收稿日期:2007-03-23
作者简介:
张海燕(1980-),女,重庆云阳县人,研究生,主要从事教育学研究。
罗杰斯“非指导性教学”的现代启示
张海燕
(重庆师范大学教育学院,重庆400047)
摘要:罗杰斯从“人按其本性去生存”的人性观出发,提出了“非指导性”教学思想,我们可以从罗杰斯的“非指导性”教学得到一些新的启示,它包括崭新的教学目的、崭新的师生观以及崭新的教学方法。
关键词:人性;教学;生命;非指导性教学
中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1671-5365(2007)07-0113-03
卡尔?罗杰斯(Carl Ransom Rogers,1902-1987),当代美国著名的人本主义心理学家和教育改革家,他把“以人为中心”的心理治疗理论运用于教育领域,独辟蹊径,提出了“非指导性教学”思想。罗杰斯把“人按其本性去生存”作为其终生的理论与人生追求,“非指导性教学”思想正是这一追求在教育、教学中的体现与展开。
一、透视罗杰斯“非指导性教学”的涵义罗杰斯倡导的“非指导性”,在英语中是“nondirective ”,前缀non -表示“非”,不同于表示完全否定的其他前缀如in -,i m -,il -,ir -等。“directive ”的含义是“指导、指示、详细说明、命令”等,“nondirective ”只是相对于“directive ”而言的,其含义应是较少有“直接性、命令性、指示性”等特征,而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征。“非指导”是罗杰斯用来表示与传统的“指导”思想和方法相区别的新概念,不是“不指导”,而是“不明确的指导”,即要讲究指导的艺术。作为一种崭新的教学模式,“非指导性”教学的目标在于促进学习。其基本目标是帮助学生达到更大程度的个人的统合、有效性和现实的自我鉴定。教师的教学目标就是创造一种学习环境,以利于激发、考核和评价种种新出现的知觉的过程,帮助学生理解他们自己的需要和价值,以便能有效地指导他们自己的教育决策。
罗杰斯认为人性是善的,但是,他反对从价值论的角度简单地判断人性是善或是恶。罗杰斯给人的感觉是:“在他的思想里,他一直是在谈人性到底如何,而不是属意于人性是善抑或恶;虽然未见他明确地对人性的事实判断与价值判断做出区分,他坚持认为,凡生物皆有本性,但对生物本性的探讨不一定非得在价值层面上进行,性善、性恶或者性中的说法,对动物而言毫无意
义;对人来说虽有意义,但也不必一谈本性就只知善恶之
辩。”
〔1〕(47)
罗杰斯人性论思想中最重要的概念是所谓的“实现趋向”。罗杰斯认为实现趋向不仅是人类所具有的本性,也是一切生物都具有的,实现趋向是最能体现生命本质的特性。实现趋向是指生物要求将其由遗传赋予的潜在的性状充分表达出来,要求将自身所赋有的机能(在人,包括人的各种身体的、心理的机能)充分发挥出来,而所有这些表达与发挥,从某个特别的角度来看,是有方向性的,这个方向如罗杰斯所说,是向上、向前、积极的、建设性的、创造性的。而且,实现趋向是整个有机体的机能,不是有机体某一部分、某个特别的器官的机能。罗杰斯在《存在之道》(A way of being )一书中这样说道:要言之,有机体总是在追求、在发动、在完成某事。人的内在自有一种核心能源,这种能源并非只有一部分可信,而是整体均可信赖的。最简单地说,就是一种朝向充分展现、自我实现,不仅是维持现状而已,还要提升个人境界的方向去实现的概念。
〔1〕
(58)人们常把美好人生定为一种理想的生活状态或某种境界,吸引人们不断为之努力。然而,罗杰斯从其心理治疗的经验中发现,美好人生根本不是一种令人渴慕的理想状态,而是一个过程。“人的生命,在最好的状况下,乃是个流动、变化的过程,其中没有什么固定不变的。生命在最丰富而又最有价值的时刻一定是
一个流动的过程。”〔1〕
(59)罗杰斯实际上持的是一种人本主义的“生命过程观”。罗杰斯认为,要达到这个理想着实不容易,因为它需要人的精神、心灵有完全的自由。而在现实生活中,人们往往有太多的禁锢,如思维习惯、行为规范等,这些束缚使得我们不再信任自己的感受以及自我生命机体的信息和直觉的体验。
总之,人性本善,“人按其本性去生存”,人具有积极的、向上
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的、建设性的生命冲动与潜能,在自由、流动的生命历程中以整全的生命趋向自由、自我实现的生命境界,是罗杰斯人本性的生命哲学观的精彩表达。
二、“非指导性教学”的现代启示
基于生命哲学的立场,不仅会对罗杰斯人本性的观点有一种新的认识与理解,据此对其“非指导性教学”思想进行分析也会得到一种新的启示。
(一)“非指导性教学”体现了一种崭新的教学目的———人的充分发展
罗杰斯看到世界的迅速变化,也看到社会对人才的要求在日益提高和发展,因此,主张教育的目标应是促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人。罗杰斯的教育目的观远远超越了单纯的知识传授和智力培养,他关注的是人的整体发展,尤其是人的“内心生活”,即人的情感、精神和价值观念的发展。
罗杰斯认为传统教学以让学生掌握一定量的知识为最终目的,这种依赖于知识、依赖于训练、依赖接受某些被教授的东西是益处不大的,世界是不断变化的,让学生掌握知识不是教学的目的,教学所追求的目标是“适应变化和学习”,即培养能够适应社会变化和知道如何进行学习、充分发挥作用的人。充分发挥作用的人,就是“学会怎样学习的人,学会怎样适应变化的人,认识到任何知识都不是完全可靠,唯有探索知识的过程才是健全的、基本的人”。〔2〕
罗杰斯在《学习的自由》一书中强调“充分发展的人”有四个显著特性〔3〕,教学应使学生成为充分发展的人。第一,有洞察力。洞察力是一种充分自由地用一种新的方式来看待事实的过程,一种在熟悉的看法中发现新关系的经验,一种接受已知材料所蕴涵的意义的愿望。罗杰斯认为这种洞察力一旦形成,会将人引向新的目标,达到自我实现。第二,有创造性。有创造性的人能对各种事物采取一种开放性的态度,富有不断探索知识的精神,有能根据环境形成新关系的能力,能够创造性地对各种新旧条件作出健全的适应,不断地趋向自我实现。第三,有建设性。罗杰斯相信,人的本性是善的,只要有自由发展的优良条件,同时不受到来自他人的威胁和自己内部的心理挫折,他就会成为一个积极向上、锐意进取、对社会和他人抱建设性态度、适应社会变化的人。第四,有选择性。个人有选择的自由,也有为自己行为负责的自由。客观环境可能影响人的发展,但人仍可以按照他个人的兴趣、爱好、经验去塑造自己,充分挖掘自身的潜能。
教育要为人一生的幸福做准备,要赋予人以应对变化的能力,要为把握人生时机做准备。尽管教育界一再呼吁“全面发展”、“素质教育”,但因为种种原因,我国的教育总是摆脱不了“应试教育”无形的指挥。父母对孩子理论知识的过分关注,幼儿园“不要孩子输在起跑线”口号的宣传,出版商利用父母的这种心理在大大获利的同时也增强了这种趋势。忽视孩子生活的多样性,过分关注知识的记忆,忽视情感的发展是教育中普遍存在的问题。尽管较之以往已经有了很大的改变,但还需要这方面的努力。
“充分发展的人”的“充分发展”的根本标志是具有创造性,教学的价值就在于保护、发展学生的创造性。对这种创造性罗杰斯描述道:“这种人是发展的高水平,达到了马斯洛所说的‘自我实现’的水平。他敏捷、开拓,充分相信自己有能力建立与环境的新关系,能产生创造性的成果。他不是被动地适应文化,也不是一个遵从者。他能随时随地地与文化环境保持和谐。在某些文化情景中,他可能是不幸福的,但仍能保持自我,并能最大可能地实现自己的最深层的需要。”〔4〕
(二)“非指导性教学”体现了一种崭新的师生观———真实、亲密的人际关系
罗杰斯对教师和学生有不同于传统的看法,并将师生间富有感情的人际关系看作师生关系的基础。
罗杰斯认为,传统教学中教师对学生的指导不仅是多余的,而且也是有害的,所以他反对教师以“教导者”或“训练者”的面目出现,认为教师在学生学习过程中的作用仅仅是一个侍者,并形象地比喻为“音叉”(Tuning Forks),意为应学生之呼声而共鸣。为了方便学生的自我学习,促进学生的自我实现,教师在教学过程中的主要职责表现为四个方面:帮助学生澄清自己想要学习什么;帮助学生发现他们所学东西的个人意义;帮助学生安排适宜的学习活动与材料;维持滋育学习过程的心理气氛。〔5〕师生关系乃生命与生命的交融。罗杰斯非常重视个体内在的情感因素,他的“以学生为中心”的教学实质上是情感性的。他说:“我已知道我们对某种情境的整个机体的感受比我们的理智更值得信任。”所以,他强调营建一种良好的!开放的自由心理氛围,以保证个体自身的巨大资源的开发。潜能的实现作为人类的本能需要,必然要求人性的“自由运行”,必然要求一种真实、信任、理解的人际关系,也就导致人类有“一种对亲密和真实的人际关系的渴求”。
罗杰斯将上述思想运用于课堂教学,认为课堂内所形成的某种心理气氛是教学获得成功的基本条件。这种自由的心理气氛实际上就是课堂中师生之间、学生之间的情感沟通与交流。罗杰斯深信教学成败的关键不在于教学技巧,而在于人际关系、情感态度,因此他特别重视建立新的师生关系。罗杰斯认为这种新的师生关系必须具备三个要素:真实,珍视和同感理解。
罗杰斯说要具备这三种态度,其实根子系于一个信念,那就是你对活生生的生命体有无一个最基本的信任,要相信凡生而为人者皆有一个趋向、一种潜在的能力:向积极的、善的、强大的、建设性的方面发展。要求教师任何时候都完全具备这样的态度是不可能的,只要能够尽量做到真诚相待就好。如此,教师与学
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生就改变了以往仅在认知领域通过教学内容发生联系的局面,师生之间还有情感的交流。师生关系由权威式转向了平等合作的交流,教学也就从硬梆梆、无生气的局面中走出,进入了一个充满生机、散发极浓人情味的新世界———“生命的世界”。
(三)“非指导性教学”体现了崭新的教学方法———生命自由本性的展开
罗杰斯认为教学中的自由既是教学获得成功的手段,又是使学生学会自由、珍惜自由的目的。他写了《学会自由》、《学习的自由》两篇专著,显然,前者在把自由作为目标,后者作为手段。
罗杰斯的自由不是简单的自由主义,而是一种人之为人的生命的内在自由。他说:“我要讨论的自由,实质上是一种内在的东西,它存在于活生生的人之中,它完全不同于我们通常认为的那种自由,即从外部对各种可供选择的事物作出抉择。自由是指能使人敢于涉猎未知的、不确定的领域,自己作出抉择的勇气这样一种品质。自由是一种对自己抉择的道路所负的责任。”〔6〕
罗杰斯的自由是指选择的自由,是在社会、学校提供的各种学习内容、方式和方法等方面作出选择的自由。这种自由与责任是紧密相连的,获得自由,也意味着担负责任,即为自己的选择负责。基于此,罗杰斯极力主张在学校里实施自由的教学,培养学生的自由意识和责任心。怎样实施自由的教学呢?罗杰斯提出了一些措施和方法。
从真实的问题开始。罗杰斯极不赞成给学生那些纯粹形式上的、与学生的切身实际不发生任何关联的学习课题。他觉得要想让学生学会做自由自主和自我负责的人,就必须让他们面对真实的问题。真实的问题应来自于学生自身,来自于与学习课程相关的课题,这样才会富有真正的价值。比如,可以根据实际情况,让他们预见将来会遭遇的实际问题;也可以创设实际情境,让学生真实地遭遇一些问题。学生自主寻找问题与探索,如果形成了富有问题意识的自由的学习空间,问题可能一个接一个地被
发现。这样,学生实事求是地探究兴趣会逐步产生,问题意识和
解决问题的能力会在这真实的过程中得到发展。
正如世界上没有完美的事物一样,评价一个理论也不应该以它是否完美地回答了所有问题为标准。同样,“非指导性教学”的教育模式不可能完美无缺。罗杰斯的贡献,正如他本人所指出的,不是发展了一套方法和技巧,而是提出了有关教育和教学的一些基本原则。人本主义教育的真正意义就在于这些原则所代表的信念和态度,这些信念和态度带给我们启示与思考,促使我们考虑当前的教育问题。
总的说来,罗杰斯的“非指导性”教学的确是富有独创性的一种教学思想,可以为我们的教学改革开辟一条新颖而又有创造性的途径。曾经听过罗杰斯课的坦恩鲍姆博士就给予了它极高的评价,他说:“它具有使人们行动起来的能力,使他们感到更
自由,更坦率,更加具备适应能力。”〔7〕
“非指导性”教学可以激发广泛的讨论、探索,可以加深人们的理解与沟通,促进人格的多方面发展。但是,它也并不像坦恩鲍姆博士认为的那样,“这种方法应当在小学、中学、大学等一切学习领域中试行,在人们集结
在一起学习和创新的一切场合试行”。
〔7〕
参考文献:
〔1〕江光荣.人性的迷失与复归〔M 〕.武汉:湖北教育出版社,2000.〔2〕方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评〔M 〕.北京:教育科学出版社,199017.
〔3〕吴立岗.教学的原理、模式与活动〔M 〕.南宁:广西教育出版社,
19981271.
〔4〕田本娜.外国教育思想史〔M 〕.北京:人民教育出版社,19991456.〔5〕曹树真.论罗杰斯的师生观〔J 〕.外国教育研究,2000,(12).〔6〕罗杰斯.学会自由〔M 〕.瞿葆奎.教育学文集.教学(上册).北京:人民教育出版社,19981710.
〔7〕林方.人的潜能和价值———人本主义心理学译文集〔D 〕.北京:华夏出版社,1987.2.
A M odern Revel a ti on of Rogers ’Nond i recti ve Teach i n g Thought
ZHAN G Hai -yan
(College of Educati onal Science,Chongqing Nor mal University,Chongqing 400047,China )
Abstract:For a l ong ti m e,Rogers ’vie wpoint of hu manity has been si m p lified .Based on the idea that “man exists accord 2ing t o its nature ”,Regers puts for ward the nondirective teaching thought .A ne w revelati on of teaching fr om the nondirec 2tive teaching thought,which exp l ores the brand -ne w teaching intenti on,the brand -ne w vie w of teachers and pup ils a 2l ong with the brand -ne w teaching means .
Key words:Hu manity;Teaching;L ife;Nondirective Teaching
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11 2007年7月 张海燕:罗杰斯“非指导性教学”的现代启示
一、教学模式“模式”是指“某种事物的标准化形式或使人可以照着做的标准式样”。“教学模式”一词首先是由美国学者乔伊斯和韦尔(B.Joyce &M.Weil)在其1972 年出版的《教学模式》一书提出的。他们认为:“教学模式是能用于构成课程和课业, 选择教材, 提示教师在课堂或其他场合教学的一种计划或范型。”此后, 关于教学模式的研究大量涌现, 对教学模式的界定众说纷纭。一般而言, 教学模式是以一定的教育理论为指导、在教学实践中总结出来的、为保持某种教学的相对稳定而制定的具体教学活动的结构。它既是教学基础理论的具体化, 又是具体经验的概括化, 对于教学研究和实践都有巨大的作用。二、非指导性教学模式( 一) 非指导性教学模式的内涵美国人本主义心理学家罗杰斯( C.R.Rogers) 把他的心理咨询、心理治疗理论和实践运用于教学中, 形成了一种独特的教学模式,即以学生为中心的非指导性教学模式, 其特点是教师通过与学生间的非指导性谈话, 帮助学生创设一种适宜的学习环境,从而使学生积极主动地处理学习和生活。非指导性教学模式强调个体形成独特自我的历程, 尤其重视情绪生活。这种模式认为, 教育是要帮助个人发展自我与环境的关系,形成自我的独特看法, 发展良好的人际关系, 以及提高更高效的信息处理能力。学习环境应该鼓励学生而不是控制学生, 教学旨在发展个人人格与长期的学习方式, 而不是仅仅只为短期教学目标。因此, 教学应更注重如何增进学习。整个教学, 教师要从学生的观点里了解其世界, 要形成移情沟通的气氛, 以培养与发展学习过程以学生为中心的自我导向。( 二) 非指导性教学模式的理论基础非指导性教学模式是以人本主义心理学为基础的, 来源于“非指导性”的心理咨询理论。从哲学观来看, 是一种典型的内因论即“自我论”。从学习观看, 人本主义心理学反对传统的“无意义的学习”, 倡导“有意义的学习”, 认为教育的目标、学习的结果应该是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的人。从教学观来看, 教学中十分强调学生“自我实现”的作用,是一种典型的“学生中心论”。其主要观点如下:1.知情统一的教育目标观人本主义从个人、意识经验与成长潜能整合的角度理解人格,其核心是强调自我实现的驱力。自我实现是
收稿日期:2007-03-23 作者简介: 张海燕(1980-),女,重庆云阳县人,研究生,主要从事教育学研究。 罗杰斯“非指导性教学”的现代启示 张海燕 (重庆师范大学教育学院,重庆400047) 摘要:罗杰斯从“人按其本性去生存”的人性观出发,提出了“非指导性”教学思想,我们可以从罗杰斯的“非指导性”教学得到一些新的启示,它包括崭新的教学目的、崭新的师生观以及崭新的教学方法。 关键词:人性;教学;生命;非指导性教学 中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1671-5365(2007)07-0113-03 卡尔?罗杰斯(Carl Ransom Rogers,1902-1987),当代美国著名的人本主义心理学家和教育改革家,他把“以人为中心”的心理治疗理论运用于教育领域,独辟蹊径,提出了“非指导性教学”思想。罗杰斯把“人按其本性去生存”作为其终生的理论与人生追求,“非指导性教学”思想正是这一追求在教育、教学中的体现与展开。 一、透视罗杰斯“非指导性教学”的涵义罗杰斯倡导的“非指导性”,在英语中是“nondirective ”,前缀non -表示“非”,不同于表示完全否定的其他前缀如in -,i m -,il -,ir -等。“directive ”的含义是“指导、指示、详细说明、命令”等,“nondirective ”只是相对于“directive ”而言的,其含义应是较少有“直接性、命令性、指示性”等特征,而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征。“非指导”是罗杰斯用来表示与传统的“指导”思想和方法相区别的新概念,不是“不指导”,而是“不明确的指导”,即要讲究指导的艺术。作为一种崭新的教学模式,“非指导性”教学的目标在于促进学习。其基本目标是帮助学生达到更大程度的个人的统合、有效性和现实的自我鉴定。教师的教学目标就是创造一种学习环境,以利于激发、考核和评价种种新出现的知觉的过程,帮助学生理解他们自己的需要和价值,以便能有效地指导他们自己的教育决策。 罗杰斯认为人性是善的,但是,他反对从价值论的角度简单地判断人性是善或是恶。罗杰斯给人的感觉是:“在他的思想里,他一直是在谈人性到底如何,而不是属意于人性是善抑或恶;虽然未见他明确地对人性的事实判断与价值判断做出区分,他坚持认为,凡生物皆有本性,但对生物本性的探讨不一定非得在价值层面上进行,性善、性恶或者性中的说法,对动物而言毫无意 义;对人来说虽有意义,但也不必一谈本性就只知善恶之 辩。” 〔1〕(47) 罗杰斯人性论思想中最重要的概念是所谓的“实现趋向”。罗杰斯认为实现趋向不仅是人类所具有的本性,也是一切生物都具有的,实现趋向是最能体现生命本质的特性。实现趋向是指生物要求将其由遗传赋予的潜在的性状充分表达出来,要求将自身所赋有的机能(在人,包括人的各种身体的、心理的机能)充分发挥出来,而所有这些表达与发挥,从某个特别的角度来看,是有方向性的,这个方向如罗杰斯所说,是向上、向前、积极的、建设性的、创造性的。而且,实现趋向是整个有机体的机能,不是有机体某一部分、某个特别的器官的机能。罗杰斯在《存在之道》(A way of being )一书中这样说道:要言之,有机体总是在追求、在发动、在完成某事。人的内在自有一种核心能源,这种能源并非只有一部分可信,而是整体均可信赖的。最简单地说,就是一种朝向充分展现、自我实现,不仅是维持现状而已,还要提升个人境界的方向去实现的概念。 〔1〕 (58)人们常把美好人生定为一种理想的生活状态或某种境界,吸引人们不断为之努力。然而,罗杰斯从其心理治疗的经验中发现,美好人生根本不是一种令人渴慕的理想状态,而是一个过程。“人的生命,在最好的状况下,乃是个流动、变化的过程,其中没有什么固定不变的。生命在最丰富而又最有价值的时刻一定是 一个流动的过程。”〔1〕 (59)罗杰斯实际上持的是一种人本主义的“生命过程观”。罗杰斯认为,要达到这个理想着实不容易,因为它需要人的精神、心灵有完全的自由。而在现实生活中,人们往往有太多的禁锢,如思维习惯、行为规范等,这些束缚使得我们不再信任自己的感受以及自我生命机体的信息和直觉的体验。 总之,人性本善,“人按其本性去生存”,人具有积极的、向上 3 11 第7期 NO.7 宜宾学院学报 Journal of Yibin University July .2007
盛年不重来，一日难再晨。及时宜自勉，岁月不待人。 发展性教学理论的代表 一、赞科夫的生平 赞科夫（ЛеонидВладимировичЗанков，1901—1977）是苏联著名的心理学家、教学论专家、儿童缺陷学家，是俄罗斯联邦功勋科学活动家、教育科学博士、教授、苏联教育科学院院士。 1917年17岁的赞科夫已是一所乡村学校的教师。后来他在儿童农业营（国家收养和教育战后农村孤儿的机构）担任教导员及主任。20年代末、30年代初他在莫斯科大学心理系学习。毕业后留校作研究生，在苏联著名心理学家维果茨基的指导下从事心理学和缺陷儿童教育学的研究。至二次大战前他一直从事此项研究并担任俄罗斯联邦教育科学院儿童缺陷学研究所所长。他曾参加编写针对缺陷儿童的第一批教学大纲，并探索特殊学校的教学和矫正缺陷的方法。40年代末赞科夫调任教育理论和教育史研究所副所长，不久转到普通教育研究所工作。从50年代初起，赞科夫开始专门研究教学论。1952年他组建了实验教学论实验室，深入研究教学中教师语言与直观手段相结合的问题。他对学生掌握知识的过程以及观察能力、思维能力的发展问题进行了实验考察和心理分析，编写了一些很有价值的学术著作，对改进低年级教学问题提出了很有见地的意见。他的研究成果使他赢得了很高的声誉， 1956年成立俄罗斯联邦心理学家协会时，他成为该协会组织委员会的主要成员。同年，苏联教育理论家凯洛夫主编教育学时，他被聘为主编之一。 从1957年9月起，赞科夫在小学教学范围内对教学与发展问题展开了全面的实验研究。1960年他把原来的实验室更名为教育与发展实验室，1968年又改名为学生的教学与发展问题实验室。他就教学与发展问题进行了长达20年的研究，创建了实验教学论体系，在发展性教学研究方面作出了重要贡献。他一生发表了22本专著和150多篇论文，其中的《论小学教学》《教学论与生活》《和教师的谈话》，曾经是苏联教师的必读书。他的总结性专著《教学与发展》该书的中译本已收入人民教育出版社出版的《外国教育名著丛书》中。，被译成多种文字，享有世界声誉。为了表彰他为苏联教育科学的发展作出的重大贡献，苏联政府先后授予他一枚列宁勋章、两枚劳动红旗勋章和其他一些奖章。 二、赞科夫的教学与发展问题实验 赞科夫毕生致力于教学与发展问题的实验研究。他认为教育科学应重视对儿童成长过程的研究，了解儿童的心理是提高教育效果的前提条件，因此应把实验心理学和心理分析的方法引入教育学研究中。他指出，教育学研究的任务之一是揭示学生掌握知识和心理发展的过程，并以此为依据来安排教学、教育工作，建立一种新的教学体系，以求达到比较高的教育效果，促进学生的一般发展。 赞科夫关于教学与发展问题的实验研究分四个阶段进行。第一阶段从 1957/1958学年到1960/1961学年，是实验的摸索阶段。实验在莫斯科的一所普通学校中进行。实验的主题是教学结构（包括教学的指导思想、教材和教学方法）与学生一般发展水平的关系。为了排除实验中的偶然因素，其实验对象是刚入学的一年级学生，实验班教师是刚从师范学校毕业的年轻教师。因为学生质量和教师水平本身就影响教育质量，如筛选实验对象就不能真实反映教学结构对学生的影响。赞科夫在实验的第一阶段上积累了大量资料，证明原来的小学教学落后于
第六组: 郑逸农的”非指示性教学” （小组成员作业） 小议郑逸农的“非指示性教学” 班级：09汉语言文学学号：0905010329 姓名： 非指示性语文教学改革是新课程背景下出现的典型案例，一改原来”指令型课程的全预制、全垄断、全封闭为生成型、开放型和个性化”。它”非指示性教学模式”根源于罗杰斯的人本主义思想，脱胎于其”非指导性教学模式”，可以说它是”非指导性教学模式”在中国语文教学实践中的具体化。”非指导性教学模式”并非如郑逸农先生所认为的”教学无固定结构、教学无固定内容、教师不作任何指导”（见《语文学习》2000年第7 期郑逸农文）。 先说说对”非指示性”教学的理解。首先，”非指示性”教学，它要解决的是什么问题？根据手头的一些资料，我觉得郑逸农老师等提出”非指示性”教学，要解决的是以下四个问题： (1)教师、教材主观地设计了一些课堂教学的内容。一个”比喻”要教十二年，为什么要教十二年呢？是主观的设计。（２）一个课堂教学的目标就是给出教师的标准答案。（３）课堂教学过程主要还是将
教学内容”传递”给学生。（４）教学的方法（主要是公开课），还是一种表演性质的，在一堂课中学生配合老师去完成教学目标。 “非指示性”教学所面对的是上面的四个问题，它所试图解决、反拨的，就是这样四个方面。我们在理解、判断”非指示性”教学的时候，要弄清它所面对的是什么问题，讨论的时候我们要根据他们所要解决的问题来讨论。当然，这四个问题，大家看到，有不同的解决思路。郑逸农老师他们选择了“非指示性”这样的”教学方法”。 第二个理解是：“非指示性”教学目前所取得的成效。按照会议所发的材料，我大致整理了三个方面： （1）理论研究的成效：主要是从教学方法到认为是一种教学理念，从2000年到2004年有这样一个理论上的发展过程。（2）课例的积累：“非指示性”教学积累了一些获得相当好效果的课例，这些就代表着它所取得的实绩。（3）是在文章和课例当中所体现的一种教学的操作程序（从一般教学方法来认识）。 也就是说，现在对“非指示性”教学探讨的重点放在教学方法上。郑逸农老师开始提出的“六步”（自读-定向-研读-讨论-交流-引导-反省），这个教学程序后来有所变化。其他的老师也提出了不同的方法，崔国久老师后来提出了这样四个”方面”：自由阅读-获得感知与问题-讨论交流-教师补充发言，这也基本上是从教学方法着眼的。
罗杰斯-非指导教学模式 教育心理学中学习理论这部分内容一直是很多考生备考的难题。很多考生在做题时经常能够遇到非指导教学模式相关的题目，大多数人都了解非指导教学是由罗杰斯提出的，但很少有人能够真正了解非指导教学模式的操作及其特点，在此中公讲师将为您具体介绍。 人本主义的代表人美国著名的心理学家和心理咨询罗杰斯根据自己多年的心理咨询治疗中发现，“以病人为中心”心理治疗模式通过无条件的相信病人尊重病人，并且引导病人通过自己的方式逐步改善心理状态能够达到较好的治疗效果。在此基础上，罗杰斯认为在教学中传统的方式只注重学生智力的发展而不注重情感的培养，只能培养出“颈部以上”学习的人，而不能真正达到教学的效果。因此，罗杰斯认为教学的目标应该以人性为出发点，主张培养既能够适应社会发展，又能够知道如何学习并能够充分发挥个人潜能的人并且在教学中要使学生达到知情统一。所以他将心理咨询的理论运用到教学中，提出了“以学生为中心”的人本主义教学论的观点。也就是说，在教学活动中要把学生放在居中的位置上，把学生的“自我实现”看成教学的根本要求，在教师所能创造和谐、融洽、宽松的课堂气氛中，使学生能够感到安全与自信，充分显露自己的潜能。这也是非指导教学的主要思想。 非指导教学模式主要通过师生谈话的方式，给学生创造良好适宜的学习环境，从而促使学生能够主动参与完成学习任务。而在整个过程中教师指扮演“助产士”的作用，通过与学生建立和谐的人际关系，隐性的指导学生自己制定学习计划并积极行动，从而促使学生能够更好的发展。非指导教学的成功关键在于师生是否能够郯城的共享自己的想法，建立平等的师生关系。而成功的标志学生是否能够喜欢承担学习责任，并能够发挥自己的主动性和创造性。 具体做法主要分为五个阶段： 1、创设辅助情境阶段。 教师创设问题情境，鼓励学生自由表达自己的思想。比如，教师提出学习效率低的问题。在交谈时，教师创造一个融洽的交谈氛围，让学生能在交谈中放松下来并且能够敢于与教师表达自己的想法。同时教师也可以在适当的时机跟学生明确所要解决的问题，希望与学生达成一致。 2、探索问题阶段。 在此阶段，教师要在鼓励学生表达自己消极和积极的情感，并澄清和明辨学生的情感。比如，教师可以鼓励学生表达出自己对学习的情感，当学生出现自相矛盾时，帮助学生正确认识自己的情感。 3、发展学生洞察力阶段。
罗杰斯的人本主义教学理论 卡尔 .罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家之一，他的教育思想对国外60、70年代的教育改革运动产生了较为深刻的影响。 与传统教育中教学的主要特征——指导性相反，罗杰斯根据“自我学说”理论，形成了一种比较激进、用于促成个体“自我实现”的教学策略——非指导性。《美国教育家百科全书》中的非指导性的定义为：“时常用于咨询、小组治疗和心理治疗的的一种方法，他借鉴于他或她的自我反省活动以及（或者）反应，使个体重组、改组或者改变态度与行为。非指导性技术在性质上是情感的：以个体受她或他的情感约束这个假设为基础;此外，它建立在这样一个假设上：形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物，形成接受的行为，并且减少内心冲突，通过这种活动，个体会更好的理解自己。她或他将在器官适应上有所裨益。”教学中的非指导性策略的原型，是罗杰斯在心理治疗实践中形成的“非指导性技术",后来，他几乎原封不动的把这一技术“嫁接”于课堂环境之中，形成了他的：“非指导性教学”。 非指导性方法是建立在罗杰斯对人的下述信念之下的：人具有非常优异得先天潜能，教育无需也不应该用指导性的方式向学生灌输什么，这样做会压抑潜能的自然实现，适得其反。教育只要为学生潜能的发展提供一个宽松、和睦的心理环境，使之能在“内驱力”的本能驱动下自动的形成，充分得形成。第二，人无时无刻不处在动态的变化之中。他说过这样一段话：“一个人是一个流程，而不是一团固定的材料;是不断变化着的潜能之星座，而不是一组稳定的特征”。这样，教育就不可能按照一组预定的程序、利用外部的要求向学生施教，不能“指导”学生如何想，如何做，而必须顺学生内心心理体验变化之自然。 罗杰斯认为，在教育背景下，学生的学习无外乎两种类型。一种是认知学习，它可以用行为主义的S--R 学习理论（即刺激--反应学习理论）来解释。认知学习受到“外部强制力”的制约，重记忆，因而没有什么意义。另一种是经验学习，他以学习的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来，因而是一种趣味盎然的、有意义的学习。罗杰斯认为，在课堂教学中，教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等，都不是有教师决定的，而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。 罗杰斯认为，在课堂教学中要贯彻“非指导性”的思想，必须遵循着一些基本的原则或要求。其中，最基本的原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样也信任他，不能把学生当成敌人，备加提防。总之，课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、开放的、相互支持的。其他的具体原则为： 1、“促进者”（即教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容，而不是像传统教学那样，由教师独揽这些事情，学生没有任何发言权，因此也没有任何责任。 2、“促进者”各种各样的的“学习资源”，包括他自己的学习经验或其他经验，书籍及各种参考资料，社会时间活动，等等。鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识、已经历过的一些事情“带到”课堂上来。 3、让学生单独的或者与其他学生共同的形成他们自己的学习计划。让学生探寻自己的兴趣，并作为教学的重要资源之一。这样做不仅让学生选择自己的学习（努力）方向，而且也让他们对自己这种选择的后果承担责任。 4、提供一种‘促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂，应充满真实、相互关心和理解的心理氛围。罗杰斯认为，这种气氛最终来自“促进者”，随着学习过程的进行，学生就越来越多的并且很自然的流溢出这种情感与态度。 5、学习的重点是 学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么）是次要的东西。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了怎样掌握“需要知道的东西”。 6、学生的学习目标是他们自己确定的，因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”，要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且要承担这种责任。自我训练要取代外部训练。
“非指导性教学”理论 主要代表人物：（美）卡尔·罗杰斯 产生时间：1960年，他把自己长期在心理治疗上所积累的经验，推广和应用到教学领域。 理论要点：１．“非指导性”教学的特征及原则： （１）极大地依赖于个体的自身成长，通过自身的努力，克服各种障碍。不是直接教授他人，而只能使他人的学习得以容易地开展。如诱导学生独立思考、澄清问题、帮助组织已被学生认可的经验。但要节制自己的发言。 （２）情调情感因素，具有真诚、理解、接受的气氛。不掩饰，坦诚公开。（３）学生是以维持自己的构造或是强化自己的构造心理来学习的，因此要注意以“同化”来影响学习过程。 （４）作为自然发展状态而互相接触。教师不是教学生怎样学，而是提供学习的手段，由学生决定怎样学。教师已不是指导者，而是顾问。学习的促进者：提供各种学习资源，含教师本身，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如何学习。 ２．教学模式： （１）创设有利于学生接受的气氛。 （２）开放性探索，学生不受束缚，毫无顾忌地发表观点， 教师只应学生要求参加讨论，发表自己看法，不对学生观点作任何评论。（３）个人或小组鉴别。教师提供资源，对探索结果进行反思和讨论。可能没有结论，这并不重要，因为探索的过程已经存在了，学生已经创造性的学习和工作了。如果学生希望教师讲授，可针对讨论内容进行讲授，但不作结论和总结性发言。
３．备注 （１）气氛--强调学习过程中个体自我实现的心路历程。良好的心理气氛看作比教学技能更为重要的教学因素，因此，创设有利于学生接受的气氛、培养具有洞察力、创造性、建设性、选择性的人。气氛要真诚、理解、接受、不掩饰、坦诚公开，学生才能把自己的想法公开，从而促进学生潜能的实现。 （２）开放性探索--不能把教师自己的经验和知识占有的时间，强加在学生身上。要以学生为中心，以学生的学习需求和问题形成学习目标。“希望讨论什么？”或“做什么？”个人提出问题，通过讨论形成全体共同感兴趣的问题，从而确定学习目标。在探索中，教师作为促进者（提供资源、知识、自身经验、气氛、鼓励、诱导、澄清、组织被学生认可的经验），确定目标，引导轨道不偏移，并且不约束、不评论、不结论、不总结，但可针对性地提供信息。 （３）鉴别--对探索的结果进行反思和评价、讨论。重过程、不重结论；重愉悦，不重技能；重潜能，不重形成；重学生，不重教师。
课型和教学模式的联系和区别(转) 课型是客观存在的事实，不以人的主观意念而转移。模式是主观对客观的认识和改造，因为模式内蕴含着构建者和运用者的思想、观念，所认同的教学原则，所选择的教学策略、方式和方法。 教学模式的构建和运用要依据和反映课型的特征，使教学活动更贴近教学规律。体现不同指导思想的教学模式对特定课型的表征方式是不同的，例如，对某种课型，有人用认知模式去表征，有人则用行为模式去表征。 综上所述，课型和教学模式的关系可用下图来表示：图意说明： ⑴课型与模式不存在一一对应关系。 ⑵一种课型可以选择多种不同教学模式表征；一种模式可以应用于多种课型。 二.国外主要课堂教学模式及基本原理 关于课堂教学模式的研究在国外进行较早，“教学模式”一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人1972年提出的，他们出版了《教学模式》一书，之后研究更趋高潮，各种教学模式不断涌现。现将主要教学模式和其理论依据简介如下： 1、赫尔巴特以教师为中心的教学模式 2、杜威以学生为中心的教学模式 3、掌握教学理论及其建构的教学模式 4、布鲁纳的发现教学模式 5、奥苏贝尔的讲解教学模式 6、谢夫特的角色扮演教学模式 7、罗杰斯的非指导性教学模式 8、斯金纳的程序教学模式 9、巴班斯基的最优化教学模式 10.范例教学理论及其建构教学模 式 11.建构主义教学理论及其建构的教学模式 12．萨奇曼的探究教学模式 13．合作教学模式 14.自主学习循环模
式一）、赫尔巴特以教师为中心的教学模式德国著名教育家，传统教育派的代表人物。四段教学法：明了—联想---系统---方法 1、明了。这一阶段，学生的观念活动处于静态的钻研状态，深入钻研新的学习内容，目的是明了各种新知识。这要求教师运用清晰简明的讲解和直观示范或演示等叙述方法,清楚明白地讲解新教材，使学生集中注意力，唤起头脑中与新知识有关的观念,让学生清楚明了的感知教材，产生探求钻研的意向。 2、联想。这一阶段，学生的观念活动由原来的静态钻研转变为动态的钻研。要求学生在教师指导下把学习新教材时获得的新观念与原有的观念联结,组成较高水平的新观念,并找到使知识系统化的方法。这一阶段教学的任务是建立新旧观念的联系，并在新旧观念的联系中继续深入学习新教材。教师要运用分析教学方法,采取无拘无束、风趣多变的谈话方法对学生进行指导，促使学生思想中各种东西的偶然组合，加速学生新旧观念的联 系。 3、系统。这是赫尔巴特教学过程的中心环节,即进入教材的理解阶段。学生的观念活动在这一阶段处于静态，只知道事物及其关系所初步联合成了一个观念团，而不清楚观念团之间还需进一步地联合成为集团。这便要求学生在教师指导下找到所学知识的内部联系,使学生对新旧观念联系的理解,上升到普遍性概念的领域，寻找一些确切的定义和结论，获得各种概括、结论、定理以及规则、原则。这时学生的心理活动是“探究”，教师则较多采用综合教学法。 4、方法。要求教师指导学生系统掌握和理解知识,通过作业、习题和改正作业中的错误等练习，把“普遍领域”的概念，即系统化的观念，应用到“个
非指导性教学 非指导性教学是美国人本主义心理学界罗杰斯（C.R.Rogers）主张的一种教学理论与方式。由于罗杰斯曾运用这种理论与方式进行成人学习与培训，故也可用于教师的校本学习与培训。 罗杰斯认为，教育不按照预定的程序、利用外部的要求来进行，不能"指导"学生如何去想，如何去做，而必须顺从学生内心的自然规则。因此，教育必然是"非指导"的。罗杰斯在非指导教学的理论中，强调经验学习，要求把学生的经验摆在教学活动的核心。教什么、怎么教不是由教师决定而是由学生来决定。这样，教师不是指导者而是学生学习的促进者。 罗杰斯提出了非指导性教学的八个原则： 1．促进者与学生一起学习。 2．促进者提供的是"学习资源"。 3．让学生独自或合作计划自己的学习。 4．提供一种"促进"学习的、真实、互信的心理氛围。 5．怎样学而不是学到什么是学习的重点。 6．学生自我训练而不是外部指导的训练。 8．学生自己评价自我的学习。 9．更快更深刻的学习。 非指导性教学的步骤很简单。第一，教师提供学习资料；第二，学习者平等的对学习资料的学习发表意见。教师在这种讨论中也是以学习者的身份谈自己的学习体会与经验。 罗杰斯的这种非指导性教学，非常像讨论性教学。不过，这样的培训在校本学习与培训中显得非常困难。但它体现的思想却是值得注意的。 非指导性教学的五大教学原则 罗杰斯说：“教师应把学生的感情和问题所在放在教学过程的中心地位，自己的发言要有所节制”。他举了五个原则： 1、“我们不能直接地教授他人；我们只能使他人的学习得以容易地展开”。 古谚说“可以牵马河边，但不能按马饮水”。罗杰斯说，这个道理是谁都懂得的。尽管如此，他说：“在实践中，教师大抵都是无视这个基本假说”。就是说，许多教师在自己的教学中，念念不忘的是自己应当教的东西；能够收集哪些基本素材，可以避免哪些重复。对哪一年级在什么时候施教为宜，这一类问题萦绕心中。从第一条原则出发，我们应当把注意力集中在学生身上，“学生在教学中要达到什么目的？学生究竟想学什么？我们怎样才能使学生顺利地学习与成长？” 2、“人是抱着维持自己的构造或是强化自己的构造，有所侧重地学习的。” 罗杰斯说，这是同问题意识、自我主导相联系的。他举例说，试看听数学讲座或统计学讲座的两种学生。一种学生是把学习数学或统计学看作是直接地有助于达到自己的专业目标的；另一种是学校规章制度不得不选修这一讲座的。因此，前者的学习是要如何求得“有效”，后者是要如何求得“过关”。又如，“课堂上倾听地理课地形的讲授的学生同为地克敌制胜摸清地形而展开学习的步兵连的学习，是完全不同的”。总之，一种是“要我学”，一种是“我要学”。而前者，正是罗杰斯所批判的。 3、“如果能够同化，会在自己的体制中带来某种变化”。涉及到改变自我组织(即改变对自己的看法)的学习是有威胁性的,并往往受到抵制。 据乔以斯说，“发现内部矛盾本身，是痛苦，是威胁”罗杰斯说“教育的新教材，有时可以立即觉察到它是有助于强化自己的东西。但在绝大多数场合，是威胁自己或者更正确地说，是威胁当前自己正在实现同一化的若干价值的。”例如，学习有关偏见的客观事实这一件事，是威胁形形色色的偏见的；学习新的数学方法这件事，是在暗示学习者正在同一化的老方法的劣等性罢。这们，学习者自身威胁着正在同一化的诸价值，在这里矛盾的经验受到抵御。
教学理论---当代主要教学理论流派
教学理论- 当代主要教学理论流派 1．哲学取向的教学理论： 源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。 这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（ 1957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（ 1982 ）和王策三的《教学论稿》（ 19 85 ）。 这种理论的基本主张是： （ 1 ）知识——道德本位的目的观。 （ 2 ）知识授受的教学过程。 （ 3 ）科目本位的教学内容。 （ 4 ）语言呈示为主的教学方法。（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。
优点与缺点：见 P182 ） 2．行为主义教学理论： 20 世纪初，以美国心理学家华生（ J.B.Wa tson ， 1878---1958 ）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 其中以 B · F ·斯金纳（ Burrhus Fred eric Skinner, 1904---1990 ）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为： （ 1 ）预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应
现代教学理论的三大流派 一、赞科夫的教学理论: 赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。 在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。 为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则： ①高难度进行教学 高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科
学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。 高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。 ②高速度进行教学 “以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。” ③理论知识起主导作用 “理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件”。 ④理解学习过程 注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在机制，教会学生怎样学习。⑤全体学生得到一般发展教学面向全体，使全体学生都得到一般发展。 二、布鲁纳的教学理论： 布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论
《面朝大海，春暖花开》“非指示性”教学案例 步步引导 层层深入 —— 浙江省江山中学 郑逸农 *发表在《人民教育》2004年第1期、第2期 [说明] 这是我们“非指示性”课题组的新式教案。与以往的教案相比，它有两个明显的不同，一是不预设教学目标及教学重点、难点（学习目标由学生在课堂上自主确定）；二是不预设线
性的师问生答（问题答案由学生讨论后形成基本共识，而不是教师在教案中就规定学生怎么回答）。 两个“不预设”，是与“非指示性”课堂教学中教师“不指示教学目标，不指示问题答案”的“二不”精神相一致的。 “非指示性”教案由三部分组成：教学设想；教学流程；课后补充。“教学设想”体现教师教学本文的基本理念和基本打算；“教学流程”展现教师对学生的引导（只引导，不明确指示），学生的具体活动空着；“课后补充”包括两方面，一是补充记录学生典型的课堂活动，二是补充记录教师的教学反思。 [教学设想] 本诗浅显易懂，但学生的理解与感悟将会是由浅入深、不断深化的，要充分发挥学生的主体性、主动性，以“四自”贯穿整堂课——用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。 本诗教学时以体验性学习为主。同样是“非指示性”教学，体验性学习的教学方法稍异于认知性学习。一般情况
教学（上） 授课提纲： 一、教学概述 二、教学过程理论的发展 三、教学过程 授课讲稿： ＰＰＴ１ 大家好，我是众学考研工作室的小老师珍珍学姐，今天我们要学习的章节呢，是教学，因为这部分内容比较多，我们也是根据书上的章节情况，分成了上中下，三个部分的内容来进行讲解的。 ＰＰＴ２ 我们将会从教学概述＼教学过程理论的发展＼教学过程三个部分来进行。 ＰＰＴ３ 首先来看第一部分，教学概述。这部分主要是要以名词解释题的形式进行准备。 ＰＰＴ４ 1、教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。作为这个活动的中心并贯穿于这个活动的始终是学生在教师的引导下，用人类积累起来的知识财富丰富自己的精神世界，从而获得认识和形成能力。
ＰＰＴ５ 教学在学校各项工作中居于十分重要的地位。学校要卓有成效地实施培养目标、造就合格人才，就必须以教学为主，并围绕教学这个中心安排其它工作，建立学校的正常秩序。教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式，教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。具体体现在： 1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式 教学是一种专门组织起来进行传授知识的活动，因而通过教学能较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进他们的身心发展，使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平，从而促进社会的延续和发展。 2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径 教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育、劳动技术教育的基本知识传授给学生，促进他们在德、智、体、美、劳等方面按预期的要求发展，因而教学是学校对学生进行全面发展教育、把他们培养成为合格人才的基本途径。 三、教学的主要任务 1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能
“非指示性”语文教育概述 摘要：“非指示性”语文教育强调学生的自主性、主动性，它的核心命题 是“把人当做人”。它以“二不”“四自”为标志，不仅包括教学原理层面， 也包括具体的教学方案的制定。“非指示性”语文教育对教师和学生提出了更 多的要求。虽然“非指示性”语文教育得到很多褒扬，但在具体的操作上也存 在一些问题。 关键词：非指示性；师生问题；问题及建议 浙江江山中学的郑逸农老师深受以罗杰斯人本主义心理学为理论基础的 “非指导性”教学方法的影响，凭借其自身的语文教学经验，摸索出一个崭新 的语文理念――“非指示性”。“非指示性”教学理念远离传统的语文教育轨道，它不仅关注语文的工具性，更注重语文的人文性，给学生以充分的自由， 强调学生的自主性、主动性。 一、“非指示性”的基本内容 “‘非指示性’语文教育的核心命题是‘把人当做人’。这个命题蕴含三 层含义：师生平等；真诚对话；自主成长。”[1]就语文学科而言，教师与学生 在人格上是平等的，主要表现为：彼此尊重，彼此影响，彼此尊重语文素养的 内化与发展。师生之间应该真诚对话，相互教育。学生是独立的个体，不仅是 受教育者，也是教育者，在接受教师的教导的同时影响教师，双方向着更高的 层次共同成长。学生的主动性、积极性、创造性充分体现在自主学习上。学习 内容、学习目标、学习主题、学习方式等都由学生自由选择，在经过不断尝试、练习之后，他们会掌握相应的学习规律，并不断拓展自己的知识面，从而对学习、生活都充满热情和活力。 “‘非指示性’教育以‘二不’‘四自’为标志：不明确指示学习目标， 不明确指示问题答案；用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的 思维去创新，用自己的语言去表达。”[2]“二不”针对的是教师。在具体语文 教学中，教师将教学目标作为隐性的内容，不对学生作明确的阐述，由他们选 择自己所感兴趣的学习目标，从自己的学习特点和课文的特征出发确定学习的 侧重点，独立思考与团体讨论相结合，自主完成课文的学习。语文是感性成分 很强的一门学科，课堂中所讨论的问题可以激发学生的求知欲，教师对这些问 题不明确指示答案，鼓励学生多思考，为学生提供了更多的提升空间，拓宽思维。“四自”的对象是学生。学生的自主选择性应该得到尊重，教师要创造机 会让学生在学习的空间中更深层次地挖掘课文的意蕴，并由此形成自己的学习 逻辑。语文的字、词、段、章、篇之间没有明显的分界线，学生要在理解的基 础上生成整体的感知。 “非指示性”不仅包括教学原理层面，也蕴含具体的教学方案的制定。 “郑逸农老师开始提出的‘六步’（自读-定向-研读-讨论-引导-反省），随着教学实践的不断开展，这个教学程序后来又有所变化。”[3]完整性、简约型的 常式教学形式以及各种变式教学形式对于语文教师来说只能作为参考，不能照 搬到具体的教学过程中，教师应该根据学生的特点，依据课堂的需要，灵活地 变换方式，找到最佳契合点。 二、“非指示性”对师生提出的要求 “非指示性”教学实际上是教师在对学生充分了解的基础上，选择恰当的
罗杰斯的“非指导性”教学模式 罗杰斯(Carl Ransom Rogers,1902-1987)是人本主义心理学的理论家和发起者、心理治疗家，被心理学史学家誉为“人本主义心理学之父”。他是20世纪最卓越的，最有影响的美国心理学家之一."罗杰斯心理治疗"又称"非指导性治疗","以人为中心治疗"或"来访者中心治疗"。马斯洛去世之后，成为人本主义心理学的主要代言人。罗杰斯对心理学的贡献主要表现在他对人格的自我理论的提出、以患者为中心疗法的创立以及以学生为中心的教育思想的倡导。罗杰斯倡导“非指导性”教学模式，其含义是较少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征。“非指导”是罗杰斯用来表示与传统的“指导”思想和方法相区别的新概念，不是“不指导”，而是“不明确的指导”，即要讲究指导的艺术。“非指导性”教学的目标在于促进学习。其基本目标是帮助学生达到更大程度的个人的统合、有效性和现实的自我鉴定。教师的教学目标就是创造一种学习环境，以利于激发、考核和评价种种新出现的知觉的过程，帮助学生理解他们自己的需要和价值，以便能有效地指导他们自己的教育决策。 “非指导性”教学模式的理论假设是学生乐于对他们自己的学习承担责任。学习的成功取决于师生坦率地共享某些观念和具有相互之间真诚交流思想的愿望。罗杰斯相信，积极的人际关系能使人成长，所以教学应以人际关系的概念而不是以教材的概念、思想过程或其他理智来源为基础。 “非指导性”教学模式有自己独特的教学原则首先是要建立无条件关怀 的真诚人际关系。罗杰斯说：“促进学习的关键乃是教师和学生个人之间关系的
某些态度和品质。”他还认为，“良好的师生关系应该具备三种品质：(1)真实;(2)接受;(3)理解。“真实”，是指教师对学生要以诚相待，要将自己内心的思想感情真实地向学生敞开，这样才会促进师生之间的交流。“接受”是指教师把学生视为具有其自身价值的独立个体而给予充分的、无条件的尊重，消除师生关系间的不安全感。“理解”主要是指带有浓厚感情色彩的移情理解。罗杰斯认为，移情理解与常见的评价理解极不相同，后者所采取的态度是“我理解你错在何处”，而移情理解则是“非判断性的”，指的是教师不对学生的观点、行为作出判断，不做定性评价，而只是表示同情、理解和尊重。罗杰斯之所以如此着重人际关系，就在于他认为只有建立起亲密无间的关系，人才能面对真实的自己。“非指导性”教学强调的是通过情感领域而不是智力领域来促进学生的发展。其次，教师是促进者，只做非指导性应答。罗杰斯认为，教师在学习中应担当促进者、帮助者、辅助者、合作者和朋友等角色。在“非指导性”教学中，对讨论负有主要责任的是学生,教师只是做些非指导性应答以引导或维持讨论。非指导性应答通常是一些简短的答话，这些话不是解释、评价或给予忠告，而是对理解加以反映、澄清、接受和证明，目的在于形成一种气氛，让学生愿意展开他们正在表达的观念。在这里，学生决定要学习的东西，他们自由设置自己的教育目标，并选择达到目标的方法，教师只是为他们提供一些材料。 “非指导性”教学的学习评价主要是学生的自我评价。测量学习进步的标准在质而不在量，而每个学生的学习目标都是自己制定的，所以只有自己才能做出最恰当的评价。这种自我评价使学生更能为自己的学习负起责任，从而更加主动、有效、持久地学习。罗杰斯指出：“当个人意识到那种标准对他很重要，他
赞可夫发展性教学理论简析 山西太原师范学院相力 20世纪五六十年代，在苏联进行的教育改革中，教育家赞可夫主持和领导的以“教学教育实验以辩证唯物论和系统论为指导，运用心理学、统计学等科学方法，对学生在展水平进行了长期的动态研究，同时坚持对实验教学和传统教学的做法和结果进行对果，提出了他的发展性教学理论。 一、教学应该走大发展的前面 关于教学与发展的关系问题，历来存在着不同的观点，苏联心理学家维果茨基曾经作认为教学与发展是两个互不依赖的过程；第二种观点认为教学与发展两种过程是同一学不仅可以跟在发展的后面，推动发展，并在它里面引起新的构成物”。维果茨基从衡量儿童发展水平的两个概念：“现有发展水平”“和最近发展区”，并让“最近发平”。因此，“只有当教学走在发展的前面地时候，这才是好的教学”。作为维果茨教学实践者，赞可夫强调，教学与发展区是互为条件、互相推进的，因而教学不能消理的自然发展，跟着发展走，而应积极地去依靠“正在成熟的机能”，创造“最近发 二、要对传统教育进行根本上的改革 赞可夫认为，以传授知识为主的传统教学，远不能适应科学知识大幅度增长和迅速更育学代表着苏联上世纪30——40年代传统教育思想体系，它的主要特点是学校至上，授至上。在这种教育思想指导下，教材内容太浅，教学进度太慢，多次的重复学习，片练。结果，教学不是促进学生的迅速发展，传统教学法使低年级学生（他的实验对象取得的效果是很差的，小学生的学习潜力远没有发挥出来。鉴于此，赞可夫主张，不修补补，而要进行根本的改革，使教学论得到“决定性的进步”建立一种新的教学论发展。 三、教学改革应主要追求促进学生的一般发展 教学有两个任务，一是发展，二是掌握知识获得技能。一方面，这两者不是一回事，面，学生只有一般发展取得成绩的基础上，才能高质量地掌握知识和技能。因此，现学生的一般发展。赞可夫提出：“建立实验教学论体系所依据的基本思想，是这一体