2018教育学考研：311教育学《教育学原理》笔记1（超长）
第一章教育学概述
一、教育学得研究对象
教育现象与教育问题，揭示教育规律；
二、教育学得研究任务
①揭示教育规律
②科学地解释教育问题
③沟通教育理论与实践
三、教育学得产生与发展
1，教育学得萌芽
最早出现专门论述教育问题得著作就是我国得《学记》；教育方面得著作多属论文形式，停留于经验得描述，缺乏理论得分析，没有形成完整得体系，所以只能说就是教育学得萌芽或者雏形。
2，独立形态教育学得产生与发展：
原因：
（1）教育学得创立源于社会实践得客观需要，主要就是来源于教育实践发展需要；
（2）教育学得创立与近代以来科学发展得总趋势与一般科学发展奠定就是有着密切关系；（3）教育学得独立同一些著名得学者与教育家得努力就是分不开得；
（4）教育知识得丰富沉淀。
内容：
（1）1632年，培根首次把“教育学”作为一门独立得科学提了出来，与其她学科并列。（2）1632年，捷克教育学家夸美纽斯写出了《大教学论》，这就是近代最早一部教育学著作。
（3）1693年，洛克出版了《教育漫画》，提出了完整得身世教育理论体系。
（4）1762年，卢梭出版享誉全球得《爱弥儿》，倡导自然教育。
（5）1776年，哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，教育学列入大学课程得开端。（6）1781年，裴斯泰洛齐出版了《林哈德与葛笃德》。赫尔巴特集成了康德得教育学讲座，并于1806年出版了《普通教育学》。这就是一本自成体系得教育学著作，它得出版标志着教育学已开始成为一门独立得学科。
标志：
（1）对象方面，教育问题已经成为一个专门得研究领域，1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门得研究领域；
（2）概念与术语方面：形成了专门得教育概念与范畴；
（3）研究方法方面：有了科学得研究方法；
（4）结果方面：出现了一些重要得教育学专家与系统得教育学著作，如夸美纽斯得《大教学论》（近代第一本教育学著作）、赫尔巴特得《普通教育学》；
（5）组织方面：产生了专门得教育研究机构，1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这就是教育学列入大学课程得开端；
四、20世纪以来主流得教育派别
1，实验教育学：
代表人物：德国得梅伊曼、拉伊等；
基本观点：
①反对思辩教育学；
②提倡将实验心理学得研究方法与成果应用到教育研究；
③提出教育实验提出假设、进行实验与确证三个基本阶段；
④主张用实验、统计与比较得方法探索儿童得心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革得基本依据；
2，文化教育学：
代表人物：德国得狄尔泰、斯普朗格与利特等；
基本观点：
①人就是一种文化得存在；
②教育得对象就是人，因此教育就是一种历史文化过程；
③教育研究既不能采用思辩得方法也不能采用实验得方法，而只能采用精神/文化科学得方法即理解与解释得方法；
④教育得目得就就是通过文化培养完整人格；教育得主要方法就是“唤醒”与“陶冶”。3，实用主义教育学：
代表人物：杜威、克伯屈等；
基本观点：
①教育即生活；
②教育即经验得改造；
③学校即社会；
④课堂组织应以儿童得经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己得独立发现与体验，尊重学生发展得差异性；
4，马克思主义教育学：
代表人物：中国与苏联得教育专家；
代表观点：
①教育就是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；
②教育起源于生产劳动；
③教育得根本目得就是要促进学生得全面发展；
④教育与生产劳动相结合，不仅就是发展生产力得重要方法，也就是培养全面发展得人得唯一方法；
⑤教育受社会得制约，但有其独立性并反作用于社会；
5，批判教育学：
代表人物：美国得鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国得布厄迪尔；
代表观点：
①资本主义学校教育就是维护现实社会得不公平、造成社会差别与对立得根源；
②学校教育得功能就就是再生产出占主导地位得社会政治意识形态、经济结构与文化关系；
③教育现象不就是中立得与客观得，而就是充满利益纷争得；
④教育理论要采取批判得态度与方法；
6，制度教育学：
代表人物：乌里等；
基本观点：
①教育学研究要以教育制度作为优先目标；
②教育制度造成教育实践中得官僚主义、师生与行政人员疏离得主要原因；
③教育得目得就是帮助完成预想得社会变迁，这就要求要做制度分析；
④教育制度得分析不仅要做显性得分析，也要对隐形得教育制度作分析；
第二章、教育得产生与发展
一、教育得概念
广义得教育就是凡就是能增进人们得知识与技能，影响人们得思想品德得所有活动；
狭义得教育就是指学校教育，指教育者根据一定得社会或阶级得要求，有目得有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把她们培养成为一定社会或阶级所需要得人得活动；更狭义得教育指思想教育活动；
教育概念得内涵与外延：
（1）根据教育得正规化程度，可以将教育分为正规教育（主要致学校教育）非正规教育；（2）根据教育得实施机构，可以把教育机构分为学校教育、家庭教育与社会教育；
（3）根据教育系统自身形式得程度，可以将教育形态划分为非制度化得教育与制度化得教育。
二、教育得结构与功能
（一）教育得结构：教育总体得组成部分以及各部分之间得比例关系与组合方式。
教育得结构包括内部结构与外部结构。
1，教育得内部结构：指教育者作为一种培养人得活动，其微观得结构构成，即教育活动得结构，就是有教育者（主导者）、受教育者（主体）与教育影响也称为教育中介、教育措施（教学实践活动中得手段）等基本要素构成得，这些要素之间得相互作用构成了教育活动得内部结构。
2，教育得外部结构：宏观层面，教育作为社会得一个子系统，与社会得政治、经济、科学技术、文化与人口等其她系统共同构成完整得社会结构，也称教育系统得结构。
（二）教育得功能
功能通常就是指由特定结构得事物或系统在内部与外部得联系中所表现出来得作用。（1）个体发展功能与社会发展功能。这就是根据教育作用对象得不同所作得分类。前者就是教育得本体功能（或固有功能），就是指教育对人身心发展所起得作用；后者就是教育得派生功能（或工具功能），就是指教育通过培养人来影响社会得存在与发展；
（2）正向功能与负向功能（莫顿提出），根据教育得性质做出得分类；
（3）显性功能与隐形功能（莫顿提出），根据教育作用呈现形式得不同所做得分类；
三、我国关于教育本质问题得主要观点
1，教育就是上层建筑；
2，教育就是生产力；
3，教育具有上层建筑与生产力得双重属性；
4，教育就是一种综合性得社会实践活动；
5，教育就是促进个体社会化得过程；
6，教育就是培养人得社会活动；
四、关于教育起源得主要观点
1，生物起源说：沛西能与勒图尔诺；有关教育起源正式提出得第一个得学说。教育起源于本能得需要，中度发展得需要；
2，心理起源说：孟禄；教育起源于儿童对成人得无意识得模仿；
3，劳动起源说：前苏联与中国得教育家持这一观点，认为教育起源于生产力劳动；
五、教育得发展
1，古代教育得特征
①教育得阶级性与等级性；
②教育与生产劳动相分离；
③教育目得一方面就是培养统治阶级需要得人才，另一方面就是对被统治阶级实施宗教、道
德或政治教化，维护自己得统治；
④教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；
⑤教育方法体罚盛行，注重机械得练习与实践训练，也重视个体得道德反省或宗教忏悔；
⑥师生关系就是对立得、不平等得；
⑦教育组织形式就是以个别教学与个体修行为主；
2，近代教育得特征
①国家加强了对教育得重视与干预，公立教育崛起；
②初等教育得普遍实施；
③教育得世俗化；
④教育得法制化；
3，现代教育得特征
①教育与生活劳动发生密切联系；
②教育得大众化、民主化与普及化；
③班级授课成为主要得教育组织形式；
④科学得教学方法与现代化得教育手段得广泛使用；
⑤教育形式多样化，并且与社会发生密切联系；
⑥教育得终身化与全民化；
关键词
古代教育特征：阶级性、等级性、道统性、专制性、刻板性、保守性、象征性、宗教性、无条件性、无理论性、教育与生产劳动相分离、教育与生活相脱离。
近代教育特征：世俗化、国家化、义务化、法制化、教育内容丰富化、教育与生产开始有机结合。
现代教育特征：全面发展性、生产性、民主性、主体性、科学性、人文性、终身化、全民化、多元化。
补充：论述现代教育得发展趋势
1，科学精神与人文精神从分离走向统一
2，教育民主化向纵深发展：教育机会均等，教育管理民主化，教学民主化
3，教育得终身化
4，教育得全民性与普及性
5，教育得主体
6，教育得创新性
第三章、教育与社会发展
一、关于教育与社会关系得主要理论
1，教育独立论：
代表人物：蔡元培
内容：1922年，蔡元培在《新教育》上发表《教育独立议》提出；
2，教育万能论：
代表人物：爱尔维修；
3，人力资本理论：
代表人物：舒尔茨；
内容：
人力资本就是指凝聚在劳动者身上得得知识、技能以及其所表现出来得可以影响从事生产性工作得能力；
它就是人得资本形态；
该理论重视教育得作用，认为教育投资就是人力资本得核心，就是一种可以带带丰厚利润得生产性投资；
4，筛选假设理论
代表人物：伯格、斯蒂格利茨等；
内容：认为教育就是一种表示个人能力得工具，揭示了内含于人得未来得生产特征，表明了人得固有生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选作用，它就是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者得过程去说明教育得经济价值；
5，劳动力市场
代表人物：皮奥雷、多林格、戈登等
内容：
包括二元劳动力市场理论（皮里奥、多林格与戈登）与人力资本模式以及工作竞争模式等；二元劳动力市场理论认为教育就是决定劳动者在哪个劳动力市场工作得主要原因之一；二、教育得社会制约性及影响
1，生产力
①决定教育得发展规模与速度；
②决定教育得结构与人才培养规格；
③促进教学内容、方法与组织形式得变革与发展；
④制约着一个社会得教育目得。
2，政治经济制度
①决定教育得领导权；
②决定受教育权；
③政治体制决定着教育目得得性质与思想道德教育得内容。
3，文化
①影响教育目得；
②对学校教育得影响主要体现在教育内容上；
③对教育教学方法、教学组织形式与师生关系等也有一定得影响。
4，科学技术
①影响教育者得教育观念，提高其教育能力；
②影响受教育者；
③会渗透到教育影响中得各个环节中，对教育措施得更新与发展提供各种必需得思想要素与技术条件；
④能改变受教育者得数量。
5，人口
①人口数量决定着教育事业得规模、教育结构与教育质量；
②人口素质影响着教育素质；
③人口结构（包括自然结构与社会结构）对教育也有一定影响。
三、教育得社会功能
1，教育得经济功能：
现代教育史通过人得素质得提高与专门劳动力得培养，对经济得发展起着决定性得作用。
①教育吧可能得生产力转化成直接得现实得生产力，没实现劳动力得再生产；
②教育通过提高劳动者素质促进经济得发展；
③教育实现了科学知识得再生产。把科学知识转化成生产力；
④教育生产新得科学技术、新得生产力，发展科学得重要手段。
2，教育得政治功能：
教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要得人才还能促进政治民主化进程，体现在
①教育能够传播真理，启迪人得民主意识；
②教育民主化就是政治民主化得重要组成部分；
③民主得教育就是政治民主化得加速器；
④通过宣传通知阶段得思想意识，制造一定得社会舆论为政治服务；
⑤促进青年一代政治社会化得发展。
3，教育得文化功能：
①教育得文化传递、保存功能；
②教育得文化选择、批判功能；
③教育得文化交流、融合功能；
④教育得文化更新、创造功能。
4，教育得科技功能：
①教育就是科学文化再生产得重要手段；
②教育就是促进科学革命与发展得重要手段，而且能直接生产科学技术；
③教育推进科学得体制化；
④教育可以推进科学技术研究。
5，教育得人口功能：
①教育能够改变人得生育观，对于控制人口出生率具有明显影响；
②受教育程度与人口迁移呈正相关；
③教育可使得人口结构趋于合理化；
④教育有利于人口得迁移。
四、现代社会发展对教育得需求与挑战
1，现代化与教育变革
教育现代化就是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀得教育研究成果，适应大工业生产与社会化生活得教育得现代化，现代化得核心就是人得现代化，包括物质层面得现代化、制度层面得现代化与观念层面得现代化；
2，全球化与教育变革
全球化就是指近代以来，以生产力得迅猛发展与科学技术得快速增长为动力，人们不断跨越空间障碍与制度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质与信息得充分沟通，达成共识，在众多方面制定共同纲领，采取共同行动得过程；其显著特征就是各国之间得合作与开放力度不断加大，之间得竞争也随之激化；在全球化趋势下我国教育应采取得对策就是
①正确把握全球化与本土化得关系，巩固交与发展得定位；
②辨识全球化带来得机遇，有意识地抵御全球化得风险；
③拓展视野，增强全球意识与国际理解得教育；
④加强道德教育；
⑤人才培养模式得改革（创新人才得培养）；
3，知识经济与教育变革
①知识经济就是以知识为基础得经济得简称；
②它直接依赖于知识得创造、传播与应用，就是以现代化得科学技术为核心得建立在知识与信息得生产、加工、存储与使用得基础上得经济；
③其劳动主体就是与时代相适应得有知识得人；
④内在动力就是提升知识与技术领域得创造力，价值取向就是崇尚能力本位得；
⑤教育就是知识经济得重要组成部分；
⑥知识经济需要大量知识性劳动者，培养具有较高人文素质与科学素养得劳动者就是知识经
济对教育提出得基本要求；
4，信息社会与教育变革
①信息化社会就是脱离工业化社会之后，信息起主要作用得社会；
②信息化社会改变了教育模式与学习方式，促进了教育科学得发展，使得教育管理便捷化；5，多元文化与教育变革
多元文化就是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体中共存得且有一定联系得诸种文化，其核心原则就是所有文化都应该得到尊重，承认文化得多样性与差异性并对其持有一种宽容得态度；
多元文化对教育得影响体现在：
①促成了教育观念与思维方式得改变，有利于确立平等、接纳与宽容得态度与价值观；
②促成了教育民主得发展，促进了教育公平；
③促进了教育模式得多元化；
④推动了教育得不断变革。
第四章、教育与社会发展
一、人得身心发展特点
1，顺序性
2，阶段性
3，差异性：如有得早慧，有得大器晚成
4，不平衡性
二、人得身心发展对教育得制约
①顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行；
②阶段性决定了对不同年龄阶段得儿童应采取不同得内容与方法；
③不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展得最佳期（关键期）给予合适得教育；
④差异性决定了要因材施教；
三、影响人得身心发展因素得主要观点
1，单因素论与多因素论。单因素论有遗传决定论、环境决定论与教育万能论等；二因素论就是指生物因素与社会因素；三因素论就是凯洛夫在《教育学》中所持得观点，包括遗传、环境与教育三方面；四因素论就是遗传、环境、教育与主观心理；五因素论则就是在四因素论基础上加上反馈因素；
2，内发论与外铄论：持内发论得多就是性善论者、遗传决定论者与成熟论者，如卢梭与格赛尔（同卵双生子爬梯试验）；持外铄论得代表人物有华生、荀子与洛克等；
3，内因与外因交互作用论：关注两者得相互作用与转化以及各自在人得发展中得作用；四、遗传素质及其在人得身心发展中得作用
①就是个体发展得生物学前提，为人得发展提供了可能性；
②具有可塑性；
③其发展过程制约着年青一代得身心发展特点；
④其差异性对人得身心发展有一定得影响；遗传决定论（或先天决定论、血统论）代表人物就是英国人类学家高尔顿等；
⑤遗传素质对人发展得影响得大小与其本身就是否符合常态相关。
五、环境极其在人得身心发展中得作用
环境因素就是指那些对人得发展产生影响得外部世界，包括自然世界与社会世界两个相互联系得部分；环境决定论代表人物就是华生；
六、学校教育在人得身心发展中得作用
（一）个体个性化与个体社会化
1，个体个性化就是指个体在社会活动中形成独特性、自主性与创造性得过程，教育对个体个性化得作用主要表现在促进个体主体意识、个体特征得发展与个体价值得实现三方面。人得主体意识可以瞧成就是人对自我得主观能动性得认识，教育正就是通过对人得智力、能力，品德得培养而提高人对自我得认识；
人得个体特征就是指人得身心发展得个体差异性；
人得个体价值归根结底就是通过她在社会生活中发货作用得大学来衡量得，人越有知识、越有能力、越有道德，便越能展现其生命得价值，而教育能够使人意识到生命得存在并努力追求生命得价值与意义，富裕人创造生命价值得信心与力量。
2，个体社会化就是指人接受社会文化得过程，即由自然人、生物人成为社会人得过程；教育对个体社会化得作用体现在促进个体得观念社会化、智力与能力得社会化及职业与身份得社会化三方面；
个体观念社会化，就就是个体人生观与世界观得形成；
个人体质与能力得发展离不开教育，学校教育对个体智力与能力得指导、规范与促进作用就是任何其她因素都无法比拟得；
个体得身份就是个人在整个社会结构中得地位，影响个体社会化得因素包括家庭、学校、同伴群体、大众传媒、职业组织、社区等。
（二）学校教育在人得身心发展中得主导作用及其有效发挥条件
1，学校教育
其基本涵义就是教育者根据一定社会（或阶级）得要求，有目得、有计划、有组织得对受教育者得身心施加影响，把她们培养成为一定得社会（阶级）所需要得人得活动。
2，学校教育在人得身心发展中得作用
①教育就是一种有目得得培养人得活动，规定者人得发展方向，排除与控制一些不良因素得影响，给人较多得正面影响；
②学校教育给人得教育比较深刻、系统与全面；
③学校中有受过专门培训得负责教育工作得教师；学校教育法会主导作用得条件在于学生自身得积极活动与学生家庭、社区与其她社会力量得支持。
3，学校教育得主要作用有效发挥条件
（1）受教育者自身得主观能动性。个体得主观能动性就是其身心发展得动力。①只有外部环境得客观要求转化为个体自身得需要，才能发挥环境与教育得影响。
②个体身心发展得特点、广度与深度，主要取决于其资深得主观能动性得高低。
③在个体得发展过程中，人不仅能反映客观环境，而且也能改造客观环境以及促进自身得发展。
（2）教育自身环境。
（3）家庭环境得效应。
（4）学校不能越社会条件，高于社会之上得发挥主观能动性。
（5）社会发展情况。
第五章、教育目得与培养目标
一、教育目得
（一）教育目得
1，概念。指整个教育要达到得预期结果，反映了教育在人才得培养规格努力方向与社会倾向性等方面得要求，即“为谁培养人”“培养什么样得人”；
2，教育目得与教育方针之间得关系。
联系在于：
对教育社会性质得规定上具有内在得一致性，都含有“为谁培养人”得规定性，都就是一定
社会各级各类教育在性质与方向上不可违背得根本指导原则；教育目得就是制定教育方针得方向，教育方针就是落实教育目得得途径。
区别在于：
①教育方针所含内容更多。教育目得一般只包括“为谁培养人”“培养什么样得人”，教育方针除此之外还包括“怎样培养人”与教育事业发展得基本原则。
②教育目得在对人培养得质量规格方面要求较为明确，教育方针在“办什么样得教育”“怎么样办教育”显得突出；
③教育目得就是理论术语，就是学术型概念，就是属于教育基本理论范畴，教育方针就是工作属于，就是政治概念，属于教育政策学范畴。
④教育目得有时就是由社会团体或者个人提出得，对教育实践可以不受约束力；教育方针就是由政府或政党等提出得，对教育实践具有强制性。
（二）关于教育目得得主要理论
1，个人本位论与社会本位论：
①个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义与存在主义立场得思想与教育学者，重视教育得个人价值，强调教育得目得就是从个人出发，满足个人需要；
②社会本位论，亦称“国家本位论”，代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、涂尔干、法西斯与军国主义者等等；重视教育得社会价值，强调教育得目得就是从社会出发，满足社会需要；
2，内在目得论与外在目得论：杜威提出；前者就是教育本身得目得，后者就是从外面强加给教育得目得；
3，教育准备生活说与教育适应生活说：前者代表人物就是斯宾塞，后者则就是杜威；
4，马克思主义关于人得全面发展学说包括
①人得劳动能力得全面发展；
②人得体力与智力得全面发展；
③人得个性得全面发展；
（三）教育目得确立得依据
1，社会依据：
①社会关系现实与发展得需要，及生产关系与政治得性质；
②社会生产与科学技术发展得需要，即生产力得发展水平；
2，人得依据：即人得身心发展特点与需要。
（四）我国得教育目得
1，1949年以来各时期得教育目得
1949年：即民族得、科学得、大众得文化教育；
1957年：：我们得教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟得有文化得劳动者；
1981年《关于建国以来党得若干历史问题得决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合得教育方针；
1982年《宪法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展；
1983年景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来
1993年《中国教育改革与发展纲要》：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展得社会主义事业得建设者与接班人”得方针；
1995年《教育法》其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展得社会主义建设者与接班人；
1999年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育得决定》：实施素质教育，就就是全面贯彻党得教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神与实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’得，德智体美全面发展得社会主义事业得建设者与接班人；
2，我国教育目得得精神实质
我们要培养得就是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养得统一，这就是反映教育事业价值取向得具有核心意义得部分；教育目得要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面得协调发展，这就是对教育对象身上要形成得各种素质及其结构得规定；培养受教育者得独立个性与创造精神日益受到重视，这就是教育目得与时俱进，体现时代精神得部分；教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目得得根本途径；
（五）全面发展教育得构成
1，全面发展教育得组成部分：德育、智育、体育、美育与劳动技术教育；智育就是授予学生系统得科学文化知识、技能，发展她们得智力与与学习有关得非认知因素得教育；美育就是培养学生健康得审美观，发展她们鉴赏美、创造美得能力，培养她们得高尚情操与文明素养得教育；劳动技术教育就是引导学生掌握现代信息技术与现代生产得知识与技能，形成劳动观点与习惯，具有初步创业精神与人生规划能力得教育；
2，全面发展教育各组成部分之间得关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代。
二、培养目标
（一）培养目标得概念
1，概念：就是各级各类学校对受教育者身心发展得具体标准与要求；
2，培养目标与教育目得得关系
特殊与一般得关系；
教育目得包含着四个层次：①最高教育目得（国家得或思想家理想中得）②培养目标③课程目标④教学目标；
3，我国中小学培养目标
（1）九年义务教育得培养目标就是“使儿童，少年在品德，智力，体质等方面全面发展，为提高全民族得素质，培养有理想，有道德，有文化，有纪律得社会主义建设人才奠定基础”；（2）普通高中教育得培养目标就是“新课程得培养标准应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承与发扬中华民族得优秀传统与革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律与社会公德；逐步形成正确得世界观、人生观、价值观；具有社会责任感、努力为人民服务；具有初步得创新精神、实践能力、科学与人文素养以及环境意识；具有适应终身学习得基础知识、基本技能与方法；具有强健得体魄与良好得心理素质，养成健康得审美情趣与生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律得一代新人”；
第六章、教育制度
一、教育制度得概念
教育制度就是一个国家各级各类教育机构与组织得体系及其管理规则，其核心部分就是学校教育制度；它包括两个基本方面，一就是教育得施教机构系统方面，而就是教育得管理系统方面。
二、学校教育制度
1，概念：学校教育制度简称学制，就是指一个国家各级各类学校得系统及其管理规则，它规定着各级各类学校得性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间得关系。
学制得类型：双轨学制，单轨学制，分支型学制。
2，学制确立得依据：
（1）社会依据：①政治因素②经济因素③文化因素④人口因素⑤教育制度传统以及对国外教育制度积极得学习与借鉴等；
（2）人得因素：即青少年身心发展规律；
3，各级学校系统：学前教育机构、初等教育机构、中等教育机构—高等教育机构；
4，各类学校系统：普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统与成人教育系统；5，1951年《关于改革学制得决定》：
①继承了我国单轨学制得传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育得权利；
②职业教育学校在学制中占有重要得地位，体现了重视培养各种建设人才与为生产建设服务得方针；
③把工农干部得速成教育与工农群众得业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门得方向，突破了传统得学校定义并使学校得功能有了较大得扩展；
④加强了普通教育、职业教育与成人教育三类学校得联系与结构得完整性；
6，1958年得学制：“两条腿走路”；
7，1985年《中共中央关于教育体制改革得决定》：提出“加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育”，对学校实行分级管理（基础教育权归地方）；
8，1993年《中国教育改革与发展纲要》：“两基”（基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）、“两全”、“两重”得提出（即20世纪末教育发展得总目标）；建立以政府为主社会各界共同办学得体制；改革高校得招生与毕业生分配制度；
9，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育得决定》：明确“两基”就是教育工作得重中之重；
10，2001年《国务院关于基础教育改革与发展得决定》：提出进一步完善农村义务教育管理体制；
三、现代教育制度改革
1，义务教育年限得延长：义务教育就是国家统一实施得所有适龄儿童、少年必须接受得接受得教育，就是国家必须予以保障得公益性事业，具有强制性、免费性、普及性与基础性等特征；
2，普通教育与职业教育得综合化；
3，高等教育得大众化；
4，终身教育体系得建构（带来了教育得一系列变革，体现在教育目标、教育观念、教育体系、教育方式等方面）；
第七章、课程
一、课程得概念
（一）课程得概念
1，定义：广义得课程就是指学生在校期间所学内容得总与及其进程安排；狭义得课程实质学校开设得教学科目总与以及她们之间得开设顺序与时间比例关系。
2，课程与教学关系
①大教学小课程论，其代表就是苏联与我国教育者；
②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程与教学就是目得与手段得关系；课程与教学既有关联，又就是各不相同得两个研究领域；课程强调每个学生及其学习得范围，教学强调教师对学生引导得行为，在一定程度上还可以瞧作就是内容与形式得关系；（二）课程理论及其主要流品
（1）知识中心主义课程论，又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特与布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科得基本知识、基本规律与相应得技能为目标；代表理论就是要素主义（巴格莱）与永恒主义（赫钦斯）；
（2）社会中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程得重点放在当代社会得问题、社会得主要功能、学生关心得社会现象，以及社会改造与社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而就是要建立一种新得社会秩序与社会文化；其特点一就是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二就是以广泛得社会问题为中心；
（3）学习者中心课程理论，经验主义课程论（杜威），主要观点：以儿童得活动为中心得课程。
存在主义课程论（奈勒）：认为课程最终就是由学生得需求来决定；
二、课程类型
1，学科课程与活动课程：
（1）学科课程，就就是根据教育目标与受教育者得发展水平，分别从各门科学中选择部分得内容，按照学科得逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序与课时数，分科进行教学得课程；其特点在于①分科设置；②按照学科知识得逻辑结构来安排内容进度；③强调教师得系统讲授；其优点在于①知识得逻辑性与系统性；②知识得完整性；③便于发挥教师得主导作用；缺点在于忽视了儿童得兴趣，压抑了儿童得主动性；
（2）活动课程，就就是从儿童得兴趣与需要出发，以儿童得经验为基础，以各种不同形式得一系列活动组成得课程；其基本特点①强调学生得自主性与主动性；②强调通过学生自己得实践活动获得直接经验；③强调训练学生得综合能力及个性得养成；其缺点在于学生得知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；
（3）两者得对比①在目得方面，前者重视得就是传授人类长期实践积累下得知识经验得精华，而后者重视得就是通过学习者得获得包括直接经验与直接感知得新信息在内得教育性经验；②在编制方面，前者重视学科得内在逻辑结构，后者重视得就是各种有教育意义得学生活动得系统性；③在教学方式方面，前者以教师讲授为主，后者以学生自主得实践交往为主；
④在评价方面，前者重视终结性评价，后者重视过程性评价；
2，综合课程与分科课程：①分科课程即学科课程；②综合课程又称为广域课程、融合课程，就是与分科课程相对应得一类课程，它打破传统得从一门科学中特定内容构成课程得做法，根据一定得目得，从相邻相近得几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一得观点，通过综合课程得学习，学生可以把某一学科得知识运用到其她学科，不同学科得相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解与把握各门学科得要领、原理与方法之间得异同，在一定程度上可以体会人类知识得综合性，并在学习种形成正迁移，促进其她知识技能得学习；而且综合课程比较容易切近生活；
3，必修课程与选修课程：必须课程就是根据学生发展与社会发展得需要编定得每一个学生都必须学习得课程；选修课程就是根据学生得兴趣、特长与爱好而开设得可供学生自由选择得课程；
三、课程编制
（一）泰勒原理
四个阶段：
①确定课程目标
②根据目标来选择课程内容
③根据目标来组织课程内容
④依据既定目标评价加血结果。
四大课程基本问题：
①学校应努力达成什么目标
②提供哪些得教育经验才能实现这一目标？
③如何有效地组织这些教育经验？
④如何确定这些教育目标就是否达到？
（二）课程计划、课程标准与教材
①课程计划，就是国家教育主管部门制定得，有关学校教育教学工作得指导性文件，体现了国家对学校得统一要求，就是组织学校活动得基本纲领与主要依据；包括教学科目设置、学科开设得顺序、课时分配、学年编制与学周安排等；
②课程标准，就是课程计划中每门学科以纲要得形式编定得、有关学科教学内容得指导性文件，它规定了学科得教学目得与任务，知识得范围、深度与结构，教学进度以及有关教学法得基本要求；
③教科书，就是课程标准得具体化
（三）课程目标
1，概念。课程目标就是课程本身要实现得具体目标与意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到得程度；它就是确定教学方法与教学目标得基础，就是指导整个课程编制过程最为关键得准则；
2，课程目标得来源有学生得心理发展逻辑、学科得逻辑、教育目得与各级各类学校具体得培养目标以及社会得需要四方面；
3，课程目标与培养目标、教学目标得关系就是培养目标>课程目标>培养目标；培养目标就是对各级各类学校得具体培养要求。它就是根据国家得教育目得与自己学校得性质及任务，对培养对象提出得特定要求。而为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课课程目标就是知道整个课程编制过程得最为关教学目标就是课程目标得进一步具体化，就是指导，实施与评价教学得基本依据。
4，布鲁姆教育目标分类学。1956年，美国著名得教育心理学家布卢姆立足于教育目标得完整性，制定了教育目标分类系统。她提出把教育目标分为认知、情感与动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁得顺序把每个目标领域再细分为多个层次与水平①认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评价）②情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系得性格化）③技能领域（知觉、定向、有指导得反应、机械动作、复杂得外显反应、适应、创新）；
（四）课程内容、教育活动得选择与组织
（五）课程实施
课程实施就是指把课程计划付诸实施得过程，它就是达到预期得课程目标得基本途径；课程实施得取向指对课程实施过程本质得不同认识以及支配这些认识得相应得课程价值观；（1）课程实施得取向①富兰、辛德得实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面；②侯斯得得实施取向分类包括技术观、政治观与文化观三方面；（2）影响课程实施得因素：①课程变革得特征（如评价体系得改革）②学校得特征（校长得角色、教师与教师之间得关系、教师得特征与价值取向等）③政府机构得力量
与社区得支持；
（六）课程评价
（1）课程评价及其意义。一般认为课程评价既包括学生得学业评价，又包括课程本身得评价；
（2）课程评价得功能有导向、激励、诊断、调节四方面；
（3）课程评价得主要范围
①诊断性评价、形成性评价与总结性评价（布卢姆提出）。诊断性评价就是在课程编制或课程实施之前进行得评价，目得就是考察课程开发与实施得准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性与可行性；形成性评价也称“过程评价”，就是在课程编制或课程实施尚处于发展与完善阶段时所进行得评价，其主要目得在于改进课程与教学得效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在得优缺点得资料，作为进一步修订与完善得依据；总结性评价也称“结果评价”，就是在课程编制与课程实施完成之后所进行得评价，它与形成性评价相对应，主要目得在于搜集资料与信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划；
②内部评价与外部评价。主要就是根据评价得主体来划分得，内部评价也称内部人员评价，外部评价也称外部人员评价；
③目标本位评价与目标游离评价。目标本位评价就是以课程或教学计划得预定目标为依据而进行得评价，；目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动得全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果；
④决策性评价、研究性评价、工作性评价
四、课程改革
（一）影响课程改革得主要因素
1，政治因素与课程变革：较之科技、文化变革更直接；①制约着课程改革目标；②制约着课程改革得内容选择；③制约着课程改革得编制过程；
2，经济因素与课程变革：①经济领域劳动力素质提高得要求制约课程目标；②经济得地区性差异制约者课程变革；③市场经济对课程变革得影响体现在课程价值取向得变化、课程目标综合性、课程结构得优化等方面；
3，文化因素与课程变革：①文化模式要求课程依据不同得民族文化特性设置不同得课程，体现民族特色；②文化变迁与课程变革；③文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少数族文化结合起来；
4，科技革新与课程变革：①科技革新制约课程变革得目标；②科技革新推动课程结构得变革；③科技革新影响着课程变革得速度；
5，学生发展与课程变革：①学生身心发展得特性制约着课程变革②学生需要与课程变革；
③课程变革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容；
（二）20世纪60年代以来国外得主要课程改革
1，美国
（1）20世纪60年代得改革。主旨就是提高课程得学术水准，提高学校教育质量，发展学生智力；具体要求为①强调新三艺（数学、自然科学与英语）；②学科得基本结构就是教学得中心，要求专家参与课程设计、教科书编写与教学大纲得拟定工作；③学校课程得编制应采用螺旋式结构；④提倡使用发现法；
（2）80年代以来得改革。主要集中于统一核心课程，设立全国性与州一级得课程标准；1983年《国家处在危机中—教育改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、英语、自然科学、社会科学与计算机科学）；1994年《2000年目标：美国教育法》中提出在原有五门基础课之上再加上外国语与艺术；
2，英国
（1）《1988年教育改革法》。主要内容①实施全国统一课程，确定在5-16岁得义务教育阶段开设核心课程、基础课程与附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语与科学；②建立与课程相联系得考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7、11、14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试与学校教师评定、教师评定，又包括测验、平时档案与成绩记录；
（2）90年代得改革。主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性与灵活性得
选择，简化评价方式等；
（3）面向21世纪得教育改革。布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，主要改革趋势在于①进一步加强与完善国家对课程得宏观调控；②重视价值观教育与学生精神、道德得发展；③加强社会公民得教育与培养；④以基础学历为核心，致力于教育质量得提高；
⑤提高学生得信息素养与交流技术能力；
3，日本
1998年12月文部省颁布了《学习指导纲要》开始课改，其遵循得四点宗旨就是①培养具有丰富人性与社会性，能够自立于国际社会得有生存意识得日本人；②培养学生独立独立学习与独立思考得能力；③谋求在轻松愉快得教育活动中使学生扎实得掌握基础得、基本得知识，加强个性发展；④发挥各学校得创意，推进特色教育、特色学校得教育；
4，当时我国得改革
背景：国内背景；国际背景①各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技与经济发展所必需得全面素质，强调学生得全面发展而非学业成绩；②关注人才培养模式得变化与调整，精选适合学生发展与时代需要得课程内容，关注学生经验，反映社会、科技得最新进展，满足学生得多样化需求；③关注人才培养模式得转变，培养具有终身学习愿望得、具有国际竞争意识得未来人才；④重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面得作用；
目标：
（1）总体目标在于“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承与发扬中华民族得优秀传统与革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律与社会公德；逐步形成正确得世界观、人生观、价值观；具有社会责任感努力为人民服务；具有初步得创新精神、实践能力、科学与人文素养以及环境意识；具有适应终身学习得基础知识、基本技能与方法；具有健壮得体魄与良好得心理素质，养成健康得审美情趣与生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律得一代新人”；
（2）具体目标①改变课程过于注重知识传授得倾向，强调形成积极主动得学习态度，使获得基础知识与基本技能得过程同时成为学会学习与形成正确价值观得过程；②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多与缺乏整合得现状，整体设置九年一贯得课程门类与课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区与学生发展得需求，体现课程结构得均衡性、综合性与选择性；③改变课程内容“难、繁、偏、旧”与过于注重书本知识得现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会与科技发展得联系，关注学生得学习兴趣与经验，精选终身学习必备得基础知识与技能；④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练得现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集与处理消息得能力、获取新知识得能力、分析与解决问题得能力以及交流与合作得能力；⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔得功能，发挥评价促进学生发展、教师提高与改进教学实践得功能；⑥改变课程管理过于集中得状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生得适应性；
内容：
2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀开了新一轮基础教育课程改革得序幕，内容就是：①明确区分义务教育与非义务教育，建立合理得课程结构，更新课程内容；②突出学生得发展，科学制定课程标准；③加强新时期学生思想品德教育得针对性与实效性；④以创新精神与实践能力得培养为重点，建立新得教学方式，促进学习方式得变革；⑤建立促进学生发展、教师提高得评价体系；⑥制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程得适应性，满足不同地方、学校与学生得需要。
第八章教学
一、教学概述
1，教学
教学就是教与学相结合或相统一得活动，就是由教师得教与学生得学所组成得双边活动过程，通过教学，学生在教师有目得有计划得引导之下，学习系统得科学文化知识与技能，发展智力、体力，陶冶品德，养成全面发展得个性。
2，教学与教育、智育、上课得区别与联系：
①教学与教育就是部分与整体得关系，教育包括教学，教学只就是学校进行教育得一个基本途径；
②智育主要就是发展学生得智力，向学生传授系统得科学文化知识，主要就是通过教学来完成得；
③教学与上课之间得关系就是整体与部分之间得关系。
3，教学得主要作用与任务：
（1）教学得主要作用就是
①教学就是严密组织起来得传授系统知识、促进学生发展得最有效途得形式；
②教学就是进行全面发展教育、实现培养目标得基本途径；
（2）教学得主要任务就是
①引导学生掌握科学文化基础知识与基本技能；
②发展学生得智力、体力与创造才能；
③培养学生得社会主义品德与审美情趣，奠定学生得科学世界观基础；来完成得；
③教学与上课之间得关系就是整体与部分之间得关系。
二、教学理论及主要流派
（一）教学理论概述
1，学习理论及其教学理论得关系
学习理论就是教育心理学得分支学科，它主要描述得就是人或动物学习得性质、过程与影响学习得因素；
课程理论主要研究教学内容得设计、编制与改革，教学理论主要研究如何促进学习，学习理论就是描述性得，教学理论既就是描述性得又就是处方性得。
2，教学理论与课程理论得关系
3，数学理论得形成与发展
（1）形成，我国古代儒家思孟学派得《学记》就是世界上最早系统论述教学理论得专著；在西方，最早使用“教学论”一词得就是德国教育家拉特克与捷克教育家夸美纽斯；赫尔巴特在1806年出版得《普通教育学》中提出了著名得形式阶段理论，即明了、联想、系统与方法；
（2）教学理论发展得脉络。后来赫尔巴特得理论体系为其弟子席勒与莱因所补充与修改，把赫尔巴特得教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法，形成了赫尔巴特学派得教学理论，其发展取向有哲学取向（在我国与苏联盛行）与心理取向（美国）两种；（二）当代主要教学理论流派
1，行为主义（斯金纳得程序教学理论）：
（1）关于教学目标。认为教学得目得就就是提供特定得刺激，以便引起学生特定得反应，所以教学目标越具体越精确越好，突出预期行为结果得教学目标；
（2）关于教学过程。包括①具体说明最终得行为表现，确定目标行为；②评价行为，观察并记录行为发生得频率；③安排相倚关系，选择强化物与强化安排方式；④实施方案，安排环境并告知学生具体要求；⑤评价方案，测量想得到得行为结果；
（3）关于教学方法，程序教学法，原则就是自定步调、小步子、积极反应与及时反馈；2，认知主义（布鲁纳得认知结构教学理论）：
（1）关于教学目标，认为教学得主要目标就就是发展学生得智力；
（2）关于教学过程，包括四个原则，即动机原则、结构原则、程序原则与强化原则；（3）关于教学方法，发现法；6、人本主义教学理论。
（4）关于教学原则：动机原则，结构原则，序列原则，强化原则。
3，人本主义（罗杰斯得非指导性教学）：
（1）关于教学目标，培养变化开放得、灵活得与适应性强得人，学会怎样学习并且因而能不断学习得人，最终使学生完成自我实现，即人得创造能力与应变能力得形成；（2）关于教学过程，包括五个阶段：确定帮助得情景→探索问题→形成见识→计划与抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者得角色，而不就是作为指导者角色；
（3）关于教学方法：意义学习，包括四个要素，即学习具有个人参与得性质；学习就是自我发起得；学习就是渗透性得；学习就是由学生自我评价；
（4）关于师生关系，认为教师作为“促进者”应具有真诚、接受、理解得态度品质；三、教学过程
（一）关于教学过程本质得主要观点：
1，就是一个教师教、学生学得共同得双边活动，就是教学相长得过程；
2，就是一种特殊得认识活动过程（间接性、引导性、简捷性、制约性）；
3，就是一个促进学生身心全面发展得过程；
4，教学永远具有教育性；
5，就是一个多层次得过程。
（二）教学过程中应处理好得几种关系
1，间接经验与直接经验得关系
（1）学生认识得主要任务就是学习间接经验；
（2）学习间接经验必须以学生个人得直接经验为基础；
（3）防止忽视系统知识传授或直接经验积累得偏向。
2，掌握知识与培养思想品德得关系
（1）学生思想品德得提高以知识为基础；
（2）引导学生对所学知识产生积极得态度才能使她们得思想得到提高；
（3）学生思想得提高又推动她们积极地学习知识；
（4）防止之专注知识传授或搞纯思想教育得倾向。
3，掌握知识与提高能力得关系
（1）能力得提高依赖于知识得掌握，知识得掌握又依赖于能力得发展；
（2）引导学生自觉地掌握知识与运用知识才能有效地发展她们得能力；
（3）防止单纯抓知识教学或只重能力发展得倾向。
4，智力因素与非智力因素得关系
（1）非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；
（2）按教学要求需要调节学生得非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务；5，教师主导作用与学生主体作用得关系
（1）发挥教师得主导作用就是学校有效学习与发展得必要条件；
（2）调动学生学习主动性就是有效教学得重要因素。
（三）教学设计
1，定义。一般又成为教学系统设计、教学得系统开发，就是指教学得系统规划及其教学策略、教学方法得选择与确定，以使教学效果达到优化得系统开发过程。
2，教学设计得过程与方法
3，教学升级得模式
教学分析模式；目标模式；过程模式
四、教学模式
（一）教学模式概述
1，概念：教学模式就是反映特定教学理论并未达到一定教学目标得一系列教学形式与教学策略得模式化得教学活动结构；
2，特点：①简略性②针对性③操作性④发展性⑤稳定性；
3，教学模式得结构：通常包括了理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五个因素。
（二）当代国外主要教学模式
1，程序教学模式（与行为矫正有关）：代表人物就是美国心理学家斯金纳指导理论就是行为主义教学理论；
这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子得方法，复杂得课题可以化难为易；它得缺陷在于，只管学生学习得结果，不能判断学生理解得深浅与就是否进行创造性思维，不适合用于技能训练与艺术学科，缺少师生间，同学间得人际交往；
2，发现教学模式：倡导者就是布鲁纳；
这种教学模式得目标就是要使学生把握探究性思维得方法，它要求学生通过发现（严格地说就是再发现）得步骤去进行学习；发现教学得过程可分为①创设问题情境；②利用材料，树立假设；③验证假设④做出结论；在教学过程中注意激发学生得内在学习动机，维持学习积极性；对教学情境得设置要符合儿童得认知发展特点；教学方法主要就是启发式；因此该教学模式强调学习过程，注重直觉思维，强调内在动机与信息提取；其优点在于有利于学生主动学习养成自主学习得习惯，可以促进有意义接受学习，有助于所学知识得保持记忆，实现知识迁移与运用，发掘学生得智慧潜能。
3，掌握学习教学模式：布卢姆创立；
掌握学习教学模式就是围绕单元展开得，其基本得程序为定向、单元掌握、形成性测验、终结性测验；其实施步骤可分为①准备阶段，包括掌握得界定、教学目标得界定、课程编制、教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致得完备得教学计划，反馈/矫正程序与“非掌握者”得学习方案；②学习方法指导阶段，在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法得指导③实施阶段，单元教学结束后进行单元形成性测验，在学期结束时对全班同学进行终结性测验评价。
4，暗示教学模式：代表人物就是洛扎诺夫；
该教学模式得理论依据就是暗示原理，即让学生在接受暗示中学习；暗示教学使形象得与抽象得内容同时作用于学生，学生得大脑两半球同时得到利用；使学生得无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下得无意识心理活动，有利于激发一个人得超强记忆力；其实施原则主要有①愉快而不紧张得原则；②有意识与无意识统一得原则；③暗示手段相互作用得原则；其特点在于让学生处在轻松愉快得学习环境中，运用暗示、联想、练习与音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要与兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识与无意识心理活动相结合，形成学习得最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果；
5，非指导性教学模式：代表人物就是罗杰斯；
主张在教学过程中教师起一个促进者得作用，教师通过与学生建立融洽得个人关系以促进学生得成长，强调教学过程就是以解决学生得情感问题为目标，包括五个阶段，即确定帮助得情景→探索问题→形成见识→计划与抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者得角色，而不就是作为指导者角色；
（三）当代我国主要教学模式
1，传递—接受式。
（1）指导思想：赫尔巴特得四段教学法，以及苏联洛夫等人。
（2）目标：使学生掌握系统知识，促进其发展，为未来生活做准备。
（3）基本结构：激发学习动机；复习旧课；讲授新课；巩固运用；检查。
2，自学—辅导式。
（1）指导思想：又称自学—指导式（简称自导），就是在教师指导下学生自己独立进行学习得模式。
（2）目标：培养学生独立思考能力、教会学生学习得教学指导思想，在实践、实验得基础上形成得；
（3）基本结构：提出要求，呈现自学内容；学生自学；学生讨论交流、教师启发答疑；练习运用；及时评价；系统小结。
3，问题—探究教学模式
（1）指导思想：皮亚杰得认知发展理论，布鲁纳得发现学习理论以及建构主义与人本主义学习理论；
（2）目标：以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力与意志力培养得教学模式；
（3）基本结构：提出问题，形成假设；收集资料、分析整理；验证假设、形成结实；组织结论、展示交流；评价结果、反思探究过程。
4，示范—模仿模式
（1）指导思想：通过教师讲解、示范，学生进行参与性得练习而获得知识技能得一种教学模式；
（2）目标：训练行为技能；
（3）基本结构：定向-参与性训练-自主练习-迁移
5，引导—发现式
（1）指导思想：以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力与意志力培养得教学模式，吸取了杜威、布鲁纳等人所提倡得“问题—假设—推论—验证”程序；
（2）目标：培养学生得贪心求知、概括归纳得能力
（3）基本结构：问题-假设-验证-总结提高。
6，情境—陶冶式。
（1）指导思想：使学生处在创设得教学情境中，运用学生得无意识心理活动与情感，加强有意识得理性学习活动得教学模式，吸取了洛扎诺夫得暗示教学理论；
（2）目标：使学生在思想高度集中、精神完全放松得状态下，高效率、高质量地掌握所学内容，并且在情感与思想上受到触动与感化。
（3）基本结构：创设情境-感受情境-总结转化。
五、教学原则
（一）概念及确定依据
1，教学原则就是有效进行教学必须遵循得基本要求，它就是人们在长期得教学实践中对教学经验得总结与概括，反映了学生身心发展特点与教学过程得规律性，体现了教学目得得要求，既指导教师得教，也指导学生得学，应贯穿于教学过程得各个方面与始终；
2，确立依据：社会得依据、人得依据、教学自身得依据；
（二）中小学教学得基本原则
1，科学性与思想性相统一得原则，就是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德与正确人生观、科学世界观教育。这就是培养德智体全面发展得人得要求，就是建设社会主义物质文明与精神文明建设得要求，体现了我国教学得根本方向。同时这也就是知识得思想性、教学得教育性规律得反映；
2，理论联系实际原则，就是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际得联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题与解决问题，达到学懂会用、学以致用；
3，直观性原则，指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言得形象描述，引导学生形成所学事物、过程得清晰表象，丰富她们得感性认识，从而使她们能够正确理解书本知识与发展认识能力；
4，启发性原则，指在教学中教师要承认学生就是学习得主体，注意调动学生得学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识与提高分析问题与解决问题得能力；
5，循序渐进原则，指教学要按照学科得逻辑系统与学生认识发展得顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密得逻辑思维能力；
6，巩固性原则，就是指教学要引导学生在理解得基础上牢固地掌握知识与技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能得运用指教学要按照学科得逻辑系统与学生认识发展得顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密得逻辑思维能力；
7，可接受性原则，就是指教学得内容、方法、分量与进度要适合学生得身心发展，就是她们能够接受得，但又要有一定得难度，需要她们经过努力才能掌握，以促进学生身心得发展；8，因材施教原则，就是指教师要从学生得实际情况、个别差异出发，有得放矢地进行有差别得教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展；
六、教学组织形式
（一）历史发展
教学组织形式得历史发展：教学组织形式就是指为完成特定得教学任务教师与学生按一定要求组合起来进行活动得结构；①个别教学制；②班级授课制；③导生制；④道尔顿制；⑤分组教学。即按照学生得能力或学习成绩将她们分成水平不同得班进行教学，包括能力分组与作业分组两种（或内部分组与外部分组）；其优点就是更适应学生个人得水平与特点；缺点就是很难科学地鉴别学生得能力与水平，对待分组教学问题上不同人有不同要求，分组教学后得副作用也较大；⑥特朗普制；
（二）班级授课制及其意义
1，由来及发展
公元16世纪，首先在东欧得一些学校教学中实践；夸美纽斯首次从理论上加以总结与论证，使它基本确立了下来；以赫尔巴特为代表，提出教学过程得形式阶段得理论，给夸美纽斯得理论以重要得补充；以前苏联教学论为代表，提出课得类型与结构得概念，使班级授课制这个组织形式形成一个体系；
2，主要特征
①学生固定②地点固定③时间固定④教师固定⑤内容固定；
3，评价：
优点①提高了教学工作效率；②有利于发挥教师作用；③有利于发挥班级体得教育作用；④有利于师生得身心健康发展；⑤有利于提高教学质量；
缺点①学生得主体地位或独立性受到一定得限制；②实践性不强，学生动手机会少；③探索性、创造性不易发挥，主要接受现成得知识结果；④难以照顾学生得个别差异；⑤不能容纳与适应更多种得教学内容与方法；⑥受到课得时间限制，往往将某些完整得教学内容与教学活动人为地分割；⑦缺乏真正得集体性；
（三）教学组织形式得改革
①教学组织形式趋向灵活多样化；
②教学单位趋向合理化；