、创新能力和探索精神，实现学生的学习方式由被动接受式学习向主动探究性学习的根本转变，从而推进课程改革、推进素质教育。本文作为教学总结、交流和讨论，试从中学化学探究性演示实验教学的策略、探究性分组实验教学的策略和引导的策略等方面谈谈自己的教学体会。 1 探究性演示实验教学 传统的演示实验教学，主要是教师重复验证书上的实验内容，而学生的任务就是看着教师做实验，或者最多教师让学生按书上的要求再操作一次实验过程，很少有能发挥学生主动性探索的。而探究性演示实验中，在教师提出的问题或创设的条件下，学生自己对问题进行猜想假设，亲自通过实验探索知识。在此过程中，学生要探索研究对象的未知性，对于探究的过程和结果，学生事先并不清楚，这主要靠学生的原有知识、技能与想象能力，去探索、去发现，从中创造出一些对他们自己来说是全新的现象、知识或规律。对于课堂探究性演示实验教学应注意把握以下几点： 1. 选择、设计合适的演示探究内容。并不是所有的演示实验都可以作为演示探究性实验。演示探究性实验必须具备能确立明确的实验目的和能力目标；教师对此实验要有可参考的实验方案；演示探究性实验作为课堂教学的一部分，探究量要注意把握，一般应能在20 分钟左右完成探究任务。 2. 讲究设计问题和提出问题的策略。教师必须要努力设计出具有较强的思维价值的问题，即能够引起学生认知冲突的问题。这是能成功地实施探究性演示实验的关键。问题的设计可以从培养学生的感知能力、综合分析能力、迁移能力、比较能力、抽象概括能力和创造能力等几个方面入手，使提出的问题具有较好的启发性。另外，提问还要讲究艺术性。提出的问题要面向全体学生，要能保证所有学生都积极参与，保证各层次、各类型的学生在课堂上各尽所能，各有所得；对学生可能出现的各种回答，应有充分的估计，并事先想好引导对策。 3. 在实施探究之前让学生大胆猜想。伟大的科学家牛顿说过：“没有大胆的猜想，就不会有伟大的发现” 。猜想的过程是学生思维非常活跃的过程，这一过程容易突破传统思维的束缚，发展创造性思维，为学生设计探究方案指明思路和方向。 4. 把握探究过程。探究过程中要注重营造和谐、平等、合作的氛围；激发学生求知、探究的浓厚兴趣；给予不同的学生以表现的机会，以激其情，奋其志，使思维水平和探究能力不断提高；为学生做适当的指导；为其准备必要的仪器和药品；共同选择恰当的活动形式。探究性演示实验一般有以下几种方式：教师演示、学生单独演示、学生协作演示、师生共同演示等。在这几种演示方式中，要取得良好的探究效果，就必须尽
演示实验教学策略和方法的探究 化学是一门以实验为基础的科学，它的发展与实验分不开的，化学实验中演示实验是进行直观教学的有效方法，是吸引学生注意力，调动学生学习积极性的最活泼、最有效的手段；而且通过有计划地、周密细致地观察实验现象以及分析、推理、判断等思维活动，也有利于对学生观察能力、想象能力、记忆能力和思维能力的培养因此，如何提高演示实验教学的效益，是值得深入研究的课题。下面从演示实验的教学创新问题谈自己粗浅的认识。 1.演示实验的教学创新策略 让学生参与演示实验发挥主体作用 学生不是一个机械的和被动接受知识的容器，他们是一个个活生生的人，是发展的主体，教师的教育和环境的影响只能通过学生的主体性才能转化为学生的自觉的学习行为。所以，教师在教学中应尊重学生的主体性，唤醒学生的主体意识，激发和发挥学生的主动性和创造性；教师要努力营造民主、宽松、和谐的课堂气氛，师生之间、生生之间、小组之间能够相互讨论和交流，互相倾听和沟通，在这样的充满生命力的课堂中，教师从监督者变成了引导者和参与者，学生认真进行演示实验操作，观察现象，分析成功与不足，探
讨和发表自己的意见，真正体验到实验带给他们的乐趣，这种积极的情感促进了他们学习的积极性，也能挖掘出演示实验对学生的各种素质。 让教师发挥积极的指导作用 验证性实验教学中，教师只作为一个主宰者、评论者；而在探究性实验教学中，教师要作为一个咨询者、服务者和提问者，教师在讨论和辩论时往往有意持不同意见，以引导和促进学生去创造发现。探究性实验有利于理解科学过程和培养科学探究所需要的能力、思想方法、行为方式和价值观念。演示实验教学中应该由教师的演示向引导学生动手实验的探究式教学转变，从而不断尝试培养学生敏锐、精确的观察力以及解决问题的能力。 运用现代化教育媒体辅助教学 把微观问题宏观性，抽象问题具体化，增强教学的直观性，能有效的帮助学生分析实验现象，理解物质变化的本质原因，把感性认识上升到理性认识，达到演示实验教学的优化。例：观察Fe(OH)2沉淀的颜色，由于Fe(OH)2白色沉淀很容易被空气中的氧气氧化为Fe(OH)3，学生难以观察到稍纵即逝的Fe(OH)2白色沉淀现象。教学时可用暂停镜头，把现象定格在屏幕上，就能清晰的观察到白色现象。若用慢镜头放映，可观察到Fe(OH)2被氧化的白色→灰绿色→红褐色的颜色变化过程。因此用媒体代替演示实验具有趣味性、效
差异教学策略 《差异教学策略》教案 时间: 主持:张锦春 内容:1、大面积及时反馈与调节教学的策略2、创设民主和谐学习环境的策略内容摘要: 第十一章:大面积及时反馈与调节教学的策略第一节:大面积及时反馈与调节的意义 教学的反馈调节在教学过程中占有十分重要的位置，他也是教师监控教学的重要手段。 一:教学时师生互动，不断生成的过程 从某种意义上说:教学时师生互动的过程，有许多变化因素，设计再好的教学也不可能在课堂上一成不变，优秀教师总要不断了解学生的学习状态，并对教学做相应的评价调整。可以说，没有反馈评价过程的教学，不是一个完整的教学。二:及时反馈才能了解学生学习过程中的不同需要 要了解教学的反馈信息，教师在了解学生的学习信息后，及时评价学习效果，对学生的学习做必要的补救和指导矫正。学生从教师同学那里获得反馈评价信息，可以增进学习信心和改进自己的学习。 三:根据反馈信息对教学进行调节 通过教学反馈评价，可以对教学过程进行调控。减少无的放矢的低效率的教学。附:案例描述(书本190页) 第二节:教学反馈的要求和机制
为了发挥教学反馈的作用需要满足反馈的基本要求和促进机制的形成。一、教学反馈的基本要求 1、及时性 只要及时了解教学反馈的信息，并据此对教学做相应的调节，教学才能最大限度地与学生学习的匹配，从这个意义上说，教学反馈应该贯穿教学的全过程，体现及时性的要求。 2、大面性 差异教学追求的是教学与每个学生的最大限度的匹配，当然教学的反馈也应有大面积的，要反馈评价每个学生。 3、真实性 反馈的信息只要是真实的，它才能成为评价学生和调节教学的依据。二、教学的机制 1、多向反馈的机制 反馈是双向的和多向的，教师要了解学生学的信息，学生要了解教师指导的信息，以及对他的评价。 2、不断深入的反馈机制 教学反馈不只是反应表面信息，如齐声回答“是”和“不是”等。而应了解一下本质的东西，不断追问时怎么想的，不只是反馈学校的结果，更应了解学生学习的过程，尤其是学生思维的过程。 三:案例描述(书本第195页) 第三节:教学效果的评价与调节改进 在教学反馈的基础上，对教学效果进行评价，并对教学作必要的调节改进。一、客观评价，不断激励
提高小学科学实验教学有效性的策略探究 实验是科学研究的基本方法和手段，是小学科学课的显著特点，是小学生进行科学探究的主要方式。实验教学以动手为主，那么，是不是只要准备足够的器材，安排好实验步骤，就可以顺利地进行实验活动；只要实验顺利就可以取得良好的教学成效呢？不是的！教学是一门艺术，实验教学也不例外，要想取得良好的教学成效，需要教师的机敏把握和智慧处理策略。而对实验细节的把握，是提升科学实验教学有效性的关键所在。关注一个细节，就能生成一个精彩的环节；忽视一个细节，就可能毁灭一次精彩的实验。所以，在小学科学实验中，更应关注细节。在教学中，我们要从细节入手，注意激发、培养学生的兴趣，提供有结构的材料，注重师生的有效交流与互动，用心观察，善于发现、挖掘，把握时机，加强课堂调控，加强实验的引领、指导和提升。 一、实验前谋选材料，从简求实 课上要用种种材料，是科学课的一大特点，材料很容易引起学生的心理期望。教师也许会感到把材料直接交到孩子手中，可能造成无法容忍的混乱。事实上，把精心选配的材料交给学生，让他们自由探究，是让他们走上科学道路的一个好办法，关键是要选配好材料，注意发挥材料的最大效益。一套好的材料，会引起学生的探究欲望，会促成一节好课。 ⒈ 利用材料间的相互关系，灵活加以组合和运用 实验教学能否成功、效果能否达到，不仅仅取决于实验材料是否充足，还取决于实验材料选择是否科学，搭配是否精当。实验材料选择科学、搭配精当，学生操作起来得心应手，观察方便，现象明显，实验效果就好。 把各种材料放在一起，它们之间便有了一些相互关系，不同的组合往往会使学生产生一些特定的言行。一盆水，一个软木塞、一个小铁块，这样一组材料学生会有什么结论？学生会说铁块沉下去，软木塞浮上来，材料结构的简单，使他们很难形成规律性的认识。如果是另一组材料:一盆水、同样形状大小的木块、铁、塑料、胶木，学生又会有什么结论？因为材料间的丰富对比性，将揭示一个规律:同样大小的东西，重的下沉，轻的浮着。那么，是不是材料的结构越复杂越好呢？不是的！
小学数学探究式教学策略研究 摘要：在小学数学课堂教学活动中，运用探究式教学策略，有助于调动学生的 学习热情和积极性，促进教学效果的提升。文章围绕“小学数学探究式教学策略”，展开具体的分析研究。 关键词：小学数学；探究式教学；教学策略 中图分类号：G628.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN0257-2826（2018）06-052-01 所谓“探究式教学”，即在课堂教学过程中，重视学生的主体地位，通过形式 各样的教学活动展开交流讨论，培养学生的独立思考能力和探究能力的一种教学 活动。然而，现代化探究式教学活动仍旧存在以下问题：学生对学科本身的恐惧 心理影响了该环节的正常开展；教师对学生语言表达能力重视度较低；形式化严重，一问一答的现象较为普遍。因此，目前的探究式教学模式仍需改善和提高。 一、将培养学生数学学习兴趣作为教学活动的前提 受学科性质影响，数学作为一门理科性学科，在大多数情况下，并不能广受 学生的喜爱，若想在班级中营造一种积极活跃自主的探究式学习氛围，首先要做 的就是培养学生数学探究兴趣。 比如：在小学数学（人教版）三年级下册第一课《位置与方向》中，教师可 以安排学生在课堂开始之前准备自己平时喜欢的涉及位置和方向的物体：包括迷 宫小漫画，生活中拍摄的相关照片，地图，甚至是自己绘画的作品等；继而，教 师在课堂上通过抓阄的形式抽取一定数目的学生上台描述自己作品中人物的所在 位置和所处方向，如：若想从一号迷宫到达三号迷宫，最近的道路是哪条，并用 自己的语言展开基本的描述（可以先沿着地道一直向北走，到达大明宫的时候调 整方向，同时要注意周围阻碍物的行径，尽量与其避开，最终，闯过多重关卡， 可以抵达位于正南方向的南羽宫），通过此方法激发学生对本课程的学习兴趣。 二、在教学过程中注重师生互动、生生互动环节 在探究式数学教学中，学生个体的独立性思考，相互之间的交流以及师生间 互动是构成高效课堂的重要环节，其中互动环节的设置不仅能够活跃教学氛围， 学生也能够了解不同个体对问题所做的思考，加深对课题的理解。 比如：在小学数学（人教版）一年级下册《认识人民币》中，教师可以组织 学生以小组为单位展开探究性学习。首先，小组成员进行任务的分配，分别负责 搜集不同年代的纸币，硬币，并通过相关资料的搜集了解这些货币的基本背景和 来源；其次，学生以小组为单位探究货币演变规律，并分析其存在的优劣，并由 其中一名代表整合小组整体观点，在讨论结束的时候进行综合论述；最后，教师 进行评论，在肯定部分学生讲解的同时，指出他们的不足之处，并通过讲述自己 童年时候在使用货币过程中发生的有趣事件，凝聚学生注意力，拉近师生间距离。 三、通过实地观察、资料收集、分析研究提高探究能力 探究式课堂与传统的课堂教学最基本的不同在于教学方式和教学理念，传统 型课堂教学注重知识点和理论的传授，而探究式课堂教学更加倾向于学生动手操 作能力和分析概括，独立性思维能力的培养。 比如：在小学数学（人教版）五年级上册《统计与可能性》中，教师可以组 织学生通过具体的调查时间探究活动，掌握统计的基本概念并试着加以运用。如，在涉及学生对职业发展规划的认知程度是否随着年龄的增加有所提高中，学生可 以在家长或者教师的带领下前往不同年级所在的班级展开调研活动，学生可以以
甘肃省教育科学“十一五”规划课题 《关注学生个体差异和不同学习需要的教学策略研究》 实施方案 一、课题研究的背景和意义 在新一轮基础教育课程改革中，教学大纲被课程标准所取代。教师的教育观念、教学方式、教学行为也随之而改变。目前，课堂教学因效率低下而受到了批评和指责。差异教学体现了当前教育的追求和人文精神，符合素质教育的方向和新一轮基础教育课程改革的要求，在班集体教学中，不仅要关注学生的共性而且要关注学生的个体差异，并且在教学中将共性和个性辩证地统一起来，在当今倡导教育和谐发展的背景下，照顾学生的个体差异，满足学生的不同学习需要尤显必要。当前基础教育新一轮课程改革也就立足于新世纪对人的全面发展要求，为提高全民族素质，培养社会主义现代化建设的各级各类人才打下良好的基础。 二、课题研究的具体范围 （一）概念界定 同一班级的学生，无论是过去、现在和将来，都存在着差异，就像就一棵树上长不出完全相同的两片叶子。如何使教育适应人的个别差异，这是古今中外教育界共同关注的问题。先师孔子早说过，因材施教，有教无类的道理；当代的教育家美国心理学家布鲁姆在掌握学习理论中指出，“许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要问题不是学生智慧能力欠缺，而是由于未得到适当的教学条件和合理的帮助造成的”，“如果提供适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机等多方面就会变得十分相似”。差异教学的实质，即在班级
教学中，有效利用和照顾学生差异，在教学指导思想、目标、内容、方法策略、过程、评价等全方位实施有“差异”的教学，促进学生在原有基础上得到充分发展。这样，本课题可以界定为：小学生个体差异教学的策略研究 （二）课题研究的预期目标假说 （1）实施差异教学，使教学与每一个学生学习需要最大限度匹配，能够促进每一个学生更好发展。 （2）在小学语文、数学课堂教学中，实施差异教学，将个性与共性辨证地统一起来，能够大面积的提高教学质量。 （3）理清小学生不同学习需要的类别，形成和完善有针对性的差异教学的策略体系，并总结出适合小学阶段具体可操作的差异教学的方法。 （4）以树立全面正确的差异观和差异教学观为先导，立足于学生现实存在的差异性，着眼于学生发展的差异性，通过对学生差异的适应、培植和利用，探索适合学生差异特点和发展需求的教学策略。 （5）将素质教育与新课程改革的思想观念真正体现在我们的“差异教学”实践中，孕育出更多更好的教育教学模式，催生出更多更好的教育教学案例，真正促进每一个学生的发展。 （6）努力适应课标的精神和内容要求，使不同学习需要的学生有不同层次的发展。 （三）课题研究的内容
摘要：本文指出了当前英语教学中以教师为中心的传统教学法的并端，主张采用以学生为中心的主题教学模式，并提出几点有效方法。 关键词：传统教学法以学生为中心的主题教学模式有效方法 随着改革开放的日益深人，国际间交流的不断扩大，中国加人1110，几乎所有在校学生早已认识到并承认英语的重要性，知道英语在他们今后的择业、生活中扮演的角色。所以，学生都有学好英语掌握英语的美好愿望，但事实往往是:经过初中、高中，甚至从小学就开始的这么多年的英语学习，许多学生仍感到英语是一门高不可攀的学科。而且始终处于看得懂、听不懂、不会说的境地。尤其在与西方人交流中常常感到力不从心，陷于尴尬境地。究其原因，无不与英语的教学方法有着直接的关系。 在中国，中小学甚至很多高校都采用传统的教学模式，即:课堂被着成一个由教师向学生传授知识的过程。教师占据了课堂的主导地位，教师与学生以及学生与学生之间的交流甚少。学生参与课堂活动和发表见解的机会很少，使得学生语言交际能力得不到有效培养。事实上，任何一种课堂活动都包含着语言上的交流，我们称之为语言交互过程。课堂交互通过两种方式促成第二语言的习得:I)通过学习者对第二语言的接触和理解;2)通过学习者使用第二语言的尝试。所以英语课我们应当给学生更多的时间使用这种语言。尝试使用这种语言进行交流。不应让学生总处于只理解的阶段而没有实际应用的机会。 在以教师为主导的课堂中，教师的任务是作为一个知者向学习者传授信息。教学被视为一个给予和接受的过程。在这一过程中学生一点也不多一点也不少地接受了教师所给予的知识。因此，教师在课堂中主要起着示范者和信息提供者的作用。在采用“以学生为中心的主题教学模式”的课堂中，教师就是乐队指挥，他的作用是保障乐队有韵律、按步、按时完成，没有了指挥，乐队无法出色完成乐曲。在以学生为中心的课堂上，教师能鼓励、帮助和指导学生积极参与交际活动，并引导他们进行有意义的讨论，给学生提供更多用英语进行双向交际的机会，这使他们在有更多的语言输出的同时也能获得更多的可理解输人，为语言习得创造一个良好的环境。在以学生为中心的教学模式中，学生将大量的时间花在听说英语上从而增强了交际能力;学生在课堂上表现活跃，将他们掌握的知识变成语言输出，增加了外语课的活力和趣味性。让我们的英语课成为“以学生为中心的主题教学模式”，这样可使他们有更多的机会使用第二语言进行有意义的交流，因此更有助于语言的习得。下面我就谈谈上好以学生为中心的英语课的有效方法。 一、激发学生学习兴趣是学好外语的关键 先来谈谈学习兴趣，没有兴趣任何教学手段都无从谈起。学习兴趣会影响学习动机，因为学生一旦对外语及异域文化感兴趣，就会对学习这种语言持肯定态度，而没有屈从于外来压力的感觉，因而更愿意主动去学好这门语言，就会在学习上花较多的时间和精力。而对外语不感兴趣的学生在一段时间内也可能会努力学习外语，但在外来压力下的努力不可能持续下去，一旦压力消失，学习就会终止。对英语学习持肯定、积极态度的学生有比较大的学习动力，因为他们认为学习英语是件有价值、有意义的事，而不是一种负担。 因此，我认为教学中激发学生的学习兴趣是学好外语的关键所在。换言之，就是如何变学生的被动学习为主动学习。如果我们教师能开动脑筋，努力专研教学理论，在教学实践中通过学生喜闻乐见的方法引导他们主动学习，会收到事半功倍的效果，从而使我们的外语教学达到最佳效果。在现行外语教学中，教材内容比较多，学时也有限，这就要求我们外语教师充分利用有限的时间把教材涉及的最起码、最重要的国情背景知识介绍给学生。如果方法得当、形式新颖，并坚持不懈、循序渐进，就会提高学生学外语的积极性，从而有利于我们的外语教学。同时，我们还可以利用多媒体教学软件、看幻灯片、欣赏原文电影、教唱经典
基于问题的探究式教学方法（英语） 探究学习是一切科学发展与新知识产生的基础，学生探究学习的过程就是培养创新能力的过程。问题探究式教学方式，以学生为主体，问题探究为基础，在教师的引导下，学生运用知识，以个人或小组合作的方式进行探究性学习。下面我以六年级下册“Unit 3 Can you play the guitar? Section A ”一课为例，谈谈我的思考。 一、教学目标分析 本单元主要教会学生表达自己在某一方面具备的能力并谈论自己的喜好和意愿。通过谈论让学生主要会运用以下功能句： Can you …? What club do you want to join? 二、教学设计思想 1、强化学生的“问题意识”。 在课堂上为学生构建开放的学习环境，让学生通过发现提出问题，围绕问题探究的途径来获取，强化学生的问题意识，能根据新旧知识的冲突问题，现实生活中的实际问题，有关课堂、教材中的疑惑等提出发现问题，通过探索、解决问题，培养学生探究问题的乐趣，提高学生探究问题的能力，促进他们形成积极的学习态度和良好的问题解决的策略。 2、优化学生的“学习方式”。 突出学生的主体作用，让学生形成更多元、更自由的学习方式和问题解决的策略。小组合作、查阅、收集、搜索资料，走出课堂走向社会、自然等学习方式成为学生学习的可能。同时教师也不再是学习的权威，彻底打破教师的权威地位，建立一种新型的师生关系。 3、体现“探究学习”与“问题解决”的互动。 探究学习的前提是必须有一个“问题”，有了“问题”才会有探究的价值和方向，而“问题解决”是探究学习的目标和结果，通过个体或同伴合作探究，既解决问题，又进一步提高了探究学习的能力，为更好的解决下一个“问题”打好了基础。因此两者是互动的，相互促进的，本课题的
小学英语探究式学习的模式及其教学策略 一、小学英语课堂探究式学习的教学模式 探究式学习的模式是在探究学习的相关理论指导下，依据教学实际形成的一套程序化的操作模式。模式是由理论基础、教学目的、操作程序、实施条件组成的一个体系。 1．探究式学习的理论基础是“建构主义”学习理论和布鲁纳的“发现学习”理论。 建构主义学习理论认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助学习获取知识的过程及其他人的帮助，个人主动建构的结果。该理论提倡教师指导下的以学生为中心的学习，与其相适应的教学模式是“以学生为中心，在教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，学生对知识主动探索、主动发现，最终达到对所学知识意义的主动建构的目的。布鲁纳的“发现学习”理论强调发现中学，即学生运用探究的方式，通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识，并着重培养学生发现的态度、发现的能力。发现学习的基本过程是，从各种特殊事例归纳出一般法则，并用之来解决实际问题。 探究式学习的教学目的主要是培养学生探究的精神和方法。教学目标的制定要根据英语课程标准、各教学单元及每节课的内容、学生认知发展的现状，做到既明确又要有可操作性。其实施条件包括教学策略，教师所处的角色等。 2．小学英语课堂探究学习的操作程序。 考虑到英语学科的教学内容需要和小学生的心理和认知水平相一致，笔者认为：在课堂探究学习中，以小学英语教材为基本内容，形成“激疑──探究──建构──迁移”的以问题为载体的教学过程是适宜的。“激疑”
是指创设情、境（情景和语境），提供有助于形成概括结论的实例，以激发学生的兴趣和探究欲望，刺激学生提出问题，引导学生观察各种现象的显著特点，并逐步缩小观察范围，把注意力集中于某个中心点以整合成课堂教学目标。“探究”是指从问题或任务出发通过调查、资料分析、观察、思考、比较、推理、假设、验证、讨论和交流等方法分析问题及解决问题过程中的生生、师生间的互动过程，让学生在合作、自主中积极探究语言的相关内容。教师应引导学生对各种信息进行转换和组合，以确定假设；之后，引导学生思考、讨论以事实为论据验证假设，并引导学生不断地对假设加以修正和完善。“建构”主要是指通过归纳、内化（顺应、同化）、反思、评价等方法对语言运用的规律进行总结，用“再次发现”的方式以形成自己合理的认知结构和学习能力。“迁移”是指将形成的认知结构或学习能力创造性地加以运用，应用到新的情景中，解决新问题或解释新现象，同时培养学生解决问题的能力。 3．在学科探究教学中可以根据知识侧重点和教学要求的不同分别采取三种活动形式： ·微型探究活动：是指利用课堂教学的某个环节开展的短时间的探究活动。 ·课时探究活动：是指为完成学科教学任务，利用完整的课堂教学时间（1-2课时）开展的探究活动。 ·探究性作业：是在课堂教学的基础上，为使学生巩固所学知识和技能、拓展学习内容而布置的课外作业。诸如设计“自助餐”式作业，生活型作业，创造型作业，调研型作业以满足不同程度学生自主探究的需要。例如笔者曾布置“找一找身边的英语”作业，让学生充分利用课外资源，并通过电视、广播和互联网等渠道，增加信息的输入量，丰富学生的英语知识。通过完成该项作业，学生找到了“BS”，“WC”，“stop, pause, on,