第六章学习动机
教学目的：
1、理解学习的外在动机、内在动机、成就动机和归属动机的含义；
2、了解影响学生学习动机的因素，如好奇心、外部强化、认知、情感、教师的行为；
3、了解从两个方面对有特殊需要的学生进行帮助。
教学重点：
1、归因、自我效能感与学习动机的关系；
2、教师的行为对学习动机的影响。
教学难点：
激发学生学习动机的方法
教学时数：3课时
教学内容：学生学习的几种主要动机
教学方法和手段：讲授为主
第一节学生学习的几种主要动机
一、外在动机和内在动机
根据引起学习动机的诱因，可以把学习动机分为内在学习动机和外在学习动机。
内在动机是指把学习活动本身作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力，学习者在学习活动过程中获得满足。
外在动机是指由学习结果或学习活动以外的因素作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力，学习活动只是达到目标的手段。
应该采取一些应对的措施，以确保内在动机和外在动机在促进学生的身心发展中起到各自合理的作用。
第一，合理的使用外部诱因和限制，使学生的内在动机和外在动机保持一种适度的张力，在维持一定的内在动机水平的基础上，让外在动机成为促进学生学习行为的外部激励因素。
第二，学校在教育管理的过程中要更人性化，学习的环境应该更宽松，不过分的强调竞争，而要加强学生之间的交流与合作。更加注重学的过程而不是学习的结果。
第三，应该为学生的学习提供一个更为宽松的家庭教育环境，让学生的学习过程真正成为其能力提升、人格健全的成长过程，而不仅仅是一种升学、求职、生存的工具。
二、成就动机和归属动机
（一）成就动机
成就动机是指愿意去从事自认为有意义的工作或活动，并力求成功的一种内在推动力量。
成就动机对学生的学习态度、坚持性、学习任务选择以及学习成绩等均有重要影响。
（二）归属动机
归属动机是指力求得到组织或者团体认可，力求获得他人的爱与尊重的一种内在推动力。
学生的合群需要表现于他们对活动的选择上。
认可的需要是获得他人肯定评价和接受的需要。
教学内容：影响学生学习动机的因素
教学方法和手段：讲授为主，辅以讨论
第二节影响学生学习动机的因素
一、好奇心与学习动机
（一）什么是好奇心？
好奇心是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，它表现为好奇、探索、操作和掌握行为，认知好奇心是学习的内在动机的核心。
（二）好奇心的表现形式
人类在婴幼儿时期通常以三种方式的探究活动来表现他们的好奇心：
1、感官探究——对新异事物的感官探索；
2、动作探究——在感官探究的基础上，以动作去摸索，比如儿童将新买的玩具拆开探个究竟；
3、言语探究——用已掌握的言语向他人询问、求解。
（三）好奇心的分类
可以把认知的好奇心分为一般的好奇心和特殊的好奇心。
一般好奇心是指人们在过分单调的环境中，由于缺少刺激，会想办法寻求各方面的信息，但所追求的信息并没有明确固定的方向，仅以获得更多的信息为满足。
特殊好奇心是指人们对某些具体的、特殊的事物感兴趣，从而有选择地接受某方面的信息。
（四）在教学中如何激起学生的好奇心？
1、运用演示使学生感到惊奇或者困惑，吸引学生进一步探索。
2、向学生提出他们用现有知识无法解答的问题，激发他们的好奇心。
3、使用有趣的材料和有趣的呈现方式。
二、外部强化与学习动机
怎样运用强化手段激发学生学习动机？
1、必须是先有行为，后有强化，这种前后关系不容颠倒。
2、必须使学生在主观上认识到强化与他的学习行为之间的依随关系。
3、必须用学生喜欢的活动去强化相对不喜欢的活动，而不能相反。
4、对于学生的学习，并不是给予一次强化就万事大吉。
三、认知与学习动机
（一）自我效能感
当学生感到自己有能力达到所希望达到的目标或取得某一水平的行为结果时，就表明他们具有高水平的自我效能感。
自我效能感对学生的学习动机、学习活动有着多方面的影响：
1、影响活动的选择。
2、影响努力的程度、坚持性，决定在困难面前的态度。
3、影响活动时的情绪。
4、影响任务的完成。
培育学生的自我效能感有以下一些方法：
1、给学生适时、具体的反馈。
2、激励学生乐于接受挑战。
3、引导学生自我比较，而非与他人比较。
4、允许犯错和失败。
（二）自我决定
当学生可以自我决定做某事时，他们更易受内在动机的驱动。
加强学生对任务的自我决定感有以下一些策略：
1、用传递信息的方式交待原则或指导，不要用强制的方式；
2、要让学生有选择的机会；
3、对学生组织的课外活动给予充足的自主权；
4、开展课外活动，加强学生的自我效能感及自我决定感；
5、评价学生时，不要让他们产生受支配的感觉，也要为学生提供自我评估的标准；
6、除非迫不得已，否则应尽力减少外在强化物；
7、鼓励自我管理，让学生自我控制。帮助学生培养自制力。
（三）归因
归因总是集中在三个维度：即内在性与外在性、稳定性与不稳定性、可控制性与不可控制性。
归因影响了学习动机，进而影响着学生未来的学习行为。
1、归因影响情感。
2、归因与期待。
3、归因与努力。
4、归因与寻求帮助的行为。
5、归因与课堂表现。
6、归因与未来选择。
教师要引导学生进行积极归因，防止习得性无助感的产生。
习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。
（四）期待与价值判断
学习动机依赖于两种变量：即期待与价值判断，二者缺一不可。
1、期待，即对成功的期待。
2、价值判断，也就是对任务的完成能够带来的益处的预期。
四、情感与学习动机
（一）热认知与动机
在教学中，教师要充分利用学生的情绪情感，以情促学：
1、一旦学生对任务赋予了情感，他们学到的和记忆的信息就会增多，问题的解决也就因有了更大的动力而变得容易多了。
2、问题的成功解决通常伴有积极的情绪体验。
3、当无法完成学习或问题解决等任务时，就会产生挫折感，产生过度焦虑的情绪。反
过来也影响下一步的学习行为。
（二）焦虑和动机
作为教师，要认识到适度的焦虑是有益的，事实上我们也不可能为学生们排除所有的焦虑因素。我们可以采取一些策略来帮助我们的学生维持适度的焦虑水平：
1、实事求是地进行预测，对学生的能力要心中有数。
2、把任务难度与学生的认知水平匹配起来。
3、对学习材料举一反三，直到学生彻底掌握为止（如附加练习，个别辅导）。
4、运用教学策略（如有效的学习技巧）来加强学生的学习及表现。
5、单独评价学生的表现，鼓励学生以类似的方式评价自己的表现。
6、对特殊行为给予反馈，不必概括化地评价学生的表现。
7、给学生改错的机会。
五、教师的行为与学生的学习动机
教师的行为对学生的学习动机有重要的影响。
（一）教师的期待
“罗森塔尔效应”，指的是教师对学生良好的期待会使学生产生积极的变化。
在运用教师的期待来激发学生的学习动机时应该注意以下一些问题：
1、教师对所有学生都应该有良好的期待。
2、教师要特别注意对低年级学生的期待。
（二）明确学习目标，增强课堂主题的趣味性
1、提出明确具体的学习目标
提出学习目标要注意：
（1）目标要具体，切忌空洞和抽象。
（2）确定目标要充分了解学生的现有水平和他自己的需求。
（3）确定目标要有全局性和整体性，不能仅局限在学生一个方面，在关注学生的学习之外，也要注重学生的其他发展目标，如社会交往及身体发展的目标。
（4）让学生共同参与目标的确定。
2、增强课堂主题的趣味性
如何提高课堂主题的趣味性？
（1）针对学生的个人兴趣灵活地安排与学生的学习相关的主题活动。
（2）把传统的课堂主题与学生感兴趣的事物联系起来。例如，我们可以向学生解释如何用经度和纬度来测定泰坦尼克号沉没的位置。学生们常常会对关于人种、文化（例如，疾病、暴力、假期）、自然（天气、海洋）以及时事（例如，电视机、流行音乐、物质滥用、帮派）等主题感兴趣
（3）先激发学生暂时性的兴趣，再逐步培养学生更稳定更持久的兴趣。激发学生的兴趣还可以把课堂主题与学生的短期目标和长期目标相结合。
（三）对归因的正确引导
（1）我们要对自己的教学充满信心，这样我们就会对我们的学生抱有较高的期待。
（2）要找出每位学生的优点并不断予以鼓励。学生的缺点常常表现得较明显。因此，我们要善于发现学生的优点和独特之处。
（3）要向学生传递乐观的和可控制的归因理念。
（4）对学生进行归因训练。教师可以对学生进行有步骤的归因训练：
●了解学生的归因倾向。
●让学生进行某种活动，并取得成败体验。
●引导学生进行积极的归因。
在归因训练的过程中，教师要注意以下几点：（a）归因训练是给学生以积极的归因反馈，帮助学生寻找有积极意义的归因，而不一定是找学生成败的真正原因。（b）归因训练要与学习策略指导相结合。（c）归因训练不是一次就完成的，教师要在学生学习的各个环节，反复训练，直至学生形成稳定而理想的归因倾向为止。
（四）恰当的使用反馈、强化机制
1、利用学习结果的反馈作用
2、有效地运用表扬和批评
教师的评价、批评与表扬，要考虑到学生的个别差异：
●对学习成绩较差、自信心较低的学生，应以表扬鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心。
●对于成绩较好，但有些自傲的学生，要提出更高的要求，在表扬的同时还应指出其不足。
另外，还应该教学生学会自我表扬。
在教学过程中，我们可以运用以下一些表扬的具体策略
●针对具体的良好行为进行表扬；
●表扬对要达到的目标应该进行具体说明；
●表扬要具有自然、多样、可信的特征，对学生完成的活动要给予明确的关注；
●对达到某些具体标准的行为进行奖励；
●给学生提供有关自身能力以及完成任务的意义的信息；
●引导学生更好地认识自己那些与任务有关的行动，引导学生对问题解决进行思考；
●以学生过去的成绩为参照，来评价学生当前的成绩；
●认可学生付出的艰苦努力或在困难任务上取得的成功；
●将成功归因于能力和努力，这意味着将来还会获得类似的成功；
●任务完成后，对与任务有关的行为表示赞赏，并鼓励学生进行合理的归因。
（五）适当开展竞赛
开展竞赛要注意：
●过于频繁的竞赛不但会失去激励作用，反而会制造紧张气氛，加重学习负担，有损学生身心健康。
●学习成绩差的学生常会因竞赛失败而丧失学习信心。
●鼓励学生的努力和进步比只奖励竞赛优胜者更为重要。
●指导学生建立档案袋，放入自己的作文、设计方案、和报告等，和自己开展竞赛，看到自己的进步。
（六）创设问题情境，引发认知矛盾，激起求知欲
创设问题情境是指在教学中提出一些学生用现有的知识和技能不能立即解决的问题，从而产生知与不知的矛盾，把学生引入到与问题有关的情境之中，激起学生求知的欲望和积极的思维。
创设问题情境的原则是：
（1）问题要小而具体；
（2）问题要新颖有趣；
（3）要有适当的难度；
（4）要富有启发性。
（七）运用“发现学习”法，激发学生的内在动机
在教学过程中运用“发现法”时教师的主要作用在于：
1、鼓励学生有“发现”的信心；
2、激发学生的好奇心和求知欲；
3、帮助学生寻找新问题与已知知识的联系；
4、训练学生运用知识解决问题的能力；
5、协助学生进行自我评价；
6、启发学生进行对比。
作业：思考题
1、罗森塔尔效应的含义是什么？对激发学生的动机有何启发？
2、学生的情绪状态和动机有何关系？
第四节学习动机 掌握学习动机的定义和功能 了解学习动机的种类和不同的理论研究 重点思考学习动机的自我效能感理论、归因理论和成就动机理论 了解影响学习动机的内外因素，树立良好的学习动机 在影响学生学习的各种内在因素中，学习动机是十分突出的一个因素。有人甚至做过这样的概括：学习成绩＝f（动机，IQ，原有认知结构），以及学习动机是制约学生学习成绩的重要变量之一。事实上，学习动机不仅对学生的学习行为具有重大影响，直接关系到学生在学习活动中的努力程度，而且也是各种内在因素中最活跃、最集中体现学生主观能动性的心理成分。对学生学习动机的激发和培养，既是学校教师藉以促进学生学习的重要手段，也是学校教学的重要目标之一。 学习动机的定义和功能 学习动机的分类 学习动机理论 影响学习动机形成的因素 学习动机的培养 学习动机的激发 一、学习动机的定义及功能 心理学的研究表明，一个人之所以会出现某一行为，其直接的推动力来自于动机。因此，动机（motivation）是直接推动一个人进行行为活动的内部动力。 例如，交往动机会导致一个人的交往行为，娱乐动机会导致一个人的娱乐行为。当一个人出现学习行为时，他背后便存在着学习动机。 所谓学习动机（motivation to learn），就是指直接推动一个人进行学习活动的内部动力。其内容主要包括知识价值观、学习兴趣、学习能力感、成就归因四个方面。 学习动机的功能：
1.激发功能，学习动机能激发个体产生某一学习行为。在这里，学习动机是引起某种学习行为的原动力，对学习行为起着始动作用。例如，一位学生知道自己的外语听力比较差，产生要训练听力的动机，他便会在这一动机的驱动下，出现相应的行为——收看电视中播放的国外原版片。 2.指向功能，学习动机能使个体的学习行为指向某一具体目标。在这里，学习动机是引导某种学习行为的指示器，对学习行为起着导向作用。在上例中，那位学生会在要训练听力的动机引导下，将激起的收看原版片的行为明确指向训练听力这一目标，把注意力集中于原版片中人物的对话上。 3.调节功能，学习动机能调节个体学习行为的强度、时间和方向。在这里，学习动机是调节某种学习行为的控制器，对学习行为起着调控作用。在上例中，那位学生在收看原版片时把注意力集中于人物对话这一行为的强度、维持时间的长短，都受到该学习动机的制约。如果这一行为活动未达到训练听力的预定目标，该学习动机还会驱使他转换行为活动方向，或改换收看的原版片、或收听外语录音训练磁带，以达到既定目标。 二、学习动机的分类 基本上有以下六种分类: 1.根据学习动机的内外维度，可分为内部动机与外部动机 内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内。不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。 相反，外部动机是指人们由外部学习所动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。 内部动机和外部动机是学生们是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。 2.根据动机行为与目标的远近关系划分，可把学习动机区分为远景性动机和近景性动机 所谓远景性动机(distant motivation)，是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。所谓近景性动机(proximal motivation)，是指与近期目标相联系的一类动机。例如，学生在确定选修课程时，有的是考虑今后走上社会、踏上工作岗位的需要，有的只是考虑眼下是否容易通过考试，他们的择课动机便属远景性和近景性动机范畴。
奥苏贝尔的认知—接受理论对数学教育的启示 【摘要】本文阐述了奥苏贝尔的认知—接受理论的认知理论、有意义接受学习、动机理论和先行组织者策略四个方面，并对奥苏贝尔的理论作出一些评价，最后探讨了奥苏贝尔的认知—接受理论对当今数学教育的一些启示。【关键词】认知结构接受学习学习动机先行组织者启 示一奥苏贝尔的认知—接受理论1．学习知识为发展认知结构现代认知派学习理论家特别重视认知结构，尤以奥苏贝尔的观点为突出。他曾在其《教育心理学》（1978 年）一书的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”在奥苏贝尔看来，“学习者已经知道了什么”，即指学生原有的认知结构。在知识的学习过程中，新知识与学生头脑中已有的认知结构相互作用，进而被同化到已有认知结构中去。其结果不仅使新知识获得意义，而且原有的认知结构也得到补充或修正。因此，认知结构既是学生学习的结果，又是学生进行学习的基础。关于知识获得的过程与方式，奥苏贝尔提出的认知结构同化理论，深刻探讨了学生学习知识的心理机制问题。根据这一理论，学生能否习得新知识，主要取决于他的认知结构中是否有适当的能起固定作用的观念，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果导致新旧知识的意义的同化。奥苏贝尔关于认知结构的观点，不仅说明了知识学习的重要性及其对认知结构的形成与发展的奠基作用，他的认知同化模式还揭示了知识学习与智能发展的关系，即把知识的获得过程统一在学生良好的认知结构的培养上，使学生不断把外部的知识结构转化为内部的认知结构，完善智能发 展。2．有意义地接受学习理论奥苏贝尔认为，新知识的高效学习与保持主要依赖于认知结构的适当性，反之，适当的认知结构的形成又依赖于有效的学习方式。根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习；根据学习内容与学习者原有知识结构的关系，把学习分为有意义学习和机械学习。关于这几种学习形式，它们的区分不是绝对的。无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的，也都可能是有意义的。这取决于学习是否具备有意义学习的心理过程和条件。意义学习得以发生有三个先决条件：（1）学习材料本身必须具备逻辑意义；（2）学习者必须具有能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性；（3）学习者原有认知结构中必须有同化新知识的适当观念。来自讲授式教学的有意义学习不是机械的或被动的学习，只要它满足有意义学习的条件，它就是一种主动的学习。这也是奥苏贝尔所提倡的。当前教育改革，人们往往把机械学习等同接受学习，把发现学习和意义学习划一；否定接受学习，认为教师用言语系统讲授知识必然使学生处于被动地位，流于“填鸭式”教学，而主张用发现学习代替接受学习。这在理论上和实践上都造成了混乱。毕竟，在现有学校教学特定条件下，讲授方法仍然是传授科学文化知识的主要手段，其重要地位在短时期内也是不会改变的；需要研究的是如何去批判继承，发挥优势，改革改善。奥苏贝尔的观点，对于在教育改革中正确认识和评价接受学习的价值提供了理论指导。3．学习动机理论奥苏贝尔的学习理论中还十分重视学生的成就动机。据他看来，成就动机由认知内驱力、自我
高等教育心理学考试要点第五章学习动机及其培养重点试题解析[日期：2008-12-23] 来源：云南培训认证网作者：[字体：大中小] 2010年云南省公务员考试考前预测班热报，快速精准的把握行测考点、传授快速解题技巧，点透申论答题思路及方法、预测命题一、选择题 1．自我提高内驱力和附属内驱力属于( )。 A．内部动机B．外部动机C．直接动机D．间接动机2．个体的成就动机中含有两种成分：追求成功的倾向和( )。A．追求利益的倾向B．避免失败的倾向C．回避困难的倾向D．追求刺激的倾向 3．个体执行任务时追求成功的内在驱动力称为( )。 A．认识动机B．赞许动机C．成就动机D．交往动机
6．认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变。在( )附属内驱力最为突出。 A．儿童早期B．少年期C．青年期D．成年期 7．在维纳的三维度归因模式中，任务难度属于( )。 A．内部的、稳定的、不可控制的B．外部的、稳定的、不可控制的 C．内部的、不稳定的、可控制的D．外部的、不稳定的、可控制的 8．根据维纳的三维成败归因理论，属于稳定的内在原因的是( )。A．能力B．努力C．任务D．运气 9．在学习动机的理论中，需要层次理论的代表人物是( )。A．阿特金森B．马斯洛C．维纳D．班杜拉 1O．教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成。利用( )主要应考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。A．直接发生途径B．直接转化途径C．间接发生途径
D．间接转化途径 11．下列能代表高成就需要的描述是( )。 A．他宁愿担任专业工作也不愿做企业家B．他总是为他的行为承担责任 C．他很少依赖外界反馈D．他常常让别人提出问题 12．根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为( )。A．社会动机与个人动机B．工作动机与提高动机 C．高尚动机与低级动机D．交往动机与荣誉动机 13．人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断称为( )。 A．自我期待感B．自我归因感C．自我预期感D．自我效能感 C．老师表扬爱劳动的学生
认知主义学习理论 认知主义学习理论与行为主义学习论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏，从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期，他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。 认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。美国心理学家吉尔伯特认为：“认知是一个人‘了解’客观世界时所经历的几个过程的总称。它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，这个术语含有意识到的意思。”认知的构造已成为现代教育心理学家试图理解的学生心理的核心问题。 认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R（刺激-反应）联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。 认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。 一、认知派学习理论的主要贡献是： 1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。 2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。 3．重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。 4．重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。 5．主张人学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。 二、认知学习理论的不足之处： 它是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；
第五章学习动机 第一节学习动机概述 一、学习动机的实质 （一）学习动机的含义 学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的内部心理过程或内部动力。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。 学习动机一旦形成，就会自始至终贯穿于某一学习活动的全过程。学习动机可以加强并促进学习活动，学习活动又可激发、增强甚至巩固学习动机。 （二）学习动机与学习积极性 学习动机经常可通过外在的学习行为反映出来。当然，同一种动机可能会产生不同的行为与结果，而相同的行为与结果也可能源于不同的动机。 学习积极性是学习动机的一种直接的外在表现，是在学习活动中表现出来的认真、主动、顽强和投入的状态。有无动机及动机强弱都可以通过学习的积极性水平反映出来，而不同水平的学习积极性又直接影响学习效果。由于学习动机这种内部动力机制可以通过外显的学习积极性表现出来，所以可根据学习积极性水平的高低来推测其学习动机。 学习积极性可从注意状态、情绪状态和意志状态这三方面体现出来，根据个体在三方面的情况，可以在一定程度上判明学生是否存在动机问题。 二、学习的动力因素 学习的动力因素虽然多种多样，比较常见的有三种，即推力、拉力和压力。 推力是发自个体内心的学习愿望和需求，它可以通过学生对学习的必要性的认识、对学习的求知欲、对未来的理想等产生。如强烈的兴趣、爱好等。 拉力指外界因素对学习者的吸引力，使学生从事学习活动。学位、社会地位等可对学生的学习活动构成拉力。 压力指客观现实对学习者的要求，迫使其从事学习活动。考试、家长与学校的要求、社会现实都可以成为压力。 三种因素都可以促使个体进行学习，因此都是学习的动力因素。但指出的是，压力往往难以独立、持久地起作用，必须真正地转化为推力或拉力才能发挥其动力作用。因此，促使主体从事学习活动的直接作用成分只有两个，这就是推力和拉力。 三、学习动机的基本结构 作为主体学习愿望的推力，实质上是一种学习需要；作为对主体的学习活动具有吸引作用的拉力，实质上是一种学习期待。因此，学习动机的两个基本成分就是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。 （一）学习需要及内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。这种愿望或意向是驱使个体进行学习的根本
约翰·威廉·阿特金森 成 该理论的特征是它可以用数量化的形式来说明。阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的影响。个人的成就动机可以分成两部分，其一是力求成功的意向；其二是避免失败的意向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，如果用Ｔs来表示追求成功的倾向，那它是由以下三个因素所决定：①对成就的需要（成功的动机）Ｍｓ；②在该项任务上将会成功的可能性P； ③成功的诱因值Is。用公式可表示为：Ts=Ms×Ps×Is在这个公式中，Ms代表争取成功的相对稳定的倾向（这是用ＴＡＴ主题统觉测验得到的）；成功的可能性Ｐｓ指的是认知目标的期望，或是主体理解到的成功的可能性；Is为成功的诱因值，这一项被认为是与Ps有相反的关系，也就是Is＝1-Ps，即当Ps值减小时，成功的诱因值增加。目标的诱因值是一种叫做对成绩自豪的感情。他认为，一个困难任务取得成功以后所体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的自豪感更强，比如说，在经过了几天冥思苦想后解出的数学题比轻而易举地解一道简单的数学题要高兴得多。阿特金森认为：在与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：①避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量； ②失败的可能性Ｎ；③失败的消极诱因值If。其公式为：Taf=Maf×Pf×If 同前面一样，If=1－Pf，也就是说，失败的可能性减小时，失败的诱因值就增加。失败的诱因值可理解为一种消极的情感，如羞愧、消沉等。那么在一种容易的任务失败后所体验到的羞愧感比一种困难任务失败后的羞愧感要强。由以上得出：作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，Ta=(Ｍs×Ｐs×Is)－(Maf×Pf×If)。如果一个人在一种特定的情境中获得成功的需要大于避免失败的需要，那么他就敢于冒风险去尝试并追求成功。根据这一理论，如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，而且另一方面，如果获得成功太容易的话，反
护理教育学》第一章至五章练习题 人文教研室丁素娇 护理学第一章练习题 一、概念 1. 狭义的教育：专指学校教育，是人类社会发展到一定历史阶段的产物，可界定为：由专职人员和专门机构承担的，有制度保证的，有目的的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。 2. 身心发展： 3. 最近发展区 4. 护理教育学 5 教育学 二、单项选择 1. 教育一词源于拉丁文“ educate"，原意是导出，也即是对人进行某种引导。西方教育家对教育概念有不同的表述，其中，认为，“教育即生活”、“教育即生长”、“教育就是经验的不断改造”是以下哪位教育家（） A. 斯宾塞； B.杜威；C裴斯泰洛齐；D.夸美纽斯 2. 认识身心发展速度的不均衡性，对于教育、教学工作有着十分重要的意义。故，心理学家就提出了，把身体或者心理的某一个方面技能和能力最适宜形成和发展的时期，称之为（） A. 最近发展区； B青春期； C关键期； D.心境化 3.1920年10月，我国第一所培养高等护理人才的学校出现，学制4--5年，学生 毕业后授予学士学位。这是学校是（） A. 福州医院开办的学校； B. 南京国立中央高级护士职业学校；
C. 中央红色护士学校； D. 北京协和医学院高等护士学校。 4. 护理教育的任务不包括（） A. 培养合格的护理人才； B. 开展护理科学研究和护理教育研究； C. 发展社会服务项目； D. 提高护理人员的人文素养。 三、多选 1?青年期的心理发展特征，情感丰富、细腻、情感体验错综复杂，在表现上具有以下（）特点。 A. 心境化; B文饰； C内隐； D.社会性； E多面性 2. 影响个体身心发展的基本因素有多种，主要有（） A遗传； B. 个体后天因素； C环境； D.个体实践活动； E教育。 四、填空题 1. 教育是一种培养人的社会活动，也是教育的本质属性，这一本质属性决定了教 育的两大功能------ ___________________ 和______________________ 。 2. 根据我国和世界大多数国家现行的护理教育制度，毕业会护理教育采取两种方 式进行，即 ______________________ 和 ____________________ 。 3. 护理教育学是护理学学科体系中一门新兴的_________ 学科，它是一门将
认知论的动机理论 美国心理学家 E.托尔曼通过对动物的实验研究提出行为的目的性，即行为的动机是指望得到某些东西，或者企图躲避某些讨厌的事物。凭借经验，我们还期望通过某些途径或手段来达到我们行动的目的。这就是期望理论的出发点。但是,动机理论不仅要解释人是如何被推动的，更要解释他为什么这样活动而不那样活动。达到目的的活动可以采取多种形式,有许多不同的途径，但一个人为什么采取这一条而不选取另一条?这就要追究他是怎样看待事物的因果关系了。因为人们是根据他们对因果关系的了解而采取达到目的的手段的。这就是归因理论。所以期望理论和归因理论可以说是认知的动机理论的连理枝。 期望理论原想解决动机的两个问题：期望什么，即实现目的的可能性有多大，以及目的的价值如何。E.弗罗姆为了解决这两个问题提出了期望、效价的□(似然率)、□(效价)数字模型。简单地说,一个人的努力大小是达到目的的似然率和该目的的效价的函数。因为效价和似然率成反比,所以似然率等于0.5是最优的。一个成就动机高的人，往往就采取难度适中的目标。 E.洛克认为目标是动机的决定力量，要高标准才有最高的成就。不过这个目标一定要是自觉提出的，而且要求具体。如果只是提出“尽力为之” 这样的笼统目标，结果就不会有提出具体指标时所取得的成绩。这样，洛克的理论就包含了弗罗姆期望理论中的“工具性”这一要素。因此，这两种理论并不完全冲突。 如果期望理论可以解释一个人这样做而不那样做，人们又不得不问:期望又是怎样形成的?归因理论对此作出了解释。F.海德认为，日常的因果概念并不来自逻辑的推理。他从完形学派现象论的观点出发，认为一般人的因果观念来自对复杂现象简单化、笼统化的常识理解。例如一个人工作成功了，他可以归因于自己的努力或能力，失败了则归因于环境的条件或他人的过错。所以归因可以分为内源的(如自己的努力或能力)和外源的(如环境条件或机遇)。内外源的归因，还可以分为稳定的和不稳定的两种。同为内源,禀赋是属于稳定的归因,而努力则属于不稳定的归因。例如一个人把失败归因于不努力，另一个人则归因于禀赋，这样就会形成两种结果完全不同的动机。归因于不努力可以用振奋精神来挽回败局；归因于天生一副笨脑袋,便不肯努力了。显然,归因不一定是真正的原因，但只有主观上所归结的成功或失败的原因，才会规定一个人去怎样做。
第五章体育教学原则 第一节体育教学原则概述 导入：请学生回答你组织一件事情要遵循原则吗？体育教学的组织需要原则吗？ 学生回答：要的。 一、体育教学原则的概念与含义 (一)体育教学原则的概念 (二)体育教学原则的含义 从体育教学原则的上述概念中，我们可以了解体育教学原则具有以下三层含义： (1)体育教学原则是众多体育教学要求中的那些最基本的内容； (2)这些要求是最具有体育教学特征的那些性质； (3)实施体育教学时首先必须遵循这些要求，如果不能遵循这些原则中的任何一条就不能称为好的体育教学，甚至不能称为体育教学。(三)体育教学原则的形成 1．体育教学原则是体育教学实践经验的概括和总结 自从体育成为学校教育的组成部分之后，人们一直围绕着如何更好地完成体育教学目标，提高体育教学质量而进行不断的探索。在长期的体育教学实践中，人们不断地总结成功的经验和失败的教训，并探究其中的规律，久而久之，就形成今天我们提出的一系列体育教学原则。 2.体育教学原则是体育教学客观规律的反映 体育教学原则虽然都是人们制定的，但却是体育教学过程的客观规律
的反映。无论是什么类型的体育教学，无论是国内国外的体育教学，都有一些共同的、不以人们意志为转移的客观规律。人们就是依据这些客观规律来进行体育教学实践的。 3.体育教学原则也在不断发展和完善 体育教学原则是根据人们对体育教学规律的认识而制定出来的，人们对于体育教学规律的认识受到人们认识水平的制约，随着人们对体育教学规律认识的不断深入和全面，体育教学原则将会不断发展完善，我们不能把体育教学原则看成是一成不变的教条，而应与时俱进地不断探讨和研究它。 教师问：体育教学对环境的要求能成为教学原则吗？可以讨论再回答。 二、一般教学原则体育教学的特点 (一)一般教学原则 一般教学原则是一般的教学条件下各门学科教学都应遵守的基本教学要求。一般教学原则指导着体育教学原则，但是，一般教学原则又不能代替体育教学原则，因为体育教学有它特殊的教学条件和教学要求。 (二)体育教学的特点 体育教学与其他学科的教学一样，都是“教”与“学”的双边活动都是在教师指导下进行的有目的、有计划、有组织的教学和教育活动。这是体育教学与其他学科的教学的相同点。由于每个学科在教育中担负不同的任务，因此，体育教学与其他学科的教学之间还存在着区别。
第八章情绪与情感 1.情绪与情感的概述 （1）情绪与情感的概念 情绪与情感是指客观事物是否符合人的需要、愿望、观点而产生的体验。 （2）情绪与情感的区别和联系： 区别： ①赖以产生的需要不同：情绪与人的生理需要相联系，为 人和动物所共有；情感与人的社会需要相联系.为人所 特有 ②强度不同:情绪具有冲动性，具有明显的外都表现、一旦 发生强度较大时难以控制;情感往往以内隐的形式或以微妙 的方式流露，并始终处于意识的调节支配之下 ③稳定性不同:情绪具有鲜明的情境性或短暂性；情感则具 有较大的稳定性、深刻性和持久性 联系： ①情感离不开情诸、情诸的积累形成了稳定的情感，情感 通过情绪得以表达 ②情绪离不开情感，情诸变化受情感支配，情感的深度决 定着情绪表现的强度，情绪是情感的外部表现.情感是 情绪的本质内容 （3）情绪和情感的种类
情绪的种类： ①心境：微弱平静而持久的情绪状态 ②激情：强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态（如：狂喜、 暴怒） ③应激：在突然出现的异常情况下产生的高度紧张的情绪状态 情感的种类： ①道德感：是根据一定的道德标准去评价人的思想和行为时所 产生的情感体验 ②美感：根据一定的审美标准评价事物时所产生的情感体验 ③理智感：由客观事物之间所表现出来的关系是否符合主体自 己所相信的规律而产生的情感体验 2.情绪与情感的规律 （1）情感与认识过程的关系： 在人的认识过程中，往往伴随着一定的情绪情感，而人的情 绪情感又促进了认识过程的发展 （2）情绪与情感的外部表现 面部表情、言语表情、姿态表情 （3）情绪的维度和两极性： 情绪的两极性：是指情绪的维度特征的变化幅度，表现为两种对立的状态 情绪的维度：是指情绪所固有的某些特征，主要指情绪的性质、 强度和动机性等方面
《学习动机理论》 一、学习动机概述 1. 动机与学习动机 2. 动机与需要、诱因的关系 3. 学习动机对学习的影响 4. 学习动机的分类 二、学习动机理论 1. 强化论 2. 需要层次说 3. 自我效能感理论 4. 成就动机论 三、影响学习动机形成的因素 1. 内部条件 2. 外部条件 四、学习动机的培养和激发 1. 学习动机的培养 2. 学习动机的激发 《学习动机理论》 简介 在教育领域越来越重视如何教学生学会学习的今天，诸如学习动机、学习兴趣等非智力因素对学生学习的影响，日益引起教育界的普遍关注。教师们在日常教学中会遇到各种各样的问题。如：有些学生在学习中为避免过多地失败，而不愿去主动尝试；有些学生虽然智商不差，但在学习的主动性、积极性方面却存在着很大的不足；另外一些学生由于过度焦虑而不能将注意力集中于所学的知识，从而使学习成绩下降等等。以上这些问题都可以归结为学习动机问题...... 《学习动机理论》 在教育领域越来越重视如何教学生学会学习的今天，诸如学习动机、学习兴趣等非智力因素对学生学习的影响，日益引起教育界的普遍关注。教师们在日常教学中会遇到各种各样的问题。如：有些学生在学习中为避免过多地失败，而不愿去主动尝试；有些学生虽然智商不差，但在学习的主动性、积极性方面却存在着很大的不足；另外一些学生由于过度焦虑而不能将注意力集中于所学的知识，从而使学习成绩下降等等。以上这些问题都可以归结为学习动机问题。作为一名教师，如果不能对学习动机的方方面面有比较
透彻的了解，是难于组织有效的教学，从而促使学生有效地学习的。学习动机对学生的学习有重要的推动作用，对学习动机的探索和研究不仅具有重要的理论意义，更具有重要的现实意义。本章从介绍学习动机的概念和基本理论入手，接着论述学习动机与学习效果的关系、动机的测量技术，最后介绍如何培养和激发学习动机。 第一章、学习动机概述 一、动机与学习动机 人们总是在试图解释自己或他人行为的原因，心理学家们一般用动机(motive)这一术语对此进行描述。所谓动机，是指引发并维持活动的倾向。它涉及这样三个方面的问题：①引发行为的起因是什么?②使行为指向某一目的的原因是什么?③维持这一行为的原因是什么?在许多有关动机的文献中，心理学家们往往用动机作用(motivation)这一术语来描述个体发放出能量和冲动，指引行为朝向某一目的，并将这一行为维持一段时间的种种内部状态和过程。 所谓学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。学生的学习受多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配，但也与学生的学习兴趣、学习的需要、个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相联。如学生们往往对感兴趣、符合自身需要、对自己有重要价值意义的学科投入很多的时间和精力，也能从中获得较大的满足感。有人认为，对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣(学习兴趣)、对自身学习能力的认识(学习能力感)、对学习成绩的归因(成就归因)四个方面，是学生学习动机的主要内容。学习价值观反映了学生对学习内容是否有用的看法。学习兴趣亦被为求知欲，是特殊奇心这一内驱力在学习上的表现。它促使学生积极主动地参加学习活动，从而满足内心对知识的渴求，同时伴随着相应的情绪体验。 学习能力感指的是学生在学习上的自信心，即对自己学习能力的主观推测，也有人称之为"自我效能感"，其反面为"无力感"。它影响学生参加学习活动的坚持性，激发和维持向困难挑战的精神和达到学习目标的耐力。成就归因指的是对学习成功或失败原因的主观分析。人们经常从内部--外部、稳定--不稳定这样两个维度将成功或失败归结于能力、努力、任务难度和运气这四类原因。将学习成败归结为不同的原因会引起学习期待与情感上的不同变化，从而影响以后的学习。 二、动机与需要、诱因的关系 需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的。当某种没有得到满足时，它就会推动人们去寻找需要的对象，从而产生活动的动机，在这种情况下，需要推动着人们去活动，并把活动引向某一目标，这时，需要就成为人们活动的动机了。需要作为人的积极性的重要源泉，它是激发人们进行各种活动的内部动力。 动机的产生除了有机体的某种需要外，诱因的存在也是一个重要的条件。所谓诱因是指能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。如食物的色泽、芳香等。 在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。需要比较内在、隐蔽，是支配有机体行动的内部原因；诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引有机体的活动，并使需要有可能得到满足。当机体达到了某种目标，
第六章认知学习理论 一、填空题 1、布鲁纳认为学习的实质是主动的形成（认知结构）。 2、布鲁纳认为学习包括三个几乎同时发生的过程（新知识的获得）、（知识的转化）和（评价）。 3、布鲁纳认为教学的目的在于理解学科的（基本结构）。 4、布鲁纳认为学科基本结构的教学原则有（动机原则）、（结构原则）、（程序原则）和（强化原则）。 5、奥苏贝尔把有意义学习分成了三类：（表征学习）、（概念学习）和（命题学习）。 6、奥苏贝尔提出了知识学习的三种同化模式（下位学习）、（上位学习）和（组合学习）。 7、奥苏贝尔认为发现学习涉及的三种学习类型是（运用）、（解决问题）和（创造）。 8、奥苏贝尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性，为此，他提出了“（先行组织者）”的教学策略。 9、布鲁纳的认知——结构学习理论认为学习的实质是（认知结构）。 10完形——顿悟学说认为，学习是通过（顿悟）过程实现的，学习的实质是在主体内部构造（完形）。 11、奥苏贝尔认为学生的学习主要是（有意义）的接受学习。 12、布鲁纳认为学习的本质不是被动地形成刺激——反应的联结，而是主动地形成（认知结构）。 13、信息加工学习理论认为学生的学习是一个信息加工的过程。信息是经（编码）形式储存在长时记忆中。 14、对人类学习的解释有两大理论，即（联结学习理论）和（认知学习理论）。 二、选择题 1、教师要求学生发现三角形内角之和是多少，经过教师指导学生通过测量求得了结果。按照奥苏贝尔的观点，这属于 A 。 A. 运用 B. 问题解决 C. 创造 D. 概念学习 2、如果学生已知“三角形面积＝1／2(底×高)”这一公式，要学生求出他们从未见过的其它类型的三角形面积，按照奥苏贝尔的观点，这属于 A 。 A. 运用 B. 问题解决 C. 创造 D. 概念学习 3、在学习分数后学习百分数，这种学习最宜用 B 模式进行教学。 A. 上位学习 B. 下位学习 C. 组合学习 D. 发现学习 4、在学习重力场知识后学习电力场知识，用重力场知识同化电力场知识。这种学习属于 C 。 A. 上位学习 B. 下位学习 C. 组合学习 D. 派生学习 5、奥苏贝尔认为学生的学习主要是（ C ）。 A、机械学习和有意义学习 B、有意义的发展学习 C、有意义的接受学习 D、接受学习和发展学习 6、学完长方形的周长公式后，再学习正方形的周长公式，这种学习属于（ B ）。 A、上位学习 B、下位学习 C、并列学习 D、组合学习
第八章心理健康教育 ［内容简介］ 心理健康教育是学生全面发展教育的重要组成部分。在学校开展心理健康教育，有利于预防心理疾病，维护学生心理健康；有利于儿童青少年社会化与人格的健全发展；有利于提高学校日常教育与教学工作的成效。在本章中我们将集中讨论心理健康的标准，中小学生常见心理困扰、心理障碍及其成因，介绍心理评估的主要手段以及心理健康教育的基本途径与方法。 本章重点：心理健康的概念与标准、中小学生常见的心理健康问题、心理健康教育的意义、心理评估的方法、心理辅导及其原则、心理辅导的方法等。 本章难点：中小学生常见心理健康问题的术语及其标准、心理评估方法、心理辅导方法等。 一、心理健康的概念与标准 二、中小学生常见的心理健康问题 三、心理健康教育的意义 第一节心理健康概述 一、心理健康的概念与标准 （一）确立心理健康标准的依据 什么是“心理健康”？国内外学者对此尚无一个公认的界定。意见分歧源于人们确立心理健康标准的依据不同。有代表性的依据有以下几类。 1.统计常模 假定人的各项心理特质（智力、乐群性、支配性等）的测量值在人群中接近正态分布，即当一个人的某项心理特质的测量值接近总体平均数时，他在这一方面就是正常的、健康的；另一个人的同一项心理特质的测量值若偏离总体均值较远，他在这一方面就是异常的、不健康的，这一判断依据意味着，与多数人一致的行为是健康的行为，偏离大多数人的行为则是
不健康的行为。这一判断依据不总是合理的,因为按此项依据判断，极聪明的人,极快乐的人都属于心理异常的人。这种看法显然是不适当的。 2.社会常模 一个人的行为如果符合社会规范、得到多人认可，就被判断为健康的，正常的，偏离社会规范的行为就被判断为异常的、不健康的。由于符合社会规范的行为通常也是多数人的行为，社会常模依据与统计常模依据就会有相当程度的一致性。不过根据对某个社会的顺从性来判断健康与否也会带来一些问题，因为被一个社会视作正常的行为,可能被另一个社会视作异常行为，在同一社会内，社会规范也会随时间推移而发生改变。还有人指出，不但个人可能是不健康的，而且有时社会及其主导价值、规范也可能是病态的。 3.生活适应 生活适应良好者就是心理健康的；适应困难、干扰了个人或社会康宁者就是不健康的。除非对“生活适应”作更积极的解释，否则这一判断依据仍有其局限性。例如，一个满足于现状，不思进取，“逢人说人话，逢鬼说鬼话”，既不损害个人安逸，也不干扰社会康宁的人能算是一个心理健康的人吗？ 4.心理成熟 这是从发展角度对心理健康作判断的，即个人心理发展与生理成熟程度相当者是心理健康的，而心理成熟落后于生理成熟程度因而也落后于同龄人平均水平者是不健康的。 5.主观感受 这是判断心理健康的辅助性的依据，即按照当事人主观体验到的是满意感、幸福感，还是痛苦与不适，来判断一个人心理健康状况。这一判断依据不能单独采用，因为某些有轻微心理障碍（如神经症）的人常有强烈的不适感，并伴随有失眠、食欲减退等躯体症状，而某些严重的精神病人（如狂躁－抑郁症患者在其躁狂发作期间）却精力充沛、热情高涨、充满自信，并未自感痛苦。 （二）心理健康的定义 以上所列各项都无法单独应用来提供一个完全令人满意的心理健康标准。综合考虑各方面要求，大体上可以说，心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。 （三）心理健康的标准 心理健康标准是心理健康概念的具体化。由于确立心理健康标准的依据不同，国内外学者提供的判断标准虽有互相重迭的部分，但在涉及到的心理特质的范围、关注的重点以及评判尺度宽严的把握上，还是有差别的。
教育心理学第八章学习动机 学习动机的概述 学习动机理论 学习动机的激发与培养 第一节学习动机概述: 一、动机的性质及相关概念 （一）动机的性质 动机是指引起个体活动、维持已引起的活动，并指引该活动朝向某一目标的心理倾向。（二）动机的功能 引发功能、指向功能、维持功能 （三）动机的成分 内在的需要、外在的诱因 二、学习动机及其分类 （一）学习动机 学习动机是指引起学生学习活动、维持学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定的目的的心理倾向。 （二）学习动机的分类 社会意义：正确或高尚的学习动机与错误或低下的学习动机； 起作用的时间：直接的近景性学习动机与间接的远景的学习动机； 范围：普遍型学习动机与偏重型学习动机 来源：内部动机与外部动机 三、学习动机对学习的影响 （一）对学习过程的影响 1、对学习动机的启动作用 2、对学习动机的维持作用 3、对学习过程的监控作用 （二）对学习结果的影响 总体来说，学习动机越强，学习的积极性会越高，学习效果会越好； 具体来说，学习动机对学习效果的影响比较复杂，遵循耶克斯-多德森定律。 耶克斯—多德森定律：动机强度与解决问题效率的关系
第二节学习动机理论 一、行为主义的学习动机理论（强化动机理论） （一）强化动机理论的基本观点 他们认为，动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在他们看来，人的某种学习倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳定联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的频率和强度。由于行为主义学习理论的核心概念是刺激与反应之间的联结，因此，在他们看来，不断强化可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，他们主张，在学习活动中，应采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分等方式，激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。 （二）行为主义学习动机理论在教育上的意义 1、只重视外部诱因的控制，无从培养学生的学习热情 2、寻求奖励、逃避惩罚的想法对全体学生都不利 3、手段目的化的结果不利于学生个性的发展 4、短暂的功利取向不易产生学习迁移 二、人本主义学习动机理论 （一）人本主义学习动机理论的基本观点 动机是人性成长发展的基本内在原动力。所有学生都有学习动机，但是未必都专注在功课上。只有学生认为学习是有意义的、有价值的，所学的内容符合他们成长的需要，他们才会维持强烈的学习动机。 人本主义心理学主要研究人类的内在动机。 人本主义心理学家认为，维持良好的师生关系和培养和谐的教室气氛，是维持学生学习动机的两个基本条件。 （二）马斯洛的需要层次理论 1、需要层次理论的基本内容（七个层次） 2、需要层次理论在教育上的意义 马斯洛认为，学生本身先天具有发自内心的成长潜力，教师的任务不只是教学生知识，更重要的是为学生设置良好的学习环境，让学生自行学习。 在教育上，只有先给学生良好的教育环境，使其各种缺失性需要均获得满足之后，大多数学生才会自发性地继续成长。 对学生而言，最重要的缺失需要是爱与尊重的需要，家长与教师要注重与学生建立良好的人际关系。
第二部分心理学 第八章意志 一、名词解释 1、意志：自觉到确定目的，并根据目的来支配、调节自己的行动、克服各种困难，从而实现预定目的的心理过程。 2、自觉性：在行动中有明确的目的，能认识行动的社会意义，使自己的行动服从于社会要求方面的品质。意志的自觉性是以坚定的信念和科学世界观为基础的。与其相反的意志品质是受暗示性和独断性。 3、果断性：是一种明辨是非，迅速而合理的采取决定，并实现所做决定的品质。与之相反的是优柔寡断和草率决定。 4、坚韧性：对行动目的的坚持性，并能在行动中长期保持充沛的经历等的品质。与此相反的是顽固、执拗。 5、自制性：能自觉、灵活到控制自己的情绪，约束自己的行动和言语方面的品质，与其相反的是任性和怯懦。 6、随意动作：是由意识指引的、具有一定的目的、方向性的动作，是后天习得的较熟练的动作。 7、意志基本特征：意志行动具有自觉的目的；意志行动与克服困难相联系，意志行动与随意运动为基础。 二、填空题 1、动机冲突从从形式上可分双趋冲突、双避冲突、趋避冲突、多重趋避冲突四类。 2、动机斗争从内容上可分为原则性动机斗争、非原则性动机斗争两类。 3、意志是在社会实践中产生和发展的。 4、意志行动始终在自觉的目的的支配调节下进行的，它行动结果就是为了实现目的。 5、由意志支配的运动叫做随意行动，在一般情况下，意识不能支配的运动叫做不随意行动。
6、人的随意运动是两种信号系统，协同活动得结果，其中第二信号系统其着主导和调节作用。 7、意志坚强的程度往往与困难的情况和克服困难的程度有关。 8、动机是关于人行动的原因，目的是关于人行动要相达到的结果。 9、与自觉性相反的意志品质是受暗示性和独断性。 10、与果断性相反的意志品质是优柔寡断和草率从事。 11、与坚韧性相反的意志品质是顽固和执拗。 12、与自制性相反的意志品质是任性和怯懦。 13、意志行动分为采取决定、执行决定两大阶段；其中心环节是执行决定。 三、选择题 1、（意志）是人类意识能动性的集中体现。 2、意志行动的中心环节是（执行决定）。 3、进退维谷是一种（双避）式的动机斗争。 4、（坚韧）性包涵顽固斗争的品质。 5、对人云亦云，易受暗示的人，应注意培养他们的（自觉性）。 6、魏征曾对唐太宗李世民说：“欲喜怒之情，贤愚皆同，贤着能节之，不使过度，愚者纵之，每至所失。”这说的是意志要有（自制性）。 7、与任性相反的意志品质是（自制性）。 8、动摇与执拗是与意志的（坚韧性）相反的意志品质。 四、判断题 1、意志是人类所特有的心理现象，是人的意志能动性的集中体现。（对） 2、意志能调节外部动作，不能调节人自身的心理状态。（错） 3、以随意动作为基础的行动就是意志行动。（错） 4、白折不扰是意志坚韧性的表现。（对） 5、意志活动的中心环节是动机斗争阶段。（错）
简述动机认知理论的主要观点 1.期待价值理论 动机的期待价值理论是早期的一种认知理论，这种理论将达到目标的期待作为行为的决定因素。 新行为主义者托尔曼在动物实验的基础上提出，行为的产生不是由于强化，而是由于个体对一个目标的期待。 托尔曼将期待定义为刺激与刺激的联系或反应与刺激的联系。期待对于个体获得目标非常重要。 2.归因论 归因论最早是由海德（1957）在研究社会知觉中提出的，海德认为个体的任何行为既有外部的也有内部的原因，是内外两方面共同起作用的结果，但在某一时刻，总有其中某一种原因起主要作用。关键是弄清其行为的原因是外在的还是内在的，才能有效控制个体行为。 维纳发展了海德的理论，认为在分析他人行为的因果关系时，原因的稳定与不稳定、个体归因的结果的控制性也是重要的问题。维纳认为个体行为可以归结为许多可能的因素，但都可以把它们归入内在-外在、稳定-不稳定的和可控的-不可控的六个范畴中。归因的不同维度有不同的作用。 根据维纳等人的研究，因果源维度与随后情感反应密切相关，稳定性维度与随后的期望相关，可控性维度与评价和人际判断有关。在成就情景中，个体会根据不同的结果，在此三个维度内归因。研究结果显示，一般来说，能力水平高的个体或团体，常会把内在原因看成胜负的决定因素，如能力、努力等；经常失败者则常常把外在原因作为失败的理由，如运气、机会等。经常取得成功偶尔失利者则把暂时失败归结于相对的不稳定因素。如：自己没有努力，运气不佳等。 3.认知评价论 认知评价论是由德西和莱恩（Deci&Ryan）提出的，又称为自我决定论。该理论从人的内部动机出发，强调人的兴趣感、能力感、控制感和主动感在个体行为中的重要性。 根据该理论，外部事件对个体而言是一个刺激，个体会对这些事件进行认知评价。如果将外部事件知觉为一种控制性事件，则个体可能会觉得行为不是由自己控制，其内部的自我决策感即会被削弱，进而引起其内部动机弱化, 反之则增强。 4.自我效能理论 自我效能概念是由班杜拉提出的。 他认为，人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、注意和评价等在行为决策中起着重要的作用。其中期待是决定行为的先行因素，强化的效果存在于期待奖赏或惩罚中，是一种期待强化。 由于这个概念有助于来解释人类动机的中介认知过程,所以很快被有关的动机研究所采纳。班杜拉本人也自1977年提出这一概念之后,对它进行了一系列的研究,并建立了有关的理论。自我效能如今已成为人们普遍接受的一种影响人类动机的中介认知因素,这个因素表明了动机过程中人自身的能动作用。以我们所提出的动机的总体模式来看,班杜拉的这种理论的重要贡献在于它认识到了自我效能这种中介自我调节作用,行为者通过它将内在动因和外在诱因相协调从而形成动