初中情境作文教学的实施方法
一、研究缘起
1、新教材对写作版块的调整。2013年秋季，初中语文课程启用新教材，这套人教版语文新教材较之2008年版有所不同，除了课文的增删和调整，写作部分的改动较大。通过对比发现，2008年版的教材每单元的写作与综合性学习、口语交际放在一起，以综合性学习和口语交际为主，对写作的目标和指导不明确；2013年版的教材则把写作单独列为一个版块，分为“写作导引”和“写作实践”两部分，且每一单元的写作都有明确的目标，例如七年级下册第一单元的写作目标是“叙事要完整”、第二单元是“选择恰当的抒情方式”。“写作导引”对写作目标进行说明解释，让学生理解何为“叙事完整”，包括哪些方面，并结合课文分析；“写作实践”提供写作训练，并给出提示和要求，让学生更加明确写作方向。由此可见，新教材给学生制定了具体明确的写作目标，指导性更强、重视度更高，是一套旨在为初中生打下扎实的写作基础的教材。这也意味着，教师对写作教学应有更加深刻的思考，加强对教学方法的钻研，这给教师带来更大的挑战，同时也是每一位教师应有的使命感。
2、李吉林老师《情境教育三部曲》的启示。上世纪80年代，李吉林老师提出了语文情境教学理论。她以我国古代“意境说”为基础，主张以创设情境来激发学生的情感，以此
改善语文教学现状。她在情境教学的基础上，不断深化研究，形成了“情境教育三部曲”，即情境教学、情境课程、情境教育。她以自己的教学实践证明了情境教学的理论与实践价值，并培养出了许多优秀的学生，获得了极大的成功，是教学界的一次重大突破。研究人员详细阅读了情境教学这一部分，李老师通过理论与教学案例的结合，展现了这一理论的魅力所在。其中的教学案例生动有趣，教师把学生带入了各种各样的情境中，训练学生的表达能力、想象能力，同时，在情感教育和审美教育的理念指导下，为学生开创了一条与众不同的学习之路。研究人员联想到自己的教学情况，明白了症结所在。情境教学虽是基于小学教学而开发的，但其本质是为了学生的发展，其理论能够为初中情境作文教学借鉴使用。
二、研究意义
1、理论意义：情境作文教学的理论构建于上世纪70年代末，形成于80年代初，虽有不少学者对其进行深入研究并不断完善，但仍存在着相对的不成熟性、不系统性。经整理资料发现，其运用范围以小学教学为主，初中的情境作文教学研究比较少，且不够系统，相关的策略有不足之处，需要补充。在相关的研究中，缺少典型实际的案例供评析与借鉴。本课题旨在前人研究的基础上作补充完善，力图形成更加完整的、可操作性强的实施对策，加深一线教师对情境作文教学的认识，进一步改善作文教学方法。本课题也将分析
初中生的心理特点，使教师在实施过程中能够结合心理特点选择情境创设方法。
2、实践意义：首先，在理论依据的基础上提出具体的操作步骤，丰富作文教学的理论。其次，致力于提升教师的综合能力，进而提高教学效果。“教学相长”，教师在实施作文教学时，也能够不断发现问题、改进教学，从而逐渐提升自己的教学能力。文中的详细对策可以供教师参考实施，提供的案例也将起到一定的指导作用。
三、研究方法
1、文献法：通过网络、图书馆等多种途径查阅国内外情境作文教学的相关研究成果，进行分析梳理、整合筛选，提取有价值信息并发现问题，为自己的研究提供借鉴。
2、案例分析法：本课题案例主要应用于第三章，选取生动具体的案例提高所拟教学对策的可感性和操作性。
3、系统研究法：本课题涉及到多门学科理论，在研究中对所涉及的学科进行深入思考归纳，力争使“情境作文教学”形成一个完整的系统。四、课题研究步骤
1、第一阶段：组织准备阶段
组建课题组，成立课题研究小组，确定课题主持人和课题组成员；制定课题研究实施方案和实施计划；准备研究资料，培训课题管理及研究人员；申报立项，开题论证；各子课题组研究单位申报子课题研究项目书。课题准备阶段，主要采用文献法、调查法对课题提出的背景、课题研究的必要性和可行性、课题研究的主要内容等进行全面、深入的论证。
2、第二阶段：研究探索阶段
组织教师进行专项培训，制定课题实施方案，进行不同层次教师提高专业素质的探索，逐步建立提高教师队伍教学能力的培训、管理体系，搞好个案研究，探索实验规律，全面提高教师队伍的整体水平。并与每年年底报课题组研究成果和阶段性总结，课题组每年评选组织评选优秀课件、优秀研究人员。
3、第三阶段：总结阶段
课题组主要成员根据各子课题研究单位提供的课题研究报告，进行科学分析，统计处理，总结经验，进一步理清研究成果，进行归纳和提升；同时，将研究成果再进行汇总、整理，最终达到整个课题的研究目标。撰写研究报告，结题。
五、初中情境作文教学实施的原则
1、诱发主动性。情境作文教学是符合初中生认知规律和心理发展规律的，它以寓教于乐的形式将写作教学转化为更加生动、生活化的形式使学生主动地投入，并逐步引导学生成为作文教学的主体。只有将学生置于饱含吸引力和内驱力的情境中，才能促进其的主动发展。因此，教师在实施作文教学时要以诱发学生学习的主动性为出发点，即在了解学生的身心状况的基础上，注意情境设置的趣味性和新颖性，让学生有身临其境之感，有效地刺激与诱发学生情感需求和认知兴趣。心理学研究表明，除了无意注意和有意注意以外，还有第三种注意，即后继性有意注意，这种注意就是靠兴趣来维持的，从而促使学生主动投入教学过程，这也是作文教
学本质要求和关键所在。正如夸美纽斯所言：“应该用一切可能的方式把孩子们的求知欲和求学的欲望激发起来。”我们应始终提倡：学生是主体，情境是为学习服务的。
2、强化民主性。在情境作文教学中，教师要努力建立民主平等的师生关系，形成和谐的教学氛围。在教育学中，民主平等主要表现在两方面。从认知的角度，教师和学生只是先知与后知的关系，并非尊卑关系；从情感的角度，学生和教师在人格上是平等的，学生作为个体同样拥有独立的人格和丰富的情感，教师应尊重。第斯多惠说过，“教学的艺术在于激励、唤醒、鼓舞。”在教学过程中，教师要充分了解学情，关注学生之间的差异，热爱并公平对待每一位学生。在交流中，教师应当以朋友的身份去倾听，理解学生的感受，尊重学生的话语权。事实证明，在信任、平等、关爱的民主氛围中，学生才能与教师缩短心理距离并感受到心理安全。这样，学生才能真正释放自己的个性，勇于思考与创新。教学可以在和谐的氛围中顺利展开，保证了学生的主体地位，学生才能真正主动地建构知识。因此，民主是情境作文教学有效实施的保障。
3、贯穿实践性。语文课就是要讲究训练，这与语文课程的基本理念是一致的，语文课程是实践性课程，培养学生的语文实践能力也是实践。写作是一项体现了语文综合能力的活动，本身具有极强的实践性。对于初中生而言，实践是与情境教学相融合的，而不是单指写作这一具体行为，它应包含学生的观察、活动的参与、随时的练笔等实践活动。情
境作文教学是开放的实践过程，是“生活化”的教学方式，教师应注重引导学生把握学习资源与实践机会。在教学时，教师可突破时空界限，创设贴近学生的情境，将课内与课外、现实与虚拟相结合，鼓励学生交流思考，勇敢表达，把所见所闻所思随时付诸笔端。同时，教师也要为学生提供广泛的实践机会，让学生更多地走进生活，尊重他们的实践结果，在师生与生生的交流中碰撞出思想的火花。可见，情境作文教学是调动学生的各个感官，学生在实践中逐渐解决困惑并形成新的认识，在实践中感受语言文字的价值，从“要我学”转变为“我要学”，这是训练的意义所在。
4、渗透教育性。语文课程性质的二元融合决定了情境作文教学过程中应渗透教育性。作文教学在致力于提高学生表达能力的同时，也要为学生形成正确的三观以及良好的个性和健全的人格打下基础，这呼应了语文课程的基本理念，也是具有良好的语文素养的基本要求。事实上，情境作文教学本身就伴随着教育，教师所创设的情境是充满情感的，学生总能在某一点上与之产生情感共鸣，如关爱弱势群体、体会生活的意义、对未来的憧憬等，教师把学生引向积极乐观的情感态度，这种情感不仅仅激发学生的表达欲望，同时会逐渐融入学生的心灵，内化为一种观念，起到教育的作用。当然，我们不能把作文课上成政治课，教育作用是通过渗透而非贯穿，正如李吉林老师所言“教育是一种渗透，是滴水穿石，一点一点渗透学生的心灵里去，天长日久，自然会影响学生的精神世界。”语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界
的影响是广泛而深远的，情境作文教学是其有机的组成部分。
5、讲究适切性。语文课程鼓励开放和活力的课堂教学，但我们要警惕教学方式的随意性。对于初中情境作文教学而言，讲究适宜性原则主要包含两方面：一方面，情境要与教学内容、学生实际适切。教师应根据学生的需求、认知状况等设计情境，教学情境能够真正给学生带来认知和情感上的发展，把握学生的“最近发展区”，切勿给学生带来理解上的过度困难，以免造成心理压力。同时，教师也要根据具体的教学内容和教学进展选择适合的情境，或考虑是否中止采用情境教学。教师应明白，并非所有的作文教学都适合引入情境教学，一些写作知识还需教师讲解、学生记忆的，并非情境所能代替，切勿为了情境而情境。另一方面，情境创设的适切性。教学媒介的多样化往往会使教师过分依赖，教师在创设情境时要避免情境的过分花哨，过多的情境元素也会造成教学的冗杂，分散学生的注意，成为教学的负担。教师应将教学媒介与情境创设实现最优化，不要用得过多、过滥，尽可能做到全员参与、全程参与和有效参与。因此，适切性原则是为提高学生兴趣而用，而非为了使课堂热闹，教师应注意这一点。
六、初中情境作文教学的实施策略
（一）创设情境——引起关注，诱发写作萌芽
1、运用语言创设情境
（1）语表情境。语表情境是指“单纯用语言描述某一情境，通过语言的意义、声调、形象、感情色彩激起学生的情绪、情感以及想象活动，从而体验情境”。这种方法主要针对一些无法展现实体情境或模拟情境的写作教学而采用的，此外，随着学生的升学，为促进学生抽象思维与逻辑思维的发展，应当逐渐增加语表情境。
（2）语言描绘情境。与语表情境不同，在情境教学中，运用语言描绘情境往往与直观手段相结合，学生才能够跟随教师逐渐进入情境。当情境呈现时，教师结合语言或描绘或启发，对学生的认知活动起着一定的指向性作用，从而提高感知效应。不仅如此，由于教师语言的作用，往往又强化了情境，使形象更为生动，渲染了情境的氛围。教师鲜明的情感色彩作用于学生的感官，激起情绪，使其自觉或不自觉地进入到情境中，产生情感体验。
2、凭借艺术直观呈现
（1）运用实物演示情境。实物演示是最直观的表现方法，它通常在学生感到陌生、感受片面的情况下使用。“直观只有在促进思维过程的时候，才有助于发展和加深注意力”。用实物展示，能使学生豁然开朗，便于学生更加全面细致的近距离观察与表述。对写作教学而言，初中阶段低年级的学生还较依赖于形象思维，所以教师因适时提供实物，帮助学生更好地表达。
（2）走进生活展现情境。“语文的外延和生活的外延相等”，写作教学离不开生活，生活是写作的源泉。我们生活的
世界主要有自然人文景观、社会生活以及人生状态，这些都是作文教学的感知对象。学生就是要用所学的观察方法、遣词造句等写作方法去指导自己观察和思考，指导写作。因此，教师应引领和鼓励学生走进自然、走进社会，师生共同参与，在鲜活、互动的情境中体验人生。
（3）借助图画再现情境。图画是展现形象的主要手段，包括图片和动画。通过图画和语言的描绘相结合的情境，瞬间就变得具体鲜明、生动活泼。图画的色彩变化、明暗对比能够使学生迅速抓住形象的特征。不同类型的图画或使学生看得清楚、或使学生产生无尽的遐想，学生乐于接受这样的情境，也容易理解。
（4）播放音乐渲染情境。音乐是一种抒情功能极强的艺术形式，通过乐曲力度的强弱、旋律的起伏以及节奏的抑扬顿挫，融合了超越语言的情感内涵，具有强烈的刺激性和影响力。音乐用它特有的语言，展现鲜明的形象，渲染广远的意境，因而更易激起联想和想象，以至心驰而神往，引起情感上的共鸣。这种微妙的教学效果不是其他手段可以替代的。
（5）组织活动体会情境。角色扮演既可以扮演人物，也可以是物，学生将抽象的形象化为真实的形象，融合了自己的情感去体会人与物的内心，也可以客观看待某种现象。在扮演的过程中，学生会对角色有所思考；对于旁观的学生而言，也能作出清晰地判断，这样自然加深了学生的内心体
验。这种生动的情境，不仅具有视听性，更可以亲身感受到，有效调动学生的情绪和思维。
（二）浸入情境——调动思维，激发写作情感
1、引导观察，获得认识
（1）观察须明确有序。所谓明确指的是首先明确写作主题，其次在观察情境时摄取与主题相关的事物，目击一点，注意力集中。教师呈现的情境有可能是一次活动、一个环境或某个人物的经历，这种广阔的情境通常包含其他次要因素或无关因素，学生若被其他因素吸引，失去目标，不能获得有效认识。所以，教师需关注学生的观察目标是否正确。
（2）观察须细致全面。细致观察是指敏锐发现事物之间或事物本身的微妙变化，即抓住事物的特征，发现事物的共性与个性，这样才能深入认识事物。在观察过程中，教师可以指导学生通过多种感官认识事物，从而使形象更加鲜明，印象深刻，学生自然能将其生动表现。
（3）观察须伴随思考。心理学认为，观察是思维的知觉，包含着积极的思维活动，脱离思考的观察是肤浅的。在观察中，不仅教师要激发学生思考，学生也需要自觉动脑。在观察与思考中，多提几个“为什么”，我们会发现事物间微妙的联系和自然界无穷的奥秘，这种思考和发现会促进学生不断地去追求和探索，不自觉地融入到情境中去。学生带着思考去观察，获得更深刻的认识，提升思维能力，在写作时也一定会文思泉涌。
2、巧设情境，打开思路
（1）铺设情境，拓宽思维。在教学中，有时会遇到学生情绪低落或思考受阻的情况，此时教师难以顺利进行教学，作文教学也有这种情况，即所谓的“滞点”。如何让学生快速扫除障碍，拓宽思维是当务之急。教师不能局限于当前的情境中，要在关键时刻介入、搭建“脚手架”，围绕主题及时铺设新的情境，使前后的情境形成紧密连贯的线索，促成学生发挥联想和想象，帮助学生顺利思考。
（2）捕捉情境，展开思维。课堂教学是师生之间互动的过程，每个人的思维不同，在互相交流的过程中会碰撞出很多火花。对于初中生来说，他们的情绪和注意力易于发生变化和转移。同时，课堂本身具有不确定性，即一些突发状况。当学生已容入新的情境，且教师无法挽回时，教师不妨抓住契机，捕捉学生的兴趣点，鼓励学生联想与想象，展开思维的翅膀。
（3）问题情境，求异思维。从信息加工理论角度，问题常指一种情境，它通常拥有起始状态和目标状态，起始状态是当前已知条件，而目标状态是人们希望的货已规定好的、要达到的一种结果。在情境作文教学中，已知状态就是教师创设好的情境，而目标状态则是学生从情境中获得的认知或情境体验。教师通过设置问题提供情境，这种问题情境应合乎逻辑、条理清晰、符合学生认知心理特点，起到激起求知欲和思维的积极性的作用，引导学生从具体到抽象，逐步深入思考探究，最终抓住事物的本质。3、以境唤情，激发情感
（1）以情传情。要让学生动情，教师必须先得拥有饱满的情感。也就是说，教师要先融入情境，酝酿情感，然后将这些情感释放出来。期间，教师要思考并找出学生的情感需要，将情境与学生的情感需要汇合，才能有效激发情感，将这种情感因子传递给学生，能唤起学生对相关经验的回忆与再体验，达到激活情感细胞的作用。这种情感体验能使触动学生对情境之外的生活的联想，从而实现情感的深化与升华。
（2）置换生情。置换生情是指学生与情境中的人或物进行替换，站在对方的角度思考体会，或把没有生命的事物赋予生命力，将自己的情感倾注进去，这就是刘勰所指的“移情”。我们作为旁观者，有时难以深入对方内心去体会。因此，教师可以让学生采用置换的方式，或许能够产生情感共鸣。
（三）整合情境——给予指导，形成书面语言
1、教师讲解基本技法。尽管写作无固定之法，但仍有一些基本的写作技巧和策略需要教师的讲解来识记，通过训练得以掌握。只有加强作文教学的训练，才能确保学生的作文能力形成较为完整的系统。谋篇布局、立意构思、遣词造句、形式创新等都离不开教师的有效指导和经常性的训练。在初中作文教学中，教师一定要重视作文教学中的基本知识和基础能力的传授，通过合理有效的训练，提高思维能力与表达能力，促进言与意的结合，使学生的作文能力得到较为全面的培养。
2、教师指导学习范例。如何将写作技法与自己的想法很好地结合，优秀的范例把这一点直观地呈现给学生，借助范例，教师指导学生学习基本的写作规范，理性分析范例的成功之处，便于学生思考借鉴。学生学习范例时，会有豁然开朗之感，教师可以趁热打铁，要求学生当堂写作，即使完成不了，这也构成一种良好的写作情境，为课后的写作创造氛围，这种方式胜于教师单薄的讲授。因此，讲解基本技法通常要结合范例，才更加直观有效。无论如何，教师在指导时也是一种情境的创设过程，目的是让学生的认识水平达到某种高度、情感的抒发恰到好处。
3、学生整合进行写作。学生需要把教师的指导与自己的认知情感进行整合，在动笔之前理清思路。教师可以让学生以列提纲的方式进行架构。在这一过程中，学生既是对自己思维的理顺，也是随对自己思维与情感的反思，从中获得新的认知。作文的切入点、立意的确定、材料的组合、表达的方式等都有可能在整合之后得到更加明确的选择与确定。到此学生可以根据提纲，初步成文。
（四）走出情境——理性分析，批改写作内容
1、自改
（1）集体讨论、学生自改。这种自改形式需要教师找出一篇具有典型性的文章，集思广益，使学生在修改后都有所领悟，把自己的作文与共同讨论修改的作文对照比较，确定自己作文的修改的目标。这种通过经验迁移的方式，能使自改的难度降低，效果增强。在修改的过程中，教师要让学
生思考自己的作文为何要改、如何修改。由于降低了自改的难度，学生容易获得成功的喜悦并乐于修改，逐渐养成修改作文的好习惯。需要注意的是，在学生自改之后，教师要进行查阅，对学生的自改情况作出反馈，表扬改得好的学生，鼓励未达标的学生，增强信心。
（2）教师启发、学生自改。这种形式通常用于教师当面指导个别学生修改。学生自改前，教师可以和学生共同讨论分析作文的结构、选材等内容，然后制定修改方案。在教师主导作用下，这样的自改方式使学生处于积极主动的状态，修改效果较好。
（3）学生独立自改。这是学生修改作文的最终目标，达到“教是为了不教”的目的。叶圣陶说过：“‘改’与‘作’关系密切，‘改’优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要着重在培养学生自己改的能力。”独立修改是培养、提高自改能力的主要形式，应侧重训练高年级学生。在独立修改时，教师应以点拨、建议的方式进行适当指导，不宜面面俱到，要留给学生思考领悟的空间，独立分析修改。
2、互改。互改是在自改的基础上运用的一种批改方式，是学生相互切磋学习的过程。自己写作与修改，是对自己情感与认知的一次表达与反省，而阅读与批改别人的作文是对别人思想情感的体会和洞察。彼此认识的差异，情感体验的不同，都可以对批改者产生一定影响。互改的形式也是多样的，可以是教师指令交换改、自由修改，也可班内互改，班与班交叉互改等。
3、师生共同批改
（1）选择典型的文章，批改难度符合学生整体水平，确保批改后成为较好的文章
（2）调动所有的学生参与修改，尤其关注和启发作文基础较差的学生，鼓励他们多发表意见。
（3）教师充分发挥主导作用，善于启发，鼓励学生大胆发表意见，并及时抓住分歧之处组织讨论，作出结论
4、教师批改。这是作文修改的主要形式，教师具有扎实的学科专业知识，是学生作文质量的把关者，广大的语文教师在这项工作上倾注了大量的精力。教师结合自己的经验和学科知识，对每一篇作文仔细阅读，提出修改意见，决定等级。初中生对教师的批改结果普遍十分在意，视之为有权威的。因而，这种形式对他们产生重要的作用。
（五）复入情境——落实评价，提高写作水平
1、评价的前提——复入情境。情境作文教学是以情境为中心展开的教学，其评价也应紧扣情境。复入情境是指教师在评价时通过回忆再次回到当时的情境中，审视创设的初衷以及所要实现的目标，回顾整个教学过程和学生的表现，为评价提供依据，对学生的评价做到全面客观。同时，也为教师发现不足、完善教学提供借鉴。例如情境创设不合理、指导不到位等，都会导致效果不佳。评价最终是为促进学生的发展，所以不可脱离情境、脱离教学孤立地下定论。
2、评价的形式
（1）评价主体的多元化。情境作文教学是一个开放性的教学体系，批改主体的多元化决定了评价主体也应多元化。教学中应注意将教师评价、自我评价及互相评价结合起来，特别要加强后两者的实施。评价应是一个主体多元参与的过程，以保证充分对话，促进学生主动学习，自我反思。
（2）评价方式的多样性。传统的评价往往教师一言以蔽之，注重学生的学习结果，这样的评价方式只能起到检测的作用。写作教学评价应摆脱笼统、呆板的困境，以发展的眼光看待学生、激励学生，提高写作能力。
七、课题研究的成果
“一切为了学生”，应是每一位教师不变的信念，它是教学成功的彼岸，也是本课题的出发点。因而，本课题围绕初中生发展的特点、第四学段的写作教学要求等方面论述了引入情境教学的必要性，并总结出了这一阶段情境作文教学的特点及教学原则。同时，结合案例具体分析教学实施过程，从课堂教学到学生写作后的评价修改都予以追踪，以期将情境教学在写作教学中发挥最大的作用，关注学生成长的每一步，避免教学流于形式，这也是本课题的创新之处。写作教学何去何从，教师是关键。新时代赋予教学更广阔的空间，也给教师提出更大的要求。教师应不断突破传统，与时俱进，更新教学理念；提高自身的专业技能、教学技能与科研技能，正确理解情境作文教学这一范式，在实践中不断完善该教学方法。只有发挥有效的主导作用，学生的写作才能有序进行、逐步提升。