问题式学习教学法在《内部控制》课程中的应用探讨摘要：近年来，随着政府部门一系列法律法规的颁布，内部控制必然会越来越受到企业和社会的重视，随之而来的就是大量内部控制人才的需求，因此，高校就有必要开设《内部控制》课程，培养合格的内部控制人才。问题式学习教学法是以问题为中心，学习者自主学习的一种模式。首先，分析开设《内部控制》课程的必要性；其次，对于问题式学习教学法产生的背景和特征进行阐述；最后，结合笔者实际教学情况，分析了在《内部控制》课程中实施问题式学习教学法的过程。
关键词：问题式学习教学法；《内部控制》课程；应用
中图分类号：g642 文献标志码：a 文章编号：1673-291x（2012）32-0269-02
一、《内部控制》课程设立的必要性
自2002年美国颁布萨班斯法案，掀起了对风险管理和内部控制的学习的热潮，各高校纷纷开始设立《内部控制》的课程。2007年，中国银监会发布《商业银行内部控制指引》；2008年，财政部、证监会、审计署、银监会、保监会联合发布《企业内部控制基本规范》；2010年，财政部、证监会、审计署、银监会、保监会又联合发布《企业内部控制基本规范及其配套指引》（以下简称“基本规范”）。我国企业的内部控制在此之前大部分局限于内部会计控制，随着基本规范的颁布，我国内部控制的理论和实践也进入了“内部控制整体框架”阶段。
问题驱动式在数学教学中的运用策略 明确教学内容，设置问题 任何学科的学习都要进行掌握和巩固基础知识。数学的基础知识是十分乏味但又和生活息息相关的，因此，引导学生进行学习，在学习新的知识同时巩固旧的知识，将新、旧知识联系起来，构建紧密相联的数学知识网络，是教师教学的基础目标。在构建知识网络过程中，从新旧知识的衔接点和理论知识要点之间的衔接点入手，以设置问题驱动学生进行探索学习，帮助学生掌握基础知识。 引导学生设置问题 数学教学中老师设置问题驱动学生进行学习，同时应引导学生设置问题，自主探索，在教与学中以问题驱动式进行互动，交流，达到教学目标。数学是应用性十分强的学科，学生的学习不应止步于对基础知识的掌握，也不应止步于老师设置的问题。因此数学教学过程中在帮助学生掌握基础知识的同时，应引导学生发现问题、提出问题。美国数学家哈尔莫斯（P.R.mos）曾经指出：“问题是数学的心脏”。问题是驱动学生去学习、探索的动力，发现问题、提出问题才能激发学生进行自主探索学习的积极性。 引导学生解决问题 问题驱动式教学模式不仅要求学生能发现问题，更要能够解决问题。因此探索寻求问题的答案是学习过程必不可少的环节。探索问题答案的过程即为探究性的学习过程，通过问题驱动学生对所学知识进行筛选、整合、运用，形成严谨的数学思维，由此培养学生独立解决问题的能力。通过问题驱动进行探究性地学习，让学生发散思维，举一反三，达到融会贯通、灵活运用基础知识进行解决问题的目的。 引导学生进行交流、总结 问题解决后的交流主要是学生对进行探索老师设置的问题过程的总结，对自己发现问题、设置问题以及解决问题过程的总结，将整个学习过程进行反思，优秀之处值得提倡，不足之处应进行改进，加强学生发现问题的敏锐性和思考问题的缜密性，发掘学生学习的自主性、独立性，在巩固数学基础知识同时，达到发散思维的目的。与此同时总结探索问题过程中发现的新问题，进行扩展，根据实际情况，以新的问题驱动进行深入的学习探究。 4.问题设置的注意事项 问题驱动式教学模式下学生的学习过程是围绕完成一个或多个
问题探究式教学法的课堂实施策略广东省顺德区大良实验中学聂胜华一、问题探究式教学法的提出 1(问题探究式教学法的背景 问题探究式教学法是根据教学内容及其要求来创设问题情境，由教师或教师引导学生提出问题，在教师组织和引导下，通过学生比较独立的探究和研究活动，探求问题的答案而获得知识的方法。 问题教学形成于20世纪80年代。它通过师生探索性和求证性的问题，在探究的过程中培养学生创造性，是近些年来教育界发展起来的一种教学方法和教育思想。1999——2002年，正当我国全面推进素质教育和教育信息化的时候，英特尔未来教育给我们带来了全新的教育理念，大大推动了问题教学在我国的开展。随着问题教学模式的不断发展，在我国教育领域中越来越多应用。 2、问题探究式教学法的意义 在国家新一轮课程改革所实施的新课标中，科学探究的意义以及如何促进探究式学习的实施，得到了普遍的重视。探究教学不仅被作为重要的理念强调，而且被列入了课程目标和内容标准中，充分体现了政治新课程改革必须实施的内容要求。问题是学习的起点、思考的动力，问题教学对于唤起学生探求新知识的冲动，培养学生创新能力，有着不可替代的价值。 在思想政治课教学中采用问题探究式教学法，使学生在提出问题和探究问题的过程中接受并掌握知识，培养学生的研究、创新能力，从而有效地推进新课程的实施，以适应知识经济和社会经济发展的需要。 二、问题探究式教学法的教学策略 (一)设置问题情景
问题情景是创新能力培养的前提条件，直接关系到学生设置问题的能力和学生参与意识，同时也是完成问题探究式教学的先决条件。好的问题情景的设置是发现问题、解决问题的催化剂，能有效地激发学生的思维，维持学生的学习兴趣。 所谓的问题情景就是教师利用各种教育技术手段，整合教育资源、精心创设教学环境，设计教学思路。目的是营造一种质疑、探究、讨论、和谐互动的学习氛围。在这种问题情景中，师生创设学习环境，学生自我激发兴趣、增强感受、唤起体验、深化理解、拓展思维、触发创意、调动表现欲望，从而促进自主学习和积极的探究行动。 创设问题情景就是在教学过程中，师生有目的、有计划、有层次地进行课堂设计，提出与教学内容有关的问题，把学生思维迅速地导向解决问题的关键之处，从而激发学生探究的欲望，达到掌握知识和构建知识的目的。 1、问题情景设置的原则 第一、问题情景生活化。 在教学过程中，应遵循学生的认知规律，针对学生所关注的社会生活中的现象、问题，设置与现实紧密相关的生活化问题情景，让学生充分感受到问题就发生在自己的周边，并能感受到用政治课中相关的知识解决周边生活问题的乐趣。 第二、问题情景层级化 1 要以新课标的要求为依据，使之既源于课本又高于课本;既能启发学生、培养学生能力又能充分顾及学生实际水平。 2、问题情景设置的做法 实施问题探究式教学如何创设生活化、层级化的问题情景, 第一、社会、时政热点创设
1．分析教学模式、教学策略、教学方式、教学手段、教学方法的区别的与联系？ 教学模式:指的是在一定教学思想或教学理论的指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。 教学策略：是指为实现某一教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体方案，它包括分析学情，合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。简单来说教学策略是为了达到教学目的与任务、组织与调控教学活动而进行的谋划。 教学方式：教学方式是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取教与学相互作用的活动方式的总称。 教学手段：是师生运用教学辅助工具进行课堂教学的一种方法，也指师生教学相互传递信息的工具、媒体或设备。教学手段可以是视听，也可以是实践活动，现在以多媒体为多。 随着科学技术的发展，教学手段经历了口头语言、文字和书籍、印刷教材、电子视听设备和多媒体网络技术等五个使用阶段。 教学方法：是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。 教学方法包括教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。 （1）教学模式与教学策略的联系与区别： 联系：都是以教育思想和教学理论为支撑的，辅助教师进行教和学生进行学的一系列方法、步骤、程序，具有一定的可操作性。 区别：教学模式是教学理论与实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接引导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的相互作用的活动中。所以教学模式是比较具有逻辑性的，相对稳定的一种结构，指向的是整个教学过程，是一个笼统的指导性的结构框架，具有相对的稳定性；而教学策略则比较细化具体与灵活，往往指向单个的或局部的教学行为（可以指向具体的一节课，具体的教学内容和具体的教学活动过程，甚至是具体的教学环节。教师在选定了一堂课的内容并明确了教学目标之后，要考虑怎样去讲授这一节课，怎样更好的让学生理解这些内容，怎样让学生积极参与学习活动，怎样提高学生的能力等等，对一具体实施过程的谋划就是教学策略。）。 （2）教学模式与教学方法的联系与区别： 联系：教学模式与教学方法二者都是师生为了某种教育教学目的，所采用的各种手段、方法的总和，都是教学论要研究的重要组成部分。 区别：每一种教学模式都反映了一定的教学思想、教育目的、教材内容的选择、教学原则、和一系列的完整的操作程序和体系等。教学模式是对多种教学方法的提炼和组合，而教学方法常常表现为教学过程中的某一个侧面的一系列操作活
探究式教学模式的理论依据 教学模式与教学理论流派具有渊源关系。任何教学模式不管自觉与否都是以一定的教学理论为依托或在一定的教学理论指导下形成的。没有一定的教学理论作指导，就不可能有相应的教学模式的建立。在某种意义上说，教学模式是一定的教学理论在教学实践中的运用和具体化。因此，可以说教学理论是教学模式的灵魂。探究式科学教育教学模式的形成受多种教育理论的影响，下面介绍几种主要的理论。 1、马克思主义认识论。实践是认识的基础，学生的认识能力必须通过实践才能逐步提高。用所学的知识去解决实际问题，使学生在理论与实践的融合过程中，提高了认识能力。所以，应该让学生在学习过程中主动去探索、发现问题并用所学的知识去研究、解决问题。人的知识的历史发展过程总的说来，是“实践――理论――实践”的过程，在教学中、运用历史方法，贯彻“实践――理论――实践”的原则，探究式教学正是贯彻这一哲学认识规律的行之有效的教学方法，这种教学方法可以在学生原来的认识结构基础上，通过深入探究，不断实现从感性认识到理性认识，从现象到本质，从外部联系到内部联系的认识。 2、建构主义学习理论。对探究式教学影响重大的是建构主义学习理论。建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接收外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择地建构当前事物的意义。知识是个人经验的合理化。个人知识的形成不是取决于客观世界的统一性，而是取决于个人通过与他人的交流和合作而形成的理解。学习者的建构是多元化的，由于事物存在复杂多样性，对事物意义的建构将是不同的。所以建构主义教学就是努力创造一个适宜的学习环境，
使学习者能积极主动地构建他们的知识，更注重在教与学的过程中实现新旧知识的有机结合，培养学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力。 3、多元智力理论。哈佛大学霍华德加纳教授在《心智的结构》中把智力定义为“在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力”。同时，他认为人的智力是一组智力而不是一种能力，至少包括7种智力：言语――语言智力，音乐――节奏智力，逻辑――数理智力，视觉――空间智力，身体――动觉智力，自知――自省智力和交往――交流智力。由于学生智力表现形式的多样性和复杂性，就要求教学要成为一种“对症下药”的因材施教的活动。研究型课程打破了教材作为教学的唯一载体，使教学的过程更多元化，具有综合性，从而使每个学生都有发挥自己长处的机会，也促进了学生间的合作而不单纯是竞争的关系。由于不同的智力领域使用不同的符号系统并有着独特的发展过程，因此教师的教学方法和手段应该根据不同的教学内容而有所不同，对不同学生的不同智力特点、学习类型和发展方向也要有相应的针对性的指导。由于探究式教学中小组活动的形式，学生们有着不同的分工和自己的选择，老师在交流和指导的过程中就会有更具体的建议，更多元的评价标准，学生也就有了更多的发展和成功机会。 4、人本主义心理学理论。人本主义心理学尊重人的价值，尊重理性，认为人是主动的、理性的、追求有价值目标的、有其积极生命和生长态度的。人本主义思想的核心是人性化，认为人具有先天的优良潜能，教育的作用在于使人的先天潜能得到实现。以罗杰斯为代表的人本主义教
基于问题的探究式教学方法（英语） 探究学习是一切科学发展与新知识产生的基础，学生探究学习的过程就是培养创新能力的过程。问题探究式教学方式，以学生为主体，问题探究为基础，在教师的引导下，学生运用知识，以个人或小组合作的方式进行探究性学习。下面我以六年级下册“Unit 3 Can you play the guitar? Section A ”一课为例，谈谈我的思考。 一、教学目标分析 本单元主要教会学生表达自己在某一方面具备的能力并谈论自己的喜好和意愿。通过谈论让学生主要会运用以下功能句： Can you …? What club do you want to join? 二、教学设计思想 1、强化学生的“问题意识”。 在课堂上为学生构建开放的学习环境，让学生通过发现提出问题，围绕问题探究的途径来获取，强化学生的问题意识，能根据新旧知识的冲突问题，现实生活中的实际问题，有关课堂、教材中的疑惑等提出发现问题，通过探索、解决问题，培养学生探究问题的乐趣，提高学生探究问题的能力，促进他们形成积极的学习态度和良好的问题解决的策略。 2、优化学生的“学习方式”。 突出学生的主体作用，让学生形成更多元、更自由的学习方式和问题解决的策略。小组合作、查阅、收集、搜索资料，走出课堂走向社会、自然等学习方式成为学生学习的可能。同时教师也不再是学习的权威，彻底打破教师的权威地位，建立一种新型的师生关系。 3、体现“探究学习”与“问题解决”的互动。 探究学习的前提是必须有一个“问题”，有了“问题”才会有探究的价值和方向，而“问题解决”是探究学习的目标和结果，通过个体或同伴合作探究，既解决问题，又进一步提高了探究学习的能力，为更好的解决下一个“问题”打好了基础。因此两者是互动的，相互促进的，本课题的
“问题探究式”教学模式及案例 抚顺市教师进修学院附属小学宁宝成 《数学课程标准》指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”据此，我们结合教学实践，确定了“问题探究式”教学模式。 基本过程：引发问题——组织探究——作出解释——运用深化 该模式实施欲体现的特点：创景激疑，独思共议，解惑识质，实践升华。 模式过程说明： 一、引发问题 问题是思维的出发点，有问题才能去主动探究。引发问题，就是教师要根据要学习的知识点的内涵与外延，联系学生的知识水平、身边的生活实际，创设一种易于学生迅速进入状态的模拟情景，激起浓厚的学习兴趣，引发学生一系列问题。学生提出的问题是杂乱的，有的是已经学习过的，有的是与本节课学习相关的，有的可能是后续学习才能解决的，教师要及时与学生共同进行梳理，提出要探究的主要问题。 二、组织探究 新的教育理念告诉我们，学生是知识的主动建构者，而不是被动盛装知识的容器。外在的知识、思想、方法只有通过学生实践、亲历，才能内化于学生脑海之中。组织探究，就是根据学生的心理特点、班级授课制的特点，在教师组织、引导下，让学生紧紧围绕提出的问题进行独立思考、尝试解决，体验感悟，获取感性认识，并与身边的同伴、全班的同学及老师进行探讨交流，澄清认识。探究过程中，要鼓励学生提出个人见解，暂缓评价正误、优缺。 三、作出解释 “会学”是必要的，而“学会”是必须的。作出解释，就是教师引导学生把通过感知获取的直观认识条理化，抓住其本质属性，纳入已有的知识体系，融入已有认知结构中。简单地说，就是源于学生，高于学生，既要引导学生从感性认识中抽象出知识的本质，又要让学生清楚新旧知识的内在联系（分化点、生长点）。
课堂教学模式构建的思路和方法 随着项目进程的不断推进，课堂教学改善凸显出了它的重要性。围绕着课堂教学模式构建的各种问题，众说纷纭，大家展开了空前热烈的大讨论。这里我们从以下几个方面帮助项目学校搞清楚构建课堂教学模式的意义以及基本方法和步骤。 一、什么是课堂教学模式？ 所谓课堂教学模式，是指在一定理念下建立起来的比较稳定的教学活动的框架和程序。简言之，就是把某种课堂教学的优点总结成为经验，把这种经验提炼为标准，再把标准内化为可操作的流程。 二、为什么要建模？ 模式是一把双刃剑，它具有约束的作用。这是很多项目学校和教师之所以困惑的地方。有的学校和教师甚至觉得根本没必要建立什么模式，因为大家认为“教无定法，我以我法上讲台”是一条真理，如果非得让大家在课堂教学中使用某种固化的模式，会觉得自己被深深的约束了。但我们还应该认识到，模式还具有规范性的一面，尤其是在课堂教学改善刚刚起步阶段，大家都还在纠结于新老两种教学理念和教学方式的运用，这个时候模式的规范性特点就突显出了它的巨大作用。我们正是因为认识到了这种巨大的作用，才会在本阶段的中心工作——课堂教学改善中，设计模式构建的任务。希望能用一种立足于新思想、新理念、新方法的，与本校学情相适应的课堂教学模式，引导和规范全体教师的课堂教学行为，改变我们落后的教学理念和教学方式。当大家对这种模式的理念以及方式运用到一定阶段和水平的
时候，也就是全体教师教学理念和方式都得到提升的时候，也就是可以自主运用和发挥教师个人教学风格和水平的时候。所以，教学模式这把双刃剑的运用，必须经过这样几个阶段： 1.建模。在课堂教学改善初期，需要建立起立足于新思想、新理念、新方法的，与本校学情相适应的课堂教学模式，引导和规范全体教师的课堂教学行为。 2.用模。积极引导教师们大胆运用这个模式进行教学实践，在实践运用中不断调整、修正、完善、优化这个教学模式，使之能更具有操作性。并能与各个不同的学科内容和学科教学特点相结合，创造出学科变式模式。在这个过程中，学校和全体教师应该像呵护婴儿般的对待这个对于自己学校来说新生的事物，而不是百般挑剔和指责。 3.出模。完成了模式调整、修正、完善、优化，创造出学科变式模式后，本校课堂教学将发生巨大的变革。在这个阶段，教师的课堂教学如果继续沿用模式进行教学，模式将表现出约束性的一面来。这个时候，学校就到了出模的阶段。可以让自己学校的老师们在新理念、新思想、新方式的基础上，发挥各自的教学风格和特点进行教学。同时，学校的教育教学质量也将有一个巨大的飞跃和提升。 有意思的是，很多教师认为“教无定法（模式）”，应该“我以我法（模式）上讲台”，所以坚决反对模式构建。这本身就是一对矛盾的观点。其实每一个教师，因为长期的工作和经验，早就不自觉的在自己的学科教学领域内建立了某种模式，只不过这种模式带有强烈的个人习惯、风格和色彩。但严酷的现实是我们昭通教育已经远远的被
探究式教学模式 科学探究是获得实践性知识的最好方法，传统的教学活动，更多的是把规律的结论告诉给学生，然后反复在应用结论上下功夫，新课程却要求注重知识的获取过程，并在获取过程中使人的情感态度和价值观得到熏陶。一个不争的事实就是，任何科学规律或成果的获得都离不开科学探究。作为培养人的科学素养的物理学决不能离开科学探究活动，因此，我们的物理教师，首先必须掌握科学探究的理念和科学探究的方法，然后在自己的教学活动中加以运用，并达成一定的教学效果。 俗话说：“耳闻不如一见”，“百见不如亲历”，意思是说：亲身经历的过程，印象尤为深刻。与传统教材相比，现在的教材较多地设置了对知识的探究活动，目的很明显，就是要培养学生的学习能力和研究能力，最终达到全面提高素质，发展个性，形成特长的目的。新教材中都设置了这样一些小栏目，如：想想议议、想想做做、动手动脑学物理，这些小栏目往往把物理知识和实际生活相联系，引导学生身临其境，亲身体验，教师可以充分利用好教材中的这些小栏目，对于重要概念、规律的教学可以设置一些学生能够感知和理解的物理情境，让学生去交流、去体验、去产生情感、去获取知识。我的体会是：探究活动以解决问题为中心，注重了学生的独立钻研，着眼于创造思维的培养，充分发挥了学生的主动性，它不仅重视知识的获得，而且更重视学生获取知识的过程及方法，更加突出了学生的学，学生学得主动，学得积极。真正体现了“教为主导，学为主体”的思想。
很重要的一条原则是：能够让学生探究的问题决不能由教师来包办。探究式教学日益成为初中物理教学课堂的主要教学方式，对学生是一种极好的锻炼，对教师的素质却是极大的考验，教师除了要认真解读、领悟探究式教学中蕴涵的思想，树立真正的教育观念外，还应该根据探究式教学的要求，改变自身的教学行为，学习新的教学理念，教学策略，总结教学过程中的实践经验和教训，才能使探究式教学有效的实施。
“问题驱动”教学法的问题设计原则 近年来，语文教学改革有所升温，而讨论最多的无外乎是去除满堂灌的“填鸭式”教学方式，要求教师更多地关注学生的主体性、能动性，随之而来就产生了依据人本主义教育理念的“问题驱动”教学法。“问题驱动”教学法是当前高中语文教师经常采用的，其关键在于“问题”的设计，因为它关乎课堂的效率。这就要求我们在“问题”设计的时候，不能盲目、胡乱地设计问题，而要遵循一定的原则。 一、依据文体特征，确定课堂核心问题 在教学设计时要“先确定教学内容，再选择教学方法”，而教学内容的确定又要体现文体特征，所以根据具体的文体特征来设计核心问题才是比较合理的，如果教师抛开文体设计核心问题就会陷入误区。有教师在教寓言类的文章《愚公移山》时，遇到“愚公为什么不搬家，移山多累啊，愚公怎么能保证子子孙孙都去移山呢”类似的问题。这就是抛离寓言文体特征产生的不必要探讨的问题。 如《我与地坛》这一课，就要根据散文“形散而神聚”的特征来设计主问题。全文分“我”与地坛和“我”与母亲两个部分。根据散文“神聚”的特征，我们必须设计出几个核心问题，理清文章的思路，把握作者的情感。具体问题设
计如下：1全文分了两部分，是哪句话把“我”、地坛、母亲联系起来的？2题目叫《我与地坛》，为什么要写“我”与母亲？3从全文来看，“我”、地坛、母亲是怎样的关系？4这样的构建在写作和抒情上有何意义？通过这样的几个核心问题基本上可以把整个文章的思路理清，从而把握抒情散文的主要情感，为具体深入地品读文本做好铺垫。在解读文本时，不同的文体是需要不同的方法来引领的。根据文体特征来设计教学的核心问题是对文本的尊重，也很容易进入与文本“对话”的状态，学生也会离文学越来越近。 二、紧扣文本内容，去伪存真设计真问题 当下教学存在着一个普遍的现象，教师盲目追求教学手段的新花样，却忽视了文本本身，走向了教学的异化。教师研读文本设计教学问题时必须做到紧扣文本，不能设计那些只围绕文本外部的伪问题。一个好的问题应具有一定的生命力，包括思维容量大、精、准等特点。课堂提问的目的是为了更好地解读文本，促进学生的思维发展，构建适合学生知识水平与智力水平的解读模式。 如《听听那冷雨》这一课，本文写作主体是雨，那么问题设计就应该围绕写作主体雨来展开。具体问题设计如下：1请利用“雨”这一线索理清文章结构层次。2作者从“走入霏霏”到“想入非非”都想到了哪些？又寄托了作者哪样的情感？3这些情感都是源于什么？4“雨”这一意
常见的教学方法与模式 一、常见的教学方法的模式 １、启发式教学法： ２、案例分析教学模式：让学生从实例中学习概念，从特殊到一般。 ３、示范－模仿教学程式：教师的示范与学生的模仿，以发展技能、技巧和培养学生的动手能力的教学模式。 ４、暗示教学法：侧重于学生的感情和潜意识，是对启发式教学法的发展和深化。 ５、问题研讨教学模式：学生围绕教师提出的问题进行研究，讨论，进行一系列的活动最后由教师总结。 ６、发现法：让学生自己主动发现问题和问题总是及掌握原理的一种教学方法，发现法是发挥学生智力的潜力，培养内在动机，巩固记忆的最好教学方法之一。 ７、演示教学方法：教师把实物或直观教具（特别是电教媒体的发展）展示给学生的一种教学方法，它是一种辅助方法，还需和其它方法配合，才能收到更佳的效果。 ８、尝试教学法：学生在教师的教导下先尝试练习，然后教师有针对性地讲解（一般称为先练后讲） ９、自学辅导教学法：通过一种新教材和新教法，变教师讲、学生听为学生的自学为主，教师进行指导，培养学生独立思考和自学的习惯与能力。 １０、“掌握学习”教学法： 二、常见的课堂教学的模式 １、“学导式”教学法，学生在教师的指导下进行自学的一种教学方法。 ２、反馈教学法：以信息反馈为主线，由原来讲授法信息的“单向传递”变成“双向传递”。以检验学生效果和掌握程度，学生再进行调节和改进。 ３、单元教学法： ４、有序启动式教学法：教师要引导学生按规律循序渐进，启动就是发挥学生的主体作用。 ５、六课型单元教学法（最优中学教学方式的实验法）
三、常见的课堂教学整体化的模式 １、目标教学 ２、结构----定向教学 ３、层次性教学：遵循学生理解知识，由浅入深。由部分到整体的规律性，采用按层次推进、逐步深化、分散重点、螺旋上升的方式。 ４、立体化教学：教学结构指导思想：横向包含德、智、体等因素。纵向包含传习性教育，独立性教育，创造性教育等多层次。立向包含课内、课外、校外等多渠道。 ５、情境教学法。都是有目的地引入或创设具有一定感情色彩的以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展。 ６、小组六步导学法：以小组开展活动的教学形式。七十年代末，上海育才中学就采用“谈谈，议议，讲讲，练练”有领导的茶馆式的教学形式，让前后两桌的四位学生组成“读议小组”，引导学生探索、评论。操作程序是，决策、引导、观察、调整、评价、按续。
探究性教学模式通常包括以下五个教学环节：（1）创设情境（2）启发思考（3）自主（或小组）探究（4）协作交流（5）总结提高而在本节课中，王老师一开始创设了情境，启发学生带着问题进入思考，并通过计算机辅助教学中的操练与练习教学模式，让学生进入自主探究过程，可以说，他完成前面的三个环节都是不错的。但是，在后面的协作交流与总结提高两个环节，却完成得不好，比如张婷在课中发现的问题也是这样。所以说，这节课并不算成功，教师还需要在探究中给与学生更多的关注和指导，在协作交流与总结提高两个环节上，还需要加强。4、你认为什么样的课程活动适合在多媒体网络教室进行教学答：在多媒体网络教室中开展教学活动，应该充分发挥网络的资源共享、交流合作功能，利用网络资源的丰富性和共享性，支持学生的自主学习；利用网络的交流功能，组织讨论与合作等学习活动。在以下情况中，可以考虑应用多媒体网络教室。（1）多媒体演示教学。教师可以将来自网络服务器和教师机的硬盘或光盘上的多媒体信息（包括文字、图形、图像、动画、视频、声音）传送给学生，进行演示教学；也可以将教师机或任一学生机的屏幕内容传送给某个、某组或全体学生；教师和学生可以共同操作同一终端将操作示范发送给某个学生、某个小组或全体学生；可实现全动态图形、图像、视频和声音的实时同步发送。（2）分组教学。教师可以选择某个、某组或全体学生进行教学。（3）监听监视。教师可以用循环方式自动轮流监视每个学生的学习、操作情况，可以调回任何一个学生的屏幕内容进行监视。（4）交互式教学。学生可以通过“电子举手”方式与教师联系，进行实时交互式的教学。（5）学生自主学习。学生可以自己调用文件服务器内的信息资源进行学习。（6）语言辅导教学。教师和学生之间可以通过耳机、话筒通话。教师可以发布信息，也可以接受学生的意见或问题，再进行语言指导。（7）网上学习。网络教室和校园网相连，并连接到国际互联网上，学生可充分利用网上资源进行学习，还可以利用在线交流工具开展网上交流合作等。（8）资源共享。可以提供文件服务器、打印、传真等多种设备和各类信息资源的共享。（9）进行教学测试和信息反馈分析。学生可以自己调用网络服务器上的试题库进行自学、自测，及时了解自己的学习水平，以便调整学习的进度。教师可以通过调用试题库或新建试卷对学生进行考核，考核结果可以通过分析系统得出每一个学生、每个班级甚至整个学校在一段时期内学生的学习水平，从而为教师调整教学方法提供参考。5、学生在自测和游戏的时候，电脑对学生的操作有一定的反馈，您认为这是否可以取代老师对学生的反馈答：我认为，这不可以取代老师对学生的反馈。这是因为，电脑对学生的操作虽然有一定的反馈，但这种反馈是建立在老师设计的程式的基础上的，它往往只能判断对与错，并提供正确的参考答案。至于与学生之间的互动，那根本是谈不上的。所以，电脑对学生的操作的反馈，几乎是固定的、死板的、缺乏探究性教学模式通常包括以下五个教学环节：（ 1 ）创设情境（ 2 ）启发思考（ 3 ）自主（或小组）探 究（ 4 ）协作交流（ 5 ）总结提高 而在本节课中，王老师一开始创设了情境，启发学生带着问题进入思考，并通过计算机辅助
科学探究中的教师引导的三个重点 南冶中学王琴 一、设境导趣，在情境创设的有效性上下功夫 在引导学生进行科学探究中，大多数老师都会想到创设问题情境，来激发学生探究的兴趣。但在实际教学中，并没有认真考虑问题情境创设的有效性问题，没有完全理解创设情境的真正目的，一些老师只是把创设情境看作是课堂导入时的装饰和点缀。有的情境本身过于复杂和花俏，使学生的注意力过分地集中于情境本身，从而冲淡了对教学主题的探究欲望，或使学生过多地纠缠于学习内容的枝梢末节。有的情境本身没有问题性，情境与问题分离，没有探究价值，也就根本谈不上有效性了。有效的问题情境，必然是情境与问题的有机结合，其中问题是核心，情境是为烘托问题服务的。有效的问题情境不仅表现为情境本身的形象性，生动性和新颖性，更重要的是情境中所包含的问题具有吸引力，能够激发学生的探究热情，启迪学生的探究思路。科学探究教学中，导趣的目的在于激发学生对科学问题探究的兴趣，因而这里的趣，不是一般的兴趣，主要应该是理趣和情趣。因此，教师在导趣性问题情境的创设上一定要注意情境本身的理趣和情趣，把功夫下在问题本身的有效性上，通过导趣能够真正激发学生的探究热情。如教学“植物生殖方式的多样性”时，笔者采用了引导探究教学法，在设境导趣环节，创设了这样的问题情境：“同学们，你们注意过校园中的果树花草吗，春天到来的时候它们开出鲜艳的花朵，给校园增添了美丽的景色，许多同学徜徉在花间，流连忘返。”短短几句就把学生带入了对春天的美好回忆，生动形象的情境，烘托和渲染了气氛，其目的是水到渠成地引出问题：“根据你平时的观察，说说植物开花时节，花会发生么变化？”这一问题有一定的难度，但又贴近学生的生活经验，富有探究价值，能够激发学生探究的兴趣。但是，由于学生的平时观察往往只会注意一些表面现象，抓不住问题的实质，面对这种情况，教师不 妨再用寥寥数语给以引导、点拔和提示：花的结构会发生什么变化？请大家读读课本上的图，比较一下豌豆花和棉花的传粉方式有什么不同。”至此，学生完全明白了探究目标，学生的探究兴趣被激发，学生能够带着问题进入自主探究状态，问题情境的有效性也就显示出来了。 二、问题引思，在学生思维的激活上下功夫 众所周知，问题是科学探究的核心，事实上，引导学生探究的过程，实际上就是提出问题、分析问题和解决问题的过程。因此，在引导学生科学探究的过程中，教师要把功夫下到问题的设计上，重点是用最精当的问题激活学生的思维，引导学生的探究活动。精当的问题是富有探究价值的问题，哪些是不是，对不对之类的问题，就缺少探究价值，对于这类问题要尽量少用，或不用。富有探究价值的问题，也就是思维含量较高的问题，能够激活学生思维的问题。富有探究性的问题要有适当的开放性，能够给学生有更多的思维空间，更多地表现自我的机会。 （1）设计了精当的问题后，教师就要在引思上下功夫。问题引导要针对学生的探究活动的实际，动态生成，把问题引导过程与学生的探究活动融为一体，使教师的问题引导成为教师参与学生探究活动的一种自然表现。当教师提出问题后，要与学生一起对相关问题作必要的分析论证，使学生明确探究活动的方向和目标，了解探究的任务。教师提出问题的本身不在于让学生作出知识层面的回答，而在于能够引发学生的更多疑问，能够引导学生对问题进行猜想和假设，并积极参与讨论交流等合作性的探究活动。教师的引导和点拨要适时地穿插于学生的探究活动过程中。
1、任务。 2、接触时间短。 3、思想和习惯阻碍改革 一、科技的发展促使教育的变革 1、马云：如果银行不改变，我们改变银行（2008）可以颠覆、取代 2、网络技术和大数据可以颠覆、取代现在的学校 （科技发展太快不会学习不变革不行！） 3、中兴事件：美国的一纸限令让其无法继续生存。核心芯片。 世界四大通讯供应商之一 3、华为2018年研发费用1015亿元人民币 （没有创新能力就没有生存空间！。对行业、对公司是这样对生活在社会中的一个人更是这样！） 5、高度的自动化和人工智能不再需要一般的技术工人。 需要有创新能力创新精神的工人。扫地机器人、炒菜、书法、象棋（不可再墨守成规！） 二、国家推动——新课程改革 （96年提出素质教育，2001年新课程改革） 1、新课改理念：关注人的发展 通过教育提高学生的继续学习的能力、创新能力、创新精神。 2、政府：提供平台、 3、行政主管部门：组织帮扶活动 教育专项投资（平台）教育均衡验收 1751工程（示范）
三、学校课堂教学改革的实践 为了改变传统灌输式的课堂教学模式很多学校都做了积极的探索 1、杜郎口：10+35（教师10、学生35） 2、昌乐二中：271（教师讲20%、学生学70%、检测10%） 3、杨思中学：先学后教、不学不教（讲10分钟内） 4、东庐中学：讲学稿（自学、合作、展示、反馈） 5、实验中学、开发区实验、徐寨镇中、杨楼镇中、终兴镇中、王小庄中学：依托导学案的“先学后教，当堂达标”教学模式 6、人民路中学：依托小组合作的“三三四教学模式” 7、黄冈镇中：“三段五步”教学模式 、新教育实验（民间发起、行政支持的教育改革共同体） 讲堂——学堂 传统课堂：学生是无参与的、无思考的、低效的 新课程：倡导学生的三大学习方式：自主、合作、探究 四、问题驱动式课堂 那么学生应该怎么学的问题 论语中一共有117个问题，其中109个是学生问老师的，有7个是学生间相互提问的，只有一个是孔子提出的 1、我县问题驱动式课堂教学模式的提出 孙局长：倡议：小学阶段应该努力打造活力课堂 初中阶段应该努力打造问题课堂 高中阶段应该努力打造高效课堂
浅谈提问式教学方法 发表时间：2019-12-04T15:28:07.853Z 来源：《学习与科普》2019年37期作者：方雪 [导读] 物理教学过程中的一些难点比较抽象，学生难于理解，用提问式教学，引导学生质疑，然后在问题引导下思考寻求解决问题的方法，这样有助于学生理解掌握。 都江堰市八一聚源高级中学四川成都 摘要：物理教学过程中的一些难点比较抽象，学生难于理解，用提问式教学，引导学生质疑，然后在问题引导下思考寻求解决问题的方法，这样有助于学生理解掌握。提问式教学不仅能帮助学生掌握知识，还能培养学生的质疑能力，培养学生提问能力，培养学生思考，解决问题的能力。 关键字：提问式教学 正文： “学起于思，思源于疑”，质疑，提问是学习的开始。物理教学过程中的一些难点比较抽象，学生难于理解，用提问式教学，引导学生质疑，然后在问题引导下思考寻求解决问题的方法，这样有助于学生理解掌握。下面以《洛伦兹力的应用》的教学为例进行阐述。 质谱仪和回旋加速器是带电粒子在电磁场中运动的实例，带电粒子在电场、磁场或其复合场中的运动情况是高中物理教学的重点也是难点之一。这一内容理论性强、综合性强，对普通中学的学生而言，有一定的难度，教学过程中带着学生去探究，先感性认识再理性认识。所以我采用的教学方法就是以问题为主线，激发学生思维，使学生思维流畅，逐步深入思考；探究过程先感性认识再理性认识。 在介绍质谱仪时先提问回顾下，温故知新，问题1：当带电粒子q以速度v分别垂直进入匀强电场和匀强磁场中，它们将做什么运动？ 问题2：若在匀强电场范围内再加一个匀强磁场，使该带电粒子的运动不偏转，分析所加匀强磁场的方向和磁感应强度的大小。 问题3：让不同速率的带电粒子从A板射入，是否都能从B板的小孔射出？（如图）通过这三个问题，学生总结出只有具有特定速度的带电粒子才能通过B，由此介绍速度选择器。 然后接着提问：问题4： ①若将一个能通过某速度选择器的正电荷换成一个 电量相等速度不变的负电荷，它还能通过该速度选 择器吗？ ②若将这个正电荷换成电量不同速度不变的正电荷， 它还能通过吗？ ③若当氢的三种同位素氕、氘、氚以相同的速度垂直进入速 度选择器，谁能通过？ 通过这个问题进一步让学生了解了速度选择器的用途和特点。 问题5：让氢的三种同位素氕、氘、氚以相同的速度经过速度选择器后进入匀强磁场，会有什么现象？ 同学们通过思考这个问题可以知道不同的带电粒子进入磁场后半径不一样，然后老师介绍粒子打在感光片上，测出半径可以测出荷质比，这就是质谱仪。 回旋加速器的教学也用提问式教学。问题6：为什么要加速粒子，获得高能粒子？（播放视频介绍粒子束武器）。先让学生了解为什么要加速粒子，学生知道高速粒子的巨大用途了才非常有兴趣知道如何加速粒子。进而提出问题7：怎样才能产生高能量的带电粒子呢？学生很容易想到加速电场可加速带电粒子。那么问题8：带电粒子一定，即q、m一定，要使粒子获得的能量增大，可增大加速电场两极板间的电压。但是，在实际中能够达到的电压值总是有限的，不可能太高，电压越高，对绝缘的要求也越高。因而用这种方法加速粒子，获得的能量很有限。继续提问：我们能否设法突破电压的限制，使带电粒子获得更大的能量呢？引导学生思考，可使带电粒子多级加速，介绍直线加速器。问题9：直线加速器往往很长，在有限的空间范围内制造直线加速器受到一定的限制。 能否寻找一种既可使带电粒子实现多级加速，又不必增加设备长度的方法呢？ 引导学生思考：带电粒子从加速电场中出来后，能否改变其运动方向使它再次回到这个电场中加速。学生能想到利用磁场改变其运动方向。 在此基础上介绍回旋加速器就顺理成章了。 教学中如果直接把质谱仪和回旋加速器拿出来，然后分析其工作原理，并进行理论推导显得比较枯燥，理论性比较强，学生不容易掌握，完全是接受学习。如果整个教学过程都贯穿了提问式教学，通过提问，同学都能应用前边所学的知识解决，好像让学生经历质谱仪和回旋加速器的设计，这样学生就很容易接受，理解了质谱仪的用途，原理，理解了加速粒子的目的和方法。
中国教育学会“十二五”教育科研规划课题 “问题导学”教学模式研究开题报告 一、课题背景 当前，随着课程改革的不断深入发展，如何适应学生不断变化和增长的多样化需求，培养具有自主创新精神和实践能力的现代化人才，构建高效、富有生机和活力的和谐课堂教学模式，成为我们面临的迫切问题和需要解决的首要问题。 自2011年开发区实验初中建校以来，广泛开展常态化的诊断式听评课、示范式教学论坛课、引领式专家指导课、展示式交流观摩课等活动，并利用教改会客厅找寻制约进一步提高教学效率、效益、效果的瓶颈问题。经过调研、汇总、归类分析发现，在教学过程中，教师还停留在对课改专家所提出的理念认知层面，面对新课改后不断涌现出的新问题，大多数教师没有找到一种高效的教学方法，来落实新课改理念。在学习过程中，作为学习的主人，学生得不到学习天性的充分释放、学习动力的有效激发、学习能力的持续提升，在自主学习、合作参与、探究体验、拓展运用等多方面仅流于形式，没有找到有效的落实新课改理念的有效方法。 本课题的提出是基于“问题”意义建构方式，源于师“导”和生“学”的双核动力，根据新课改理念，突出“教为了不教”的教育思想，以培养时代需要的人才为宗旨而形成的。既微观剖析，从常态化教学中发现、分析并解决那些共性的、制约性的问题，又宏观构建，探索能大面积提高教学质量的导学模式，按知识问题化，工作科研化，问题即课题的原则，找到一个可以持续推进课改的切入点和支撑点，有利于师生的共同成长，学生的成材、成功，教师的成名、成家，走一条返璞归真之路，走一条求实求效之路。 本课题是充分综合各流派课堂教学改革的优势提出来的，我们取其精华，舍其不足，破除文化差异制约，打破区域地域界限，还原学习本质，是基于“问题系统”牵引，源于“导、学”活力驱动，目的是构建的一种简洁易学、便于操作、容易推广的
教学模式与教学方法 一、教学模式 ..一..教学模式的概念 教学模式一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的。他们认为..教学模式是 构成课程..长时间的学习课程..、选择教材、指导在教室和其它环境中进行教学活动的 一种计划或范型。 国内关于教学模式的定义..概括起来有这样几种观点..第一种观点可称为“理论说”.. 认为“教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论..这种教学理论是以 简化的形式表达出来的”..第二种观点可称为“结构说”..认为“教学模式是在一定教学思想或理论指导下建立起来的各类教学活动的基本结构或框架”..第三种观点可称为“程序说”..认为“教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的、完成所提出教学任务的、比 较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系”..第四种观点可称为“方法说”..认为“常规的教学方法俗称小方法..教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段..而且是从教学 原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式..这种操作样式是加以理论化的”。 鉴于以上对各种教学模式观点的反思..我们认为教学模式就是指建立在一定的教学 理论或教学思想基础之上..为实现特定的教学目的..将教学的诸要素以特定的方式组合 成具有相对稳定且简明的教学结构框架..并具有可操作性程序的教学模型。 ..二..教学模式的特点 教学模式是一种设计和实施教学的理论..尽管由于各种教学模式所依据的教学思想 或教学理论不同..但从一般意义上来讲..教学模式具有以下五个特点.. 1.操作性 2.整体性 3.简约性 4.开放性 5.针对性 ..三..国内教学模式及评价 1.传递—接受教学模式 这是我国中小学教学实践中长期以来所普遍采用的一种基本的教学模式。它源于赫尔 巴特及其弟子戚勒提出的“五段教学”..后经过前苏联凯洛夫等人改造并传入我国..我们又对其作了适当的调整和修改。 ..1..理论基础。这一模式的理论基础是辩证唯物主义的认识论和有关的心理学、教育 学基础理论。它把教学看作是学生在教师指导下的一种对客观世界的认识活动。 ..2..教学目标。这一模式主要运用于系统知识、技能的传授和学习。 ..3..操作程序。它的基本程序为..激发学习动机——复习旧课——讲授新知识——巩 固运用——检查评价。通过教师传授使学生对所学的内容由感知到理解..达到领会..然后再组织学生练习、巩固所学的内容..最后检查学生学习的效果。 ..4..评价。这种教学模式之所以被我国中小学普遍采用..成为我国基本的教学模式.. 是由于它有下列优点。第一..它能使学生在单位时间里较为迅速有效地获得更多的知识信息.. 突出地体现了教学作为一种简约的认识过程的特性..是人类传播系统知识经验最经济的模式之一。第二..它能有效地发挥教师的主导作用..易于达到预期的教学目标..这一模式主要适 用于学科课程的书本知识的教学..适用于加强基础知识和基本技能的训练..适用于班级授课制的课程教学。但这种教学模式..学生处于被动地位..不利于学生学习主动性的充分发挥..
探究性教学模式 形成背后理念： 1、科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。（探究性学习） ——杜威 2、如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢?（施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。） ——教育家施瓦布 3、发现法(Ｍｅｔｈｏｄｏｆｄｉｓｃｏｖｅｒｙ)就是学生依靠自身的力量去学习的方法，通常称作发现学习(Ｌｅａｒｎｉｎｇｔｈｒｏｕｇｈｄｉｓｃｏｖｅｒｙ)，并无高深玄妙之意。（发现法） ——认知心理学家和教学改革家杰罗姆·Ｓ.布鲁纳 含义： 探索式教学法又称发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。 指导思想： 在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。 主要环节： （1）创设情境 探究式模式的教学总是围绕课程中的某个知识点而展开。与基于问题式学习不同的是，这个知识点并非选自社会生活中的现实问题，也不是由学生自由选择而产生的，而是由教师根据教学目标的要求和教学的进度来确定。一旦确定了这个教学出发点或者说学习对象后，教师就要通过问题、任务等多种形式，使用适宜的教学手段来创设与此学习对象相关的学习情境，引导学生进入目标知识点的学习。 （2）启发思考 学习对象确定后，为了使探究式学习切实取得成效，需要在探究之前向全班学生提出若干富有启发性、能引起学生深入思考、并与当前学习对象密切相关的问题，以便全班学生带着这些问题去探究。这一环节至关重要，所提出的问题是否具有启发性、是否能引起学生的深入思考，这是探究性学习是否能取得效果乃至成败的关键。这类问题要由教师提出。（3）自主（或小组）探究 探究性教学模式因为采用“自主、探究、合作”的学习方式，所以在教学过程中特别强调学生的自主学习和自主探究，以及在此基础上实施的小组合作学习活动。一节课的教学目标主要靠学生个人的自主探究加上学习小组的合作学习活动来完成，因此，本环节成为探究性教学模式中的关键教学环节。在实施过程中要处理好教师、学生、信息技术几者之间的