心理科学 Psychological Science 2004,27(5):1073-1076
教师集体效能和自我效能对工作压力影响作用的调节
———多水平分析研究
刘红云Ξ1,2 孟庆茂1 张雷2
(1北京师范大学心理学院,北京,100875) (2香港中文大学教育学院,香港)
摘 要 通过对28所小学1299名教师的调查结果,作者主要对教师集体效能和自我效能对工作压力与教师工作满意度、内在动机及离职倾向之间关系的调节作用进行了分析。多层分析结果表明:(1)教师工作压力与教师工作满意度和内在动机的关系受教师自我效能高低的调节,教师自我效能高的教师,工作压力所带来的负面影响较小;在考虑了教师自我效能的调节作用后,教师工作压力对教师工作满意度、内在动机和离职倾向的影响存在显著的学校水平的差异。(2)学校水平背景特征—教师集体效能对教师工作压力与内在工作动机和离职倾向之间的关系有显著的调节作用,在集体效能高的学校中的教师,工作压力的负面影响较弱。
关键词:工作压力 教师自我效能 教师集体效能 调节作用
1 问题提出
大量关于职业压力的研究指出,工作环境中过大的压力是导致负面身心反应以及行为改变的主要原因[1,2]。另有研究指出,压力对个体表现等特征的影响程度受其他因素的调节。近年来关于职业压力的研究逐渐关注不同特征对压力影响作用的调节[3,4]。其中较具代表性的是考虑自我信念系统中变量对压力与结果变量之间关系的调节作用,如M ossholder,Bedeian等[5]就自尊的调节作用进行了分析;Bhagat和Allie[6]就自我概念的调节作用进行了分析。这些研究结论支持了当个体具有较积极的自我信念时,压力对工作带来的负面影响相对较小的假设。自我信念系统中,自我效能的研究一直占有十分重要的地位[7],大量的研究支持了效能对动机、行为表现有显著预测作用的假设。Bandura[8]进一步将效能的概念推广到团体水平,提出集体效能的概念和理论。与自我效能相比,关于集体效能的研究较少。且就目前的研究来看,不论是自我效能还是集体效能,大多数研究只局限于效能对行为表现、成就和动机影响的研究,关于效能对其它变量之间关系调节作用的研究还很少。目前国外关于这一领域的研究很少,得到的结论也不完全一致[9],国内这一领域的研究尚属空白。
以往的研究结果表明:(1)在个体水平,自我效能效能的高低会影响到个体应对压力的方式[10]。自我效能高的人,倾向于采用问题应对策略;而自我效能低的人,倾向于采用情绪应对策略。另一方面,自我效能高的人,倾向于有较乐观的态度应对面临的压力,而自我效能低的人,在压力面前常常表现为担心或焦虑。与情绪应对策略相比,问题应对策略更容易使人适应所面临的压力,因此,自我效能的高低可能对压力与行为变量间的关系起一定的调节作用。(2)在团体层面,由于压力的作用受所处环境特征的影响,所以不难想象,虽然与自我效能感所起作用的方式可能不同,作为个体所处环境特征的集体效能感可能对职业压力与结果变量之间的关系有一定的影响。高集体效能的群体成员之间往往有较强的合作,群体气氛更和谐,人与人之间更容易互帮互助,因此,在面临压力时,个体更容易从小组其他成员那里得到支持,从而使压力的负面影响减小[11]。
基于以上的分析,本文旨在就自我效能和集体效能对压力与教师职业满意度、内在工作动机和离职倾向间关系的调节作用进行分析。所验证的假设如下:(1)工作压力越大,教师工作满意度和内在动机越低,离职倾向越大;(2)教师自我效能对教师工作压力与工作满意度、内在动机及离职倾向之间的关系具有调节作用,自我效能越高的教师,工作压力带来的负面影响越小;(3)教师集体效能对工作压力与工作满意度、内在动机以及离职倾向间的关系具有调节作用,集体效能高的学校,教师工作压力带来的负面影响较集体效能低的学校弱。
2 方法
2.1 样本
分别抽取两所北方城市28所小学的1299名教师。所调查学校的教师人数从23人到83人,平均46.39人,标准差14.23人。其中男教师占9.3%,女教师90.7%;年龄从19到58岁,平均33.25岁,标准差9.59人;教龄从1年到31年,平均13.73年,标准差为9.53人;中师中专或以下占25.7%,专科占59. 1%,本科及以上占15.2%;小教见习占3.4%,二级占8.8%,一级占45.4%,高级及以上42.4%。
2.2 测量
教师集体效能:采用修订的教师集体效能量表[12],量表共有12个项目组成,内部一致性信度为.
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Ξ第一作者简介:刘红云,女,北京师范大学心理学院,讲师,博士。Email:hyliu@https://www.doczj.com/doc/212593150.html,
心 理 科 学
918。由于教师集体效能的测量是教师个体对教师整体能力评价的结果,属于多个不同的评价者对多个被评价事物特征的评价,可通过ICC(1)和ICC(2)两个指标对数据合并的合理性进行分析[13]。ICC(1)为0.114达到极其显著的水平,说明每个学校内教师评价的一致性程度要明显大于不同学校间教师评价的一致性程度。ICC(2)等于0.846,说明可以用一个学校教师评价的均值作为描述学校组织环境特征的学校教师的集体效能。
教师自我效能:采用在Bandura和Tschannen-M oran,A.W.H oy基础上编制的《小学教师自我效能问卷》[14],问卷共有56个项目组成,计分从1=“完全没有能力”到10=“完全有能力”,分别从教学、管理和人际三个方面评价教师的效能,三个方面具有较高的相关(0.6以上),所以该分析中用总平均分数表示教师的自我效能。内部一致性信度为0.9803。
教师工作压力、工作满意度、内在动机、离职倾向:采用郑燕祥编制的《校长领导行为类型和学校组织气氛问卷(B)》中有关教师个体心理的项目(已证实在大陆使用有较高的信效度指标[15])。教师工作压力共6个项目,内部一致性信度0.781;教师工作满意度共7个项目,内部一致性信度0.7831;内在工作动机3个项目,内部一致性信度0.7082;离职倾向2个项目,内部一致性信度0.7732。
2.3 分析方法
由于教师集体效能描述的是一个学校教师的整体特征,属于学校层面的变量,而教师工作压力、自我效能、工作满意度、内在动机和离职倾向是描述教师个体的特征,属于教师个体层面,所以采用多层线性模型对数据进行分析[12,16]。另外,分析中将第一水平的预测变量都按组均值进行了中心化,其目的是为了使截距的解释更有意义,减小变量之间的共线性(尤其是对含有交互作用的模型)[12,16,17],以得到准确的参数估计结果。为了验证上面的假设,分别建构如下三个具有嵌套结构的模型,用多层次分析软件H LM5.04对上述模型进行分析。
模型1:考虑只含有教师工作压力一个预测变量的两水平模型(验证假设1);
模型2:在模型1中的第一水平加上自我效能和自我效能与工作压力交互作用两个预测变量,目的在于分析教师自我效能对压力与因变量关系的调节作用(验证假设2);
模型3:在模型2的基础上,考虑学校水平的预测变量教师集体效能对第一水平随机截距的影响以及其对工作压力与因变量关系(随机斜率)的跨水平调节作用(验证假设3)。
3 结果
3.1 描述统计量
下面给出第一水平变量的描述统计量结果(表1)。
表1 研究中第一水平变量之间的相关系数、均值和标准差
12345
1工作压力 1.000
2自我效能-0.135 1.000
3工作满意度-0.0700.239 1.000
4内在动机-0.1020.3570.390 1.000
5离职倾向0.361-0.181-0.156-0.318 1.000
M 4.0658.633 5.554 6.383 2.069
SD 1.3340.994 1.0860.829 1.614
从表1的结果可以看出,工作压力与教师工作满意度、内在动机存在负相关(分别为-.070和-. 102),与离职倾向之间存在正相关(.361);教师自我效能与教师工作满意度、内在动机存在正相关(分别为.239和.357),与离职倾向之间存在负相关(-. 181)。
另外,28所学校教师集体效能感高低的平均值为4.733,标准差为.267。
3.2 多层次分析结果
首先对不含任何预测变量的零模型进行分析,计算每个因变量的跨级相关[14,19](Intra2class correla2 tion,ICC)。结果表明,对教师工作满意度、内在动机和离职倾向,学校水平的变异分别占总差异的9. 2%,9.0%和14.6%,达到.01的显著水平。说明所考察的三个因变量存在显著的学校水平的变异。在此基础上,对上面定义的三个模型进行分析。
对模型1进行分析结果如下(表2)。表2结果表明,工作压力对工作满意度(γ10=-.059,se=. 037,t=-1.658)有负的影响,这一影响达到边缘显著的水平;对内在动机(γ10=-.055,se=.027,t= -2.062)有显著的负向预测;工作压力对离职倾向有显著的预测作用(γ10=.475,se=.055,t=8.613)。另外,随机部分的参数估计结果表明,截距和斜率都存在学校水平的显著差异。工作满意度、内在动机和离职倾向第一水平残差分别为:1.0709,0.6175和2.0593。
表2 教师工作压力对教师工作满意度、内在动机和离职倾向影响参数估计结果
因变量自变量固定部分
估计值标准误T值工作满意度截距 5.537 0.06191.022333
工作压力-0.0590.037-1.658内在动机截距 6.3780.041156.502333
工作压力-0.0550.027-2.0623离职倾向截距 2.0770.06930.238333
工作压力0.4750.0558.613333
在模型1中加入教师自我效能及其与工作压力的交互作用(模型2),结果见表3。
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刘红云等:教师集体效能和自我效能对工作压力影响作用的调节———多水平分析研究
表3 教师自我效能对工作压力与因变量间关系的调节作用参数估计结果
变量估计值标准误T值
工作满意度
截距 5.5060.064 86.573333
自我效能0.2770.057 4.827333
工作压力-0.0200.042-0.486
工作压力×自我效能0.0580.025 2.3293
内在动机
截距 6.3760.035184.533333
自我效能0.2930.0358.460333
工作压力-0.0290.023-1.285
工作压力×自我效能0.0490.023 2.1393
离职倾向
截距 2.0580.06830.058333
自我效能-0.2020.052-3.903333
工作压力0.4620.0568.242333
工作压力×自我效能-0.0440.064-0.691
从表3的结果可看出,教师自我效能对工作压力与工作满意度(γ30=.058,se=.025,t=2.329)和内在动机(γ30=.049,se=.023,t=2.139)间的关系有显著的调节作用,自我效能高的教师,工作压力对工作满意度和内在动机带来的负面影响较小;自我效能高的教师工作压力对离职倾向的影响也较弱,但这一调节作用没有达到显著水平(γ30=-. 044,se=.064,t=-0.691)。
水平1随机部分参数估计结果表明,在考虑了教师自我效能的调节作用后,教师工作满意度、内在动机、离职倾向的第一水平残差分别减小到0.9641, 0.5380和1.9366;说明教师自我效能及其与工作压力的交互作用分别解释了第一水平变异的9.97%, 12.87%和5.96%。截距和工作压力对因变量影响的斜率对应的第二水平随机部分的参数估计结果见表5(第2列和第5列),可以看出,截距和斜率均存在学校水平的差异。
表4 教师集体效能对工作压力和工作满意度间关系的调节作用参数估计结果
变量估计值标准误T值
工作满意度
截距1:集体效能 0.585 0.185 3.16433
斜率2:集体效能0.0510.1730.296
内在动机
截距1:集体效能0.3540.062 5.70233
斜率2:集体效能0.2070.086 2.4073
离职倾向
截距1:集体效能-0.1250.140-0.894
斜率2:集体效能-0.2250.088-2.5573
注:1表示教师集体效能对第一水平随机截距的影响;
2表示教师集体效能对第一水平压力对因变量随机斜率的影
响。
从结果可看出,学校教师集体效能越高,学校教师整体上的工作满意度(γ01=.585,se=.185,t= 3.164)、内在工作动机越高(γ01=.354,se=.062,t =5.702);教师集体效能对工作压力与内在工作动机之间的关系有显著的调节作用(γ11=.207,se=. 086,t=2.407),集体效能高的学校,工作压力对内在动机的负面影响较弱;教师集体效能对工作压力与离职倾向间的关系也有显著调节作用(γ11=-. 225,se=.088,t=-2.557),集体效能高的学校,教师工作压力对离职倾向的影响较小。
在考虑了第二水平预测变量教师集体效能的影响后,第二水平随机残差的估计结果见表5(第3和第6列)。教师集体效能对学校间教师工作满意度、内在动机和离职倾向平均水平差异的解释率分别为:20. 22%,31.85%和5.26%;集体效能可解释学校间工作压力对工作满意度、内在动机和离职倾向影响差异的8.82%,14.29%和12.50%。
表5 教师集体效能对学校之间截距和斜率差异的解释
变量截距斜率
残差1残差2解释率残差1残差2解释率工作满意度 0.089333 0.071333 20.22 0.034333 0.031333 8.82内在动机0.0193330.0133331.850.007330.006314.29离职倾向0.0953330.090333 5.260.064330.0563312.50 注:1.模型中没有第二水平预测变量时第二水平残差;2.加入第二水平预测变量后第二水平的残差。
4 讨论
本研究主要就教师自我效能和集体效能对压力作用的调节进行了分析。研究得到预期的结果,基本上支持了我们的假设,通过实证研究的方法说明了教师自我效能以及教师集体效能在职业压力研究领域的重要性。
通过对个体水平模型的分析,可以看出,个体之间自我效能对工作压力与工作满意度、内在动机之间的关系有显著调节作用,自我效能高的教师工作压力带来的负面影响相对较弱,这一结论与以往研究的结论相同[4],也进一步强调了关于职业压力的研究应该基于能够描述个体差异的模型上进行分析的方法[17]。这一结论可以用Leiter[10]等的压力应对策略来解释,自我效能高的教师在面对工作压力时,倾向于采用较积极的应对策略,倾向于有较乐观的态度应对面临的压力,而自我效能低的人,在压力面前常常表现为担心或焦虑,从而自我效能高的教师工作压力所带来的负面影响较小。但是本研究并没有进一步就自我效能与压力应对的关系进行探讨,所以有关这一问题的解释也仅限于理论上的分析,有关教师自我效能对教师工作压力调节作用的原因
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心 理 科 学
有待进一步探讨。
学校背景影响模型分析结果表明,个体受所在团体总特征的影响,集体效能高的学校,工作压力带来的负面影响较小。这一结果可以用环境对压力的影响来解释,在教师集体效能高的学校,教师间可以通过更多的合作和帮助,分担教师个体面临的压力,从而,当教师个体面临较大压力时,更容易从小组其他成员那里得到支持,从而使压力的负面影响减小[11]。这与以往关于学校组织环境对个体作用的假设一致,集体效能作为组织环境特征,对压力所起作用有一定的调节作用,高效能的学校,工作压力带来的负面影响较小。
本研究用多水平分析方法将学校水平特征变量—-教师集体效能的影响进行分析,这一分析技术正确考虑了变量之间的关系,合理解释了集体效能与自我效能在理论上的区别。是本研究与以往研究相比的一大特点,但是本研究仍然存在以下几方面的缺陷:(1)本研究仅以小学教师为研究对象,
到的结论进一步推广加之有待进一步研究;(2)所抽取的样本容量较小,使得统计检验力较小。
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Teachers’Collective E fficacy and Self E fficacy as Moderators of
the Impact of Work Stress:A Multi2level Study
Liu Hongyun1,2,Meng Qingmao1,Zhang Lei2
(1School of Psychology,Beijing N ormal University,Beijing,100875) (2Faculty of Education,Chinese University of H ong K ong,H ong K ong)
Abstract Based on survey data collected from1299teachers representing28elementary schools,the m oderating effects of teachers self2effica2 cy and collective efficacy on the relations of w ork stress with job satis faction,internal m otivation and resignation tendency were tested.Hierarchi2 cal Linear M odel(H LM)results revealed that(1)teachers’self2efficacy significantly m oderated the effects of w ork stress on job satis faction and internal m otivation:the greater the teachers’self2efficacy,the weaker the negative effect of w ork stress.Als o the random slopes’variances of w ork stress on job satis faction,internal m otivation and resignation tendency were significant.(2)T eachers’collective efficacy,as a school level contextual characteristic,significantly m oderated the effects of w ork stress on internal m otivation and resignation tendency.F or teachers in higher collective efficacy schools,the negative effect of w ork stress on internal m otivation was less than for teachers in lower collective efficacy schools; and the effect of stress on resignation tendency was stronger in lower collective efficacy schools than in higher collective efficacy schools.
K ey w ords:w ork stress,teacher collective efficacy,teacher self2efficacy,m oderating effect
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教师的自我效能感
————————————————————————————————作者：————————————————————————————————日期：
教师研究的新视角:教师的自我效能感 作者：徐富明安…文章来源：转载点击数：962 更新时间：9/24/2005 近年来,随着教师研究的不断深入,教师的自我效能感日益成为研究的新热点。作为教师信念的核心,教师的自我效能感是高校教学和教育革新的关键。国内外有关教师自我效能感的研究不仅构建了科学的教师自我效能感理论,而且为提高教师的自我效能感,进而提高教育教学质量提出了切实可行的师资培训方案。本文拟通过对国内外教师自我效能感研究的深入挖掘,提出适合我国国情的提高教师自我效能感的对策。 一、教师自我效能感研究的源起 教师自我效能感的研究,起源于20 世纪70 年代美国兰德公司的两项教育评价报告(Armor , 1976 ; Berman ,1977) 。这两项评价报告都不约而同地指出:教师的自我效能感是学生学习成绩好坏的重要预测变量,这引起了教育研究者的广泛关注。随后,经过许多研究者的进一步探讨,并以班杜拉的自我效能理论为基础,提出了更为完整的理论框架以探讨教师对个人教学能力的信念和判断。自此,教师的自我效能感便成了教师研究领域的新热点。班杜拉的自我效能理论认为,自我效能是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某个行为的期望,它包括结果预期和效能预期两部分。所谓结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样的结果的推测,而效能预期则指个体对自己实施某行为的能力的主观判断。班杜拉进而指出,自我效能的高低会对行为的选择、努力及坚持程度、情绪的激起与成就表现等产生直接或间接的影响。关于教师的自我效能感,一方面可能会影响到教师在班级的行为;另一方面也可能对学生的学习表现产生作用。 我国对教师自我效能感的探讨,最早见于评介国外教师自我效能感研究的文章(黄巍,1992) 。随后出现了一些开拓性的研究(辛涛等,1994 ; 俞国良等,1995 ; 李荟等,1998 ;李晔等,2000 ;等) 。所有这些探索对于填补我国这一研究领域的空白都做出了有益的尝试,并得出了一些有价值的研究结论。 综合国内外教师自我效能感的研究,教师的自我效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。它影响着教师对所从事职业的主动性和积极性、对教学工作的关注和投入程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度。 二、教师自我效能感与教师行为及学生成就的关系 教师的自我效能感之所以能够最终影响学生的成就,是因为教师的自我效能感直接影响其外部的
工作压力 含义： 工作压力是指因工作负担过重、变换生产岗位、工作责任过大或改变等对人产生的压力。亦称“职业应激”,由工作或与工作直接有关的因素所造成的应激。例如,工作负担过重、变换生产岗位、时间压力、工作责任过大或改变、机器对人要求过高、工作时间不规律、倒班、工作速度由机器确定、上班过远、工作的自然和社会环境不良等。 工作压力的来源： 一.与工作特性有关: 有些工作如警察,电工,船员等,因工作性质关系,时常暴露在危险环境中,其工作压力当然高于其它人. 二.与工作角色有关: 例如一个内向寡言的人,要他去担任发言人的工作,要他经常面对公众发言,那也是相当大的压力. 三.与人际关系有关: 有人的地方难免会有些纷争,在工作上有时顾得了上司,顾不了同事,有时会两边同时不讨好,这便是来自人际关系的压力. 四.与职业发展有关: 每个人工作都希望能够有升迁的机会,或是发展自己理想的机会,可是虽然每个人都有同样的想法,却不是每个人都能够做到或不会一帆风顺. 五.与组织结构和发展有关: 组织结构指的是所在的公司,工厂,或工作单位. 六.与家庭.工作交互影响有关: 现代的双生涯职业妇女.对这种压力体会一定最深刻了. 不同人群压力来源不同： ㈠区分不同学历比较发现，高学历人群更多地因为工作强度大、竞争激烈、知识技能的储备更新、个人发展空间等方面的问题而产生压力感；而低学历人群更多地因为工资福利待遇差、担心完不成任务、担心不能胜任本职工作等因素而感受到压力。 ㈡区分不同收入水平比较发现，高收入人群更多地因为竞争激烈、知识技能的储备更新等方面的问题而产生压力感；而低收入人群更多地因为工资福利待遇差、人际关系紧张、工作条件或工作环境恶劣、对本行业信心不足、对自己能否胜任本职工作信心不足等因素而感受到压力。 表明高学历和高收入人群的压力更多地是发展上的压力，是如何锦上添花的压力；而低学历低收入人群的压力则更多的是生存的压力。工作强度大，经常需要加班加点；单位里竞争激烈，职场如战场，不进则退；为了应对激烈的竞争，知识和技能需要不断储备和更新等都是引起工作压力的原因。 工作压力的潜在来源 1、环境因素：主要指经济、政治和技术因素。 2、组织因素：组织内有许多因素能引起压力感,例如,所做的不是自己愿意做的事或在有限的时间内完成工作,工作负担过重,同时令人讨厌,难以相处的老板等,都会给员工带来压力。 3、个人因素：压力因素具有可加性, 压力是逐步积累和加强的。每一个新的持续性的压力因素都在增强个体的压力水平。 单个压力本身可能无足轻重，但如果在业已很高的压力水平上，它就可能成为“压倒骆驼的最后一根稻草”。如果要评估一个员工所承受的压力总量，就必须综合考虑他所经受的机会性压力、限制性压力和要求性压力。 潜在的压力是否一定会转化为现实的压力，还与个体差异性有关，诸如个人的知识、工作经验、社会支持等。表1工作压力的主要来源
缓解压力的七种有效方法 缓解压力的方法一 尽管身边有许多人背负沉重的压力，但也有人总能轻松释压，以最佳心态投入工作和生活。专家调查发现，这些“无压”人士几乎无一例外地具备以下特征： 一、善于整体规划 “一切尽在掌握”，这种感觉本身就能很好地缓解压力。有选择地而不是被动地接受所面临的各种事情，或许使人感到轻松很多。最好的办法就是根据事情的轻重缓急列出清单，既能有一个整体规划，又能帮助将看似无绪的一堆问题分解成若干具体的小事，一件件应付起来就容易多了。完成一件，就在清单上划去一件，这样做带来的成就感足以鼓舞你将这一做法继续下去。 二、困惑时及早倾诉 “无压”人士在感到困惑、棘手或难过的时候，总会毫不掩饰地寻求朋友的帮助。 当事情变得非常困难或身陷焦虑的时候，向朋友吐露诉说，仅仅是倾诉本身，也能使人获得释放，或许还会得到好的建议。 三、尽量保持乐观 “无压”人士深信，事情总能朝着所期望的方向发展。所以，总是以最乐观的心情想象最好的结果。需要做的所有事都已经在进展当中，即使遇到麻烦，也一定会以最快的速度重新调整状态。 四、从不耽搁xx 能在今天办完的事不会拖到明天，能在当时办完的事不要拖到数个小时之后。因为很多事情搁着未做，本身就能造成巨大的心理压力。 五、善于分配任务
“无压”人士从来不会认为任何事都非得亲力亲为不可。分配任务，很多人都会认为是上司对下属的事。其实，除了对下级分配任务以外，还可以分配给自己的同事或合伙人、分配给其他服务性机构。 六、每天都做深呼吸 日常的深呼吸能将感觉到的压力水平减半： 挺直后背，两肩放松，由鼻将空气深深地吸入肺部，集中精力感受空气渗透到每个细胞，然后全力将空气呼出，想象体内的压力也随着气流一起排到体外。 七、经常幻想美好前景 用渡过这次难关以后的美好前景来鼓励自己。“一个月以后，我还会为这事而懊悔吗？”“一周以后，我还会为错过了这次会议而自责吗？”“5分钟以后，我还会为同事刚才给我难堪而恼火吗？”这种将情景推向将来的假设，一定能让眼前的压力逐渐释放。 八、知道适时说“不” “无压”人士感到力所不能及时，会坚定地说“不”。“我很想帮你，但我手头还有另外的事要办。”在分身无术或无能为力时，“无压”人士不会一味逞能。 在拒绝别人的时候，不一定要把原因解释得一清二楚。 九、拥有自己的娱乐方式 “无压”人士总能安排出一定的时间尽情去做和工作无关而又一直想做的事。娱乐方式各种各样，但效果却非常相似： 让自己释放压力，领略到生活中美好的、值得享受的内容，从而恢复对生活和工作的激情和热爱。缓解压力的方法二 工作压力、人际压力、情感压力等，现代人的背上驮着一堆压力，生活忙碌，再加上睡不好，身心状况都亮起了红灯，于是，又影响了情绪和人际关系，就这样恶性循环下去。
教师效能感 1 自我效能感 1.1 自我效能感的概念及性质 “自我效能感”这一概念是由Bandura(1986)提出的，是指为实现一定的目标，个体对自身 组织和实施一定行为所具有的能力的信念。自我效能感与自我概念是不同的，前者是个体对自我 能够做什么的信念，而后者主要是对自身特性的认识(Bong & Skaalvik, 2003)；不仅如此，Zimmerman和Cleary(2006)指出，自我效能感是一个多维度的概念，并且具有情境特异性。 自我效能感是社会认知理论(social-cognitive theory)的核心概念，该理论强调个体具有能动性，即个体能够对自己的行为施加影响(Bandura, 2006)。Bandura(2006)指出，个体具有主动性(proactive)、自我反思(self-reflecting)、自我组织(self-organizing)、自我调节(self-regulating)的能力。 个体在行动之前能够明确目的、设定目标以及对可能发生的结果进行预测；在行动过程中监控和 调节他们的行为；在行动结束后对他们的自我效能感进行反思(Bandura, 2006)。 自我效能感的性质主要体现在三个方面：(1)幅度(magnitude)，这主要是针对任务难度而言的， 高幅度的自我效能感是与有挑战性的任务相联系，而效能感幅度比较低的个体通常选择比较简单 的任务；(2)普遍性(generality)，这一特性主要是反映效能感的情境特异性(context-specific)以及任 务特异性(task-specific)，普遍性水平高的自我效能感能够脱离任务或情境的限制，而普遍性水平 较低的自我效能感是与特定的情境与任务相联系的，从而不能迁移到另一类情境或者任务中；(3) 强度(strength)，这一特性主要通过个体在某一活动或任务上的坚持性表现出来，如果个体的自我 效能感强度水平较高，那么该个体就会在遇到困难和挫折时坚持更长的时间(Bandura, 1977)。 1.2自我效能感对个体行为影响的机制 Bandura(1977)指出，自我效能感会影响个体是否发起应对行为以及应对行为的坚持性，也 就是说，在面临困难的情境时，自我效能感低的个体认为这一情境超出他们的应对能力，从而回 避该情境；自我效能感高的个体认为自己有能力解决困难，从而产生积极的应对行为。 自我效能感不仅直接影响个体对行为以及情境的选择，而且也会通过影响个体的认知、动机、情感、决策过程而对个体行为产生影响(Bandura, 1993)。 自我效能感会对个体的思维方式产生影响，自我效能感高的个体通常以一种乐观的方式思考问题，而自我效能感低的个体更习惯以一种悲观的方式思考；当面对困难与挫折时，自我效能感高的个体更倾向于将此看作提升自己能力的一次机遇和挑战，而自我效能感低的个体更多地将此看作对他们能力的威胁。 自我效能感还会影响个体目标的设定、在困难与挫折面前的坚持性、面对失败时的恢复力以及对于结果的预期。自我效能感高的个体往往为他们设定一些更有挑战性的目标，面对困难与挫折时坚持
工作压力与工作绩效的关系 【摘要】随着我国经济的迅速发展，在我们生活水平提高的同时，我们的工作压力也在不断的提高。工作压力与工作绩效的关系一直是管理学探讨的主题之一，而工作压力与工作绩效理论正是对工作压力研究的发展与深化，国外对二者关系的研究进行了近一个世纪。本文简单的分析国外关于工作压力与工作效率关系的研究成果，希望工作合理的控制工作压力并且提升工作绩效。 【关键字】工作压力工作绩效倒U型模型人力资源 一、引言 我国许多知名企业之所以能创造出辉煌的业绩,在很大程度上得益于对人力资源进行动态管理,给往日悠闲自得的员工施加压力,结果大大激活了企业的人力资源,使企业的效益大为提高。在这一时期,压力带来了活力,压力提高了工作效率。然而工作压力和工作效率并非是永远正相关,当压力大到一定程度时,员工的工作满意度就会下降,工作效率也随之降低。由工作压力过大而引发的一系列问题已在我国某些知名企业中凸现。如果对员工过大的工作压力视而不见,它必将会成为制约我国企业发展的瓶颈。只有正视工作压力中存在的负面应采取恰当的措施,才能使员工永远保持激情与活力,从而为企业创造出最大的效益。 本文依据Yerkes和Dodson的工作压力与绩效之间的倒U型关系模型,分析了为什么在由计划经济向市场经济转轨的初期,适度的压力能给企业带来高效益。但随着竞争的加剧,员工工作压力不断加大,工作压力的负面影响却日益严峻。最后提出了企业如何为高压之下的员工减压的一些措施。 二、工作压力带来的影响 压力会给人们的工作带来很多影响，Peter Nixen 的人类绩效曲线 能力效率与刺激关系 (HumanPerformance Curve)能够帮助我们理解压力对人们各方面的影响。
中小学教师自我效能感与幸福感、工作倦怠 的关系 自我效能是班杜拉的社会学习理论核心概念之一，它指个体对自己是否具有成功地完成某一活动所需能力的判断或信念。教师自我效能感也称教学效能感，是在教学这一特殊情境中构建的[1]，是教师在教学活动中对自身能有效地完成工作、实现教学目标的能力的知觉与信念。幸福感是由人们所拥有的客观条件以及人们的需求价值等因素共同作用而产生的个体对自身存在与发展状况的一种积极的心理体验[2]。工作倦怠也称职业倦怠，是指服务于助人行业的从业者因为不能有效地应对工作上持续不断的压力而产生的一种包括情绪衰竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization) 和成就感低落(reduced personal accomplishment)在内的综合症状[3]。国内学者在对贫困大学生和住院医师的研究发现，一般自我效能感对主观幸福感有显著影响[4-5]，刘晓明对中小学教师职业倦怠的研究也发现，自我效能感越低，其情绪衰竭和去个性化的程度越严重[1]。纵观国内外，对自我效能、幸福感和工作倦怠的研究较多，但很少同时探讨教师自我效能感与工作倦怠、幸福感的关系。因此本研究拟从教师自我效能感的角度出发，来进一步探讨其与幸福感、工作倦怠的关系，从而为制定提高教师幸福感、减少其工作倦怠的政策提供更多的科学依据。 对象与方法
一、对象 本次研究调查时间为2007年7月份，被试为在浙江师范大学进行短期暑期培训的函授学员和在职教育硕士，均为浙江省各地区的中小学教师。本研究共发放问卷320份，有效问卷266份，其中男77名，女189名;小学教师137名，中学教师129名;城市教师183名，农村教师83名。 二、方法 1.研究工具：(1)教师自我效能感问卷：采用侯辰宜编制的教师教学效能问卷的四个维度共20个条目，分别为教学计划、教学策略、教学评价和教学气氛[6]，本研究中a系数分别为0.82、0.86、0.78、0.84，总问卷a系数为0.92。(2)教师幸福感问卷[6]：侯辰宜编制的，有人际和谐、乐天知命、工作成就、自尊满足等4个维度共23个条目，本研究中a系数分别为0.78、0.83、0.88、0.76，总问卷a系数为0.92。(3)工作倦怠量表(maslach burnout inventory，mbi) ：采用maslach等人于1986年专门为教师编制，向光富翻译的中文版本[7]。量表包括情绪衰竭(9个条目)、乏人性化(5 个条目)与成就感低落(8个条目)3个维度，共22个条目。采用5点量表评定，被试在量表上的得分越高，倦怠感越高;得
如何释放工作压力? 在经历了一天激烈的打拼后，不少职场中人会将工作场所的紧张情绪带回家中，回到家中仍然无法放松。如果发生这种情况，试试以下10种调节方法，它们能够帮助你从办公状态调整到居家状态： 1.将工作留在办公室下班时尽量不要将工作带回家中（即使是迫不得已，每周在家里工作不能超过两个晚上）。 2.提前为下班做准备在下班两个小时前列一个清单，弄清哪些是你今天必须完成的工作，哪些工作可以留待明天。这样你就有充足的时间来完成任务，从而减少工作之余的担心。 3.在住所门口放置一个杂物盒购买或制作一个大篮子或是木头盒，把它放在住所门口。走进家门后立即将公文包或是工具袋放到里面，第二天出门之前绝不去碰它。 4.静坐在进晚餐、去健身房锻炼或是抱起小孩之前，花上3～5分钟闭上眼睛做深呼吸。想象着将新鲜空气吸入腹部，将废气彻底呼出。这样就能够清醒头脑，卸下工作的压力。 5.将困难写下来如果在工作当中遇到很大的困难，回家后仍然不可能放松，那么请拿起笔和纸，一口气将所遇到的困难或是不愉快写下来，写完后那张纸撕下扔掉。 6.创立某种“仪式”给自己创立某种“仪式”，以它为界将每天的工作和家庭生活分开。这种“仪式”可以是在餐桌上与孩子谈论学校的事情，也可以是喝上一大杯柠檬汁…… 7.将家里收拾整洁一个杂乱无章的家会给你一种失控的感觉，从而放大了白天的压力。睡觉前花上5分钟收拾一下住所，第二天你就可以回到一个整洁优雅的家了。 8.借助音乐在准备晚餐、支付，账单或是洗衣服时放一些自己喜欢的音乐。欢快、好听的音乐能够给你在干家务时增添不少乐趣。 9.合理安排家务如果想要在一夜之间把所有的家务干完，你自然会感到紧张和焦虑。相反，如果能够合理安排或是将一些家务留到周末再处理，就能使做家务成为工作之余的放松手段。 10.下班路上的享受如果是驾车下班，可以放自己喜欢的ＣＤ或是录音书；如果是坐公车或是地铁，则可以读一章小说……总之，下班路上花上几分钟做自己喜欢的事情有助于缓解工作的紧张情绪。
教师研究的新视角:教师的自我效能感 作者：徐富明安…文章来源：转载点击数：962 更新时间：9/24/2005 近年来,随着教师研究的不断深入,教师的自我效能感日益成为研究的新热点。作为教师信念的核心,教师的自我效能感是高校教学和教育革新的关键。国内外有关教师自我效能感的研究不仅构建了科学的教师自我效能感理论,而且为提高教师的自我效能感,进而提高教育教学质量提出了切实可行的师资培训方案。本文拟通过对国内外教师自我效能感研究的深入挖掘,提出适合我国国情的提高教师自我效能感的对策。 一、教师自我效能感研究的源起 教师自我效能感的研究,起源于20 世纪70 年代美国兰德公司的两项教育评价报告(Armor , 1976 ; Berman ,1977) 。这两项评价报告都不约而同地指出:教师的自我效能感是学生学习成绩好坏的重要预测变量,这引起了教育研究者的广泛关注。随后,经过许多研究者的进一步探讨,并以班杜拉的自我效能理论为基础,提出了更为完整的理论框架以探讨教师对个人教学能力的信念和判断。自此,教师的自我效能感便成了教师研究领域的新热点。班杜拉的自我效能理论认为,自我效能是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某个行为的期望,它包括结果预期和效能预期两部分。所谓结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样的结果的推测,而效能预期则指个体对自己实施某行为的能力的主观判断。班杜拉进而指出,自我效能的高低会对行为的选择、努力及坚持程度、情绪的激起与成就表现等产生直接或间接的影响。关于教师的自我效能感,一方面可能会影响到教师在班级的行为;另一方面也可能对学生的学习表现产生作用。 我国对教师自我效能感的探讨,最早见于评介国外教师自我效能感研究的文章(黄巍,1992) 。随后出现了一些开拓性的研究(辛涛等,1994 ; 俞国良等,1995 ; 李荟等,1998 ;李晔等,2000 ;等) 。所有这些探索对于填补我国这一研究领域的空白都做出了有益的尝试,并得出了一些有价值的研究结论。 综合国内外教师自我效能感的研究,教师的自我效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。它影响着教师对所从事职业的主动性和积极性、对教学工作的关注和投入程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度。 二、教师自我效能感与教师行为及学生成就的关系 教师的自我效能感之所以能够最终影响学生的成就,是因为教师的自我效能感直接影响其外部的
《提升自我效能的六项选择》具体收获如下： 1、自我效能感如何影响教师发展 自我效能感理论认为，人们选择投入某项工作的关键因素不是能力的高低，而是对能力的评估。 自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某活动或行为所具有的信念、判断和自我感受。教师自我效能感是指教师对自身教育能力、教育效果和儿童影响力的信念、判断与感受。在获得了相应的知识和能力后，自我效能感就成了决定行为和效果的关键性因素。它对教师自主专业发展具有以下重要作用： 影响教师的教育行为和教育效果。自我效能感会在很大程度上影响教师的具体行为系统，如对教育目标、任务情境和自身教育行为的选择与反应，同时也会影响教师工作的开展与面对问题的坚持性，更会影响教师对他人及情境的思考与情绪的反应，并因此直接影响儿童的发展和教育的有效性。 是教师产生自主工作动机的内在原动力。自我效能感较强的教师对工作常抱有积极的态度，具有较强的自我期望与胜任感，产生的往往是促进性的、适
应性的工作动机，倾向于为自己选择和设定富有挑战性的目标，并努力达成。 对教师的专业承诺有显著的影响。自我效能感越高，教师对自己所从事职业的认同、情感依赖与投入也越高，往往能够取得满意的工作效果和成绩。 是教师身心健康的重要影响源。自我效能感具有重要的健康功能，尤其是对人应付压力具有重要影响。 2、教师自我效能感受何影响 自我效能感的形成主要受四个方面信息的影响：一是自身成败经验。成功会建立起对个体效能的坚定信念；而失败则会削弱自信。二是替代性经验。观察榜样的成功经验会提高个体对类似活动结果的积极期待，特别是当示范者与自己水平相当时，更能增强主体完成同样任务的信心与效能信念。三是他人的评价。来自他人的评价会影响个体效能信念的建立。四是生理和情绪状态。高度紧张、焦虑、抑郁容易降低自我效能判断，由此引起的疲劳和烦恼会令主体感到难以胜任，并影响实际能力的发挥。 3、教师自我效能感如何提升
减轻工作压力的12个办法 在现今的世界上，接触到压力是不可避免的。而科学家们现在认为，适量的压力对我们来说是好的，五分之一以上的人在工作上感到有压力，因压力大请假休息的比患感冒请假的还多。如果你是感到不堪重负人群的一员，这些贴士能帮你减压。在你的压力负担过重之前，学会认识警告信号。常见的症状是口干，手汗，心脏猛跳，感觉紧张，疲倦，头疼，消化问题，失去性欲，睡眠问题，脱皮，易怒，难以集中精神，并难以作出决定。 不要忽视压力症状 你可能努力工作而忽视自己的健康状况，但压力是一个你需要更仔细的研究你的生活的信号。如疼痛，压力应被看作是一个警告。如果你是非常紧张和焦虑，你应该设法找出原因。学习如何应付压力，只做了一半，如果你不设法弄清楚其来源。我们能承受的压力是有限的。太多的压力可以令我们引发身体和精神问题--甚至是瘫痪。 我们会做一些事情去缓解压力，就像吸烟和喝酒，如同压力一样对我们的健康没有好处。药品使用必须要得到医生的处方，镇静剂是会令人上瘾的，不应该服用2到4个星期以上。取而代之，试图找出减少紧张情绪的自然方法。 推荐12种健康减压方法： 1.设一本压力登记本。 用一个笔记本记录有压力的时刻。写下来，并评估：给最没有压力的时候一颗星，五颗星给最有压力的时候。结果往往是令人惊讶。例如，你可能会认为你的工作有问题，但你可能发现超负荷的周末更令人难受。然后你可以落实你的解决方案，例如利用国际互联网在超市购物。 2.减慢呼吸 压力往往导致过度呼吸。如果你每分钟呼吸多于10次，就属于过度呼吸，一天做这个练习4次帮且你减轻压力。吸气，屏息并慢慢数到3(不需深呼吸)。当你数到3时，呼气并维持3秒，说些令自己放松的话。这将呼吸率降低到每分钟10次。 3.工作时要定时休息 很多人长时间工作。有时，这是不能回避的，但在长时间的工作有足够的小休对战胜压力大帮助。每天都在办公室里坐一整天将令你的业绩不佳，所以尽量定时休息，至少有一个30分钟的午餐休息。不管你有多忙，要确保有自由时间，离开你的笔记本电脑，休息一下。 4.创意减压 大脑的创意思维可以减轻压力。所以画画，描绘，做你喜欢的事，如创意写作，缝纫或摄影。 5.多做有氧运动 有氧运动，每周3次，能改善情绪，降低血压和压力症状。这是因为它刺激释放内啡肽，它是你体内令你感觉良好的荷尔蒙。许多种类的运动都是有氧，如舞蹈和搏斗班，而散步，跑步，游泳和骑自行车也是有氧运动。 6.养宠物 心理学家大卫博士刘易斯进行的研究发现抚摸狗是纾缓压力最好的方法之一。而且似乎狗的毛发越长，其减压的功效越显著。在研究中还报告了狗主的压力水平比其它没养宠物的人低。但如果所养的宠物是出了问题，听缓和的音乐--在研究作为压力克星它排行第二。 7.静静躺下10分钟
教师教学效能感量表 共27道题目，A完全正确B多数正确C还算正确D完全不正确 表1个人教学效能感测试题 1、我能根据课程标准吃透教材（） 2、我常不知道怎么写教学计划（） 3、我备课总是很认真，很详细（） 4、我能解决学生在学习中出现的问题（） 5、课堂上遇到学生捣乱，我常不知道该怎样处理（） 6、某个学生完成作业困难时，我能根据他的水平调整作业（） 7、我能很好地驾驭课堂（） 8、某个学生不注意听讲，我常没有办法使他注意力集中（） 9、只要我努力，我就能改变绝大多数学习困难的学生（） 10、我不知道该怎么和家长处理好关系（） 11、要是我学生成绩提高了，那是因为我找到了有效的教学方法（） 12、对于那些“刺头儿”学生，我常束手无策，不知道该怎么帮助他们（）
13、如果学校让我教一门新课，我相信自己有能力完成它。（ 14、如果一学生前学后忘，我知道如何去帮助他。（） 15、如果班上某学生变得爱捣乱，我相信自己有办法很快使他改正（） 16、如果学生完不成课堂作业，我能准确地判断是不是作业太难了。（） 17、我和学生接触少（） 表2 一般教育效能感测试题 1、一个班的学生总会有好有差，教师不可能把每个学生都教成好学生（） 2、一般来说，学生变成什么样是先天决定的（） 3、一般来说，学生变成什么样是家庭和社会决定的，教育很难改变（） 4、教师对学生的影响小于家长的影响（） 5、一个学生能学到什么程度主要与他的家庭状况有关（） 6、如果一个学生在家里就没有规矩，那么他在学校也变不好（） 7、考虑所有因素，教师对学生成绩的影响力是很小的（） 8、即使一个教师有能力，也有热情，他也很难同时改变许多差生（） 9、好学生你一教他就会，差生再教也没用（）
自我效能感-文献综述
《中学生自我效能感对课堂参与的影响》文献综述 一、前言 自我效能感理论对于自我控制和调节具有重要作用。本文阐述了自我效能感理论的界定、影响、形成因素以及自我效能感在教育学习领域最新进展，包括对学生学业成绩的影响、对学生成就动机的影响以及对教师教学行为与教师自身信念的影响。通过对自我效能感理论在我国教育教学领域的现状分析，可以看出我国相关研究取得的成就以及不足之处，本文力求以新的视角来深入对该理论的探索运用，取得一定的创新与发展。 二、自我效能界定、影响及其形成因素 1.自我效能感的界定 “自我效能感”这一理论最早是由班杜拉1977年首次提出的。班杜拉将其界定为为个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。此外，其他学者对于“自我效能感”也有不同的界定，如：“是使得个体能够有效地同周围世界打交道的一种人格”、“是个人对自己能否进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功的进行带来某一结果的行为。（周国涛、戚立夫）”等。虽然不同的学者对于自我效能感的界定不同，但是其核心思想是一致的。 2.自我效能感的影响 自我效能感对个体的行为具有多方面的影响。其影响主要表现在四个方 面：（1）决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性。即具有不同自我 效能感的个体对活动的选择具有不同的偏好方向，并且对于同一活动， 自我效能感不同的个体对活动的坚持能力不同。 （2）影响人们在困难面前的态度。一般来说，自我效能感低的个体容易把困难估计的比实际更大，在问题与困难面前表现出更多的担忧与畏惧，而自我效能感高的人则相反。 （3）影响人们新行为的获得和习得行为的表现。自我效能感不同的人对新行为的获得类型、获得速度有所不同以及对于习得行为的表现方式有所不同。 （4）影响活动时的情绪。自我效能感较高的个体在活动时情绪较高，表现的较为轻松，而自我效能感低的个体则相反。 3.自我效能感的形成因素 班杜拉等人的研究指出，自我效能感的形成因素有四个方面的经验： （1）直接经验。指个体得自以往实际从事同类工作任务的成败经验。成功的经验往往会增加个体的自我效能感，并且不断的成功会建立起稳定的自我效能感，而失败的经验的作用则相反。同时，人们对于行为成败的归因方式，也会影响自我效能感的评价。 （2）替代经验。即间接经验，指个体通过观察学习示范者的的行为而获得的自我效能感。当一个人看到与自己水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，反之就会降低自我效能感。 （3）言语的指导作用。即通过他人的说服性的建议、劝告、解释来改变自我效能感。但是，有研究指出，通过这种方式建立的自我效能感并不能持久。 （4）情绪的唤起。班杜拉认为，高度紧张的情绪会妨碍行为操作，降低对成功的预期水准，因而使得自我效能感降低。
小学教师科学教师自我效能感的调查问卷 尊敬的老师： 您好！这是有关科学教学效能感的调查问卷，请您在适合您的选项上打“√”。您的回答对本项研究有特别的指导意义，所有资料仅作学术研究之用，请您放心、如实地填写。谢谢您的合作！ 重庆师范大学化学学院 一、基本情况（请您在相关项目上打“√”或填写相关内容） 1. 性别：A、男 B、女 2. 教龄：A、1—5年 B、6—10年 C、11—15年 D、16—20年 E、20 年以上 3．科学课（包括自然课）教龄： A、1—5年 B、6—10年 C、11—15年 D、16—20年 E、20年以上 4. 学校所在地域：A、城市（包括县城） B、乡镇 5．你学校对科学课的重视程度： A．非常重视；B.重视 C.不重视 D.非常不重视 6. 目前的学历： A、硕士 B、硕士研究生课程班结业 C、本科 D、专科 E、中师（或高 中、中专） F、初中 7．大学是否理科专业毕业（未读大学的不填此项）： A．是 B.否 8.大学主修科学专业课程情况(非理科专业背景老师填此项): A.未主修；B主修1-3门科学课程；C.主修4-7门 9. 您参加科学课教学培训的情况： A、从未参加过 B、参加过一至二次 C、参加过三次或以上 10．高中（中师、中专）是否学习理科： A．是 B.否 11．你是否是专职科学课教师： A．是 B.否 12. 您目前的专业技术职称是______________________
二、本文卷所有问题均为单选题，题后有非常同意、同意、不确定、不同意、非常不同意五个选项，请在你所选的方框中打√。
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论析教师教学效能感对教师教学的影响 " 论文关键词：教师教学效能；影响；提高 论文摘要：自20世纪70年代以来，对教师教育的研究从行为研究逐步转入注重教师教育观念、教育态度、策略与方法上来。于是初步形成了“教学效能感”这一教育心理学的热点研究领域。教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念，并与教学监控能力、教学行为和教学策略等因素之间有着密切的关系。本文着重探讨教学效能与教学行为的关系。 20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。 一、教学效能感概述 1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。
③自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。 随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。Gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。 已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。 二、教学效能感对教学的影响 教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。 (一)影响教师在工作中的情绪 教学效能感高的教师在教育教学过程中具有较高的安全感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面能够坚持不懈地努力以使自己的目标得以实现，另一方面，目标的顺利实现
教师研究的新视角:教师的自我效能感 徐富明1,安连义1,孙文旗2 (1.泰山学院教育系;2.泰山学院教务处,山东泰安 271021) [摘 要] 教师自我效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。国 内外的研究表明:教师的自我效能感与教师的教育教学行为、学生的学业成绩和人格形成之间存在着密切关系。在总结概括国内外教师自我效能感的理论研究及实践应用的基础上,提出可供我国教育改革和师资培训参考的增进教师自我效能感的有效途径。 [关键词] 自我效能理论;自我效能感;教师 [中图分类号] G 451 [文献标识码] A [文章编号] 1672-2590(2003)05-0107-04 [收稿日期]2003—07—10 [作者简介]徐富明(1967-),男,山东肥城人,泰山学院教育系副教授,天津师范大学心理与行为研究中心博士生。 近年来,随着教师研究的不断深入,教师的自我效能感日益成为研究的新热点。作为教师信念的核心,教师的自我效能感是高校教学和教育革新的关键。国内外有关教师自我效能感的研究不仅构建了科学的教师自我效能感理论,而且为提高教师的自我效能感,进而提高教育教学质量提出了切实可行的师资培训方案。本文拟通过对国内外教师自我效能感研究的深入挖掘,提出适合我国国情的提高教师自我效能感的对策。 一、教师自我效能感研究的源起 教师自我效能感的研究,起源于20世纪70年代美国兰德公司的两项教育评价报告(Arm or ,1976;Berman , 1977)。这两项评价报告都不约而同地指出:教师的自我 效能感是学生学习成绩好坏的重要预测变量,这引起了教育研究者的广泛关注。随后,经过许多研究者的进一步探讨,并以班杜拉的自我效能理论为基础,提出了更为完整的理论框架以探讨教师对个人教学能力的信念和判断。自此,教师的自我效能感便成了教师研究领域的新热点。 班杜拉的自我效能理论认为,自我效能是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某个行为的期望,它包括结果预期和效能预期两部分。所谓结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样的结果的推测,而效能预期则指个体对自己实施某行为的能力的主观判断。班杜拉进而指出,自我效能的高低会对行为的选择、努力及坚持程度、情绪的激起与成就表现等产生直接或间接的影响。关于教师的自我效能感,一方面可能会影响到教师在 班级的行为;另一方面也可能对学生的学习表现产生作用。 我国对教师自我效能感的探讨,最早见于评介国外教师自我效能感研究的文章(黄巍,1992)。随后出现了一些开拓性的研究(辛涛等,1994;俞国良等,1995;李荟等, 1998;李晔等,2000;等)。所有这些探索对于填补我国这一 研究领域的空白都做出了有益的尝试,并得出了一些有价值的研究结论。 综合国内外教师自我效能感的研究,教师的自我效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。它影响着教师对所从事职业的主动性和积极性、对教学工作的关注和投入程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度。 二、教师自我效能感与教师行为及学生成就的关系教师的自我效能感之所以能够最终影响学生的成就,是因为教师的自我效能感直接影响其外部的行为表现,而这种行为表现又进一步影响到学生的学习效能感进而支配学生的学习行为,最后影响其成就。Arm or 等(1976)在对洛杉矶市的学校所开展的“喜爱的阅读活动”进行评价时得出了教师的自我效能感越高,学生的阅读能力、水平提高得越快的结果。Berman 等(1977)在一项中小学教育评价的调查中发现,决定教学效果好坏的原因中最重要的一个变量就是教师的自我效能感。G ibs on 等(1984)运用课堂观察法对小学低年级的教师的自我效能感的测量中发现,自我效能感高的教师在课堂上对教学活动的投入和关 第25卷第5期2003年9月 泰山学院学报 JOURNA L OF T AISH AN UNI VERSITY V ol.25 NO.5Sep 1 2003
本科生毕业设计(论文) 题目: 工作压力与工作自我效能感（自信心）的关系 The relationship between job stress and job 英文题目: self-efficacy 系 : 远程与成人教育学院 专业: 人力资源管理学 班级: 14级 学生: 王志琪 学号: 811614045 指导教师: 杨炳彦职称: 讲师
内容摘要 随着社会的发展，人们的生活压力也逐渐增大，尤其是在企业的一些管理人员，由于各种原因，导致工作没有积极性，失去了工作动力。工作压力是一个具有复杂构成特征的过程性框架概念。在明确压力结构要素的基础上,管理者的工作压力可进一步界分为内源压力和外源压力两类。以组织中管理人员为研究对象,利用结构方程模型等研究方法,探讨了管理自我效能感对管理绩效和组织承诺的影响。文章通过相关分析发现,对于工作绩效效标而言,管理者内源、外源压力分别呈现良、劣压力属性;管理者的自我效能感在压力和绩效间起中介作用,这部分解释了压力绩效属性的成因和过程机制。本文的研究结论对企业开展管理者的压力管理工作具有重要的启发。 关键词:管理者工作压力绩效属性自我效能感 Abstract With the development of society, people's lives are gradually increasing pressure, especially in some enterprise management personnel, due to various reasons, resulting in work without enthusiasm, lost motivation. Working pressure is the concept of a procedural framework constitutes a complex features. The pressure in the clear on the basis of the structural elements, the manager of the working pressure can be further divided into sector exogenous source of pressure and pressure types. To organize the management staff for the study, using structural equation modeling and other research methods to explore the impact of management self-efficacy of management performance and organizational commitment. Through correlation analysis found that job performance criterion, the manager of endogenous, exogenous pressures are showing good, bad pressure properties; sense of self-efficacy manager mediates between stress and performance, which partly explains the pressure causes and process performance attributes mechanism. Conclusions of this study on stress management enterprise managers to carry out the work has an important inspiration.
《中学生自我效能感对课堂参与的影响》文献综述 一、前言 自我效能感理论对于自我控制和调节具有重要作用。本文阐述了自我效能感理论的界定、影响、形成因素以及自我效能感在教育学习领域最新进展，包括对学生学业成绩的影响、对学生成就动机的影响以及对教师教学行为与教师自身信念的影响。通过对自我效能感理论在我国教育教学领域的现状分析，可以看出我国相关研究取得的成就以及不足之处，本文力求以新的视角来深入对该理论的探索运用，取得一定的创新与发展。 二、自我效能界定、影响及其形成因素 1.自我效能感的界定 “自我效能感”这一理论最早是由班杜拉1977年首次提出的。班杜拉将其界定为为个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。此外，其他学者对于“自我效能感”也有不同的界定，如：“是使得个体能够有效地同周围世界打交道的一种人格”、“是个人对自己能否进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功的进行带来某一结果的行为。（周国涛、戚立夫）”等。虽然不同的学者对于自我效能感的界定不同，但是其核心思想是一致的。 2.自我效能感的影响 自我效能感对个体的行为具有多方面的影响。其影响主要表现在四个方面：（1）决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性。即具有不同自我效能感的个体对活动的选择具有不同的偏好方向，并且对于同一活动，自我效能感不同的个体对活动的坚持能力不同。 （2）影响人们在困难面前的态度。一般来说，自我效能感低的个体容易把困难估计的比实际更大，在问题与困难面前表现出更多的担忧与畏惧，而自我效能感高的人则相反。 （3）影响人们新行为的获得和习得行为的表现。自我效能感不同的人对新行为的获得类型、获得速度有所不同以及对于习得行为的表现方式有所不同。 （4）影响活动时的情绪。自我效能感较高的个体在活动时情绪较高，表现的较为轻松，而自我效能感低的个体则相反。 3.自我效能感的形成因素 班杜拉等人的研究指出，自我效能感的形成因素有四个方面的经验： （1）直接经验。指个体得自以往实际从事同类工作任务的成败经验。成功的经验往往会增加个体的自我效能感，并且不断的成功会建立起稳定的自我效能感，而失败的经验的作用则相反。同时，人们对于行为成败的归因方式，也会影响自我效能感的评价。 （2）替代经验。即间接经验，指个体通过观察学习示范者的的行为而获得的自我效能感。当一个人看到与自己水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，反之就会降低自我效能感。 （3）言语的指导作用。即通过他人的说服性的建议、劝告、解释来改变自我效能感。但是，有研究指出，通过这种方式建立的自我效能感并不能持久。 （4）情绪的唤起。班杜拉认为，高度紧张的情绪会妨碍行为操作，降低对成功的预期水准，因而使得自我效能感降低。