第一节心理学初创时期
冯特（心理学之父）
1、“心理学之父”,德国心理学家、哲学家，构造主义心理学代表人物。
2、1879年德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，这标志着心理学作为独立科学正式诞生。
3、《生理心理学原理》，被心理学界认为是科学心理学史上最伟大的著作，是科学心理学的独立宣言。
巴甫洛夫
俄国生理学家、心理学家、高级神经活动学说创始人，高级神经活动奠基人。
1、经典性条件作用的规律包括习得、退化、泛化与分化。
1）习得：在条件刺激和无条件刺激之间建立连接的过程；
2）退化：条件反射形成以后，如果的得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失；
3）泛化：人和动物一旦对学会对某一特定的刺激做出条件反应之后，其它与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应；
4）分化：通过选择性的强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
2、信号系统理论
1）第一信号指直接作用于感官的具体刺激物，以第一信号为条件刺激而建立起来的条件作用系统被称之为第一信号系统，这是人与动物共有的条件作用机制。
2）第二信号系统是以语言和文字为条件刺激而建立起来的条件作用系统，是人类特有的条件作用机制。
3、巴甫洛夫用高级神经活动类型解释了气质的生理基础。
艾宾浩斯
德国实验心理学的创始人，最早对遗忘进行了实验研究。
1、遗忘是有规律的。即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先块后慢、先多后少，呈负加速型，并在到了一定程度上便不再遗忘。
2、我们需要进行过度学习。过度学习，也称继续学习，即再达背诵之后再进行的学习，要达到过度学习的百分之五十，总复习程度的百分之一百五十。
桑代克（动物心理学的创始人，教育心理学之父）
1、1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。1913—1914年，又发展成三大卷的《教育心理学大纲》。这一著作奠定了教育心理学发展的基础。西方教育心理学的名称和体系由此确立。
2、“联结—试误”理论
1)学习的实质在于情景和反应之间的联结。联结的公式是S—R。他认为刺激与联结之间是直接的，并不需要中介作用。
2)学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中错误反映的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终再刺激与反应之间形成牢固的联结。
3)学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。(准备律是联结的加强和削弱取决于学习者的心理准备和心理调解状态；练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，不重复或练习，联结的力量就会减弱；效果律是刺激与反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。)
3、学习迁移理论（共同要素说）
一种情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两种学习情境存在相同的成分。两种情景中，相同要素越多，迁移的量也就越大。
贾德
美国心理学家，概括化理论的提出者。该理论的实验经典是“水下击靶实验”。他认为一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。先前的学习之所以能迁移到后来的学习之中，是因为在先前的学习之中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部地运用于后续的学习中。
耶克斯和多德森
美国心理学家，共同提出了“耶克斯—多德森定律”。
1、动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有下降趋势。
2、一般来说，最佳水平为中等强度的动机。
3、动机与行为效率呈倒U型。
斯皮尔曼
英国心理学家，提出了智力的二因素论。
1、他认为智力包括一般因素(G)和特殊因素(S)两种，先有一般因素，再有特殊因素。
2、G因素代表了一个人普遍而概括的能力，参与所有智力活动。一个人智力水平的高低取决于G因素的数量。
3、S因素代表一个人的特殊能力，只在某些特殊方面表现出来。
第二节心理学的发展时期
弗洛伊德
奥地利心理学家、精神医生、精神分析学派创始人。
1、精神分析心理学。重视行为的分析和无意识的研究。
2、关于遗忘的解释——压抑（动机）说。遗忘是由于情绪或动机压抑引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复。
3、自我防御机制。
4、人格结构理论。早期，他提出了“冰山理论”，主张人的心理是由潜意识（深层）、前意识（中层）、意识（表层）三个层次构成。晚期，他又提出“三部人格结构说”，他认为人格是由本我、自我、超我三部分构成的。
埃里克森
美国精神病学家、著名的发展心理学家和精神分析学家，提出了人格发展阶段理论。
儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段。如何个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机与冲突，就会形成积极的人格特征，促进人格的健全发展。反之，将导致消极人格的形成。他将人一生分为八个阶段：
婴儿期：0到一岁半，基本信任感对基本不信任感——主要任务是满足生理上的需要，
发展信任感，克服不信任感，体验希望的实现。
儿童早期（一岁半到三岁）：自主感对羞耻感——主要任务是培养自主感，体验意志的实现。（第一叛逆期）
学前期（三岁到六岁）：主动感对内疚感——发展任务是培养主动感，体验目的的实现。
学龄期（六岁到十二岁）：勤奋感对自卑感——发展任务是培养勤奋感，体验智力的实现。
青年期（十二岁到十八岁）：自我同一性对角色的混乱——培养自我同一性，体验忠诚的实现。（第二叛逆期）
成年早期（十八岁至二十五岁）：亲密感对孤独感——发展亲密感，体验爱情，避免孤独感。
成年中期（二十五岁至五十岁）：繁殖感对停滞感——获得繁殖感，体验关怀的实现。
成年晚期（五十岁至死亡）：自我整合感对绝望感。
华生
1、行为心理学派的创始人，著有《在行为主义看来的心理学》。
2、行为主义心理学：反对意识形态，主张心理学研究行为；反对内省，主张实验方法进行客观的研究；反对遗传决定论，主张环境决定论。
3、行为主义学习理论（“替代——联结”学说）
1）学习的实质，即刺激与反应之间形成牢固的联结的过程，从而形成习惯。
2）习惯形成所遵循的规律：频因律和近因律。
3）环境在学习过程中起着极其重要的作用，他是一个环境决定论者。
托尔曼
美国心理学家，新行为主义学派的代表人物之一。
1、学习的实质——期望的获得。
2、学习的过程——形成认知地图的过程。（托尔曼将行为主义的S-R过程改为S-O-R 公式，O代表机体的内部变化。）
3、学习规律：智力律、刺激律和涉及呈现材料方式的定律。
4、潜伏学习：动物在没有强化的条件下学习也会发生，只不过结果不太明显，是“潜伏”的。一旦受到了强化，具备了操作的动机，这种结果才通过操作而明显地表现出来。
斯金纳
美国行为主义心理学家，新行为主义的代表人物，操作性条件反射理论的奠基人。
1、人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是特定的刺激引起的，是不随意的反射性行为；而操作性行为是不与任何特定的刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为。
2、操作性条件作用的基本规律是强化、消退、惩罚、逃避条件作用和回避条件作用。
1）强化有正强化和负强化之分。正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
2）消退是当条件刺激形成之后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失的现象。
3）惩罚是当有机体做出一个反应之后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此反应的过程。
4）逃避条件作用和回避条件作用。逃避条件作用当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加的一类条件作用。回避条件作用是当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发的做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也增加的一类条件作用。
3、程序教学（采用连续接近法，通过设计好的程序不断强化，使学生形成教育者希望的行为模式）和行为塑造（通过小步强化帮助学生达到目标）。
苛勒
德国著名心理学家，与韦特海默、考夫卡同为格式塔心理学主要的代表人物。
1、“完型——顿悟”理论。
1）从学习的结果来看，学习不是形成刺激——反应的联结，而是形成了新的完型。
2）从学习的过程来看，学习是头脑中主动积极地对情景进行组织的过程，这种知觉的重新组织不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情景顿悟而获得的成功。
2、格式塔关系转换理论（“小鸡琢米实验”）：
迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者顿悟了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。
维果斯基（前苏联心理学家）
1、文化发展理论：两种心理机能和两种工具说。
1）两种心理机能：一种是靠动物进化而获得的低级心理机能；另一种是有历史发展而获得的高级心理机能。
2）心理发展是个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。
2、“内化说”：维果斯基认知发展理论的核心，高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3、最近发展区：维果斯基认为，儿童有两种发展水平，一是儿童现有的发展水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平。二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
4、“教学应走在发展的前面”：教学内容应略高于儿童现有的发展水平才能促进发展。这里有两层含义：一、教学在发展中起主导作用，它决定这儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度以及智力活动的特点。二、教学创造着最近发展区。
劳伦兹
奥地利动物行为学家和动物心理学家。
1、刻板印象
2、关键期概念：所谓关键期，是指人或动物的某些行为与能力的发展具有一定的最佳时间。如果在此时给予适当的良性刺激，会促使其行为和能力得到更好的发展。反之，则会阻碍其发展。
皮亚杰
瑞士心理学家、现代认知主义心理学代表人物。主要观点是认知发展阶段理论和道德发展阶段理论。
1、认知发展阶段理论
1）人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。人在认识周围世界的过程
中，形成自己独特的认知结构，叫作“图式”。
2)人类所有的心理活动归根结底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境之间的平衡。适应分为两种不同的类型：同化和顺应。
3)认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。他将个体认知发展阶段的理论分为四个阶段：感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
2、道德发展阶段理论
他认为儿童道德认知发展经历了一个从他律到自律的过程，他律和自律水平是儿童道德判断的两级水平。皮亚杰认为，10岁以前的儿童的道德处于他律水平，即儿童对道德行为
的判断主要依据他人设定的外在标准；10岁以后，儿童的道德发展进入自律水平，即儿童
对道德行为的判断大多依靠自己的内在标准。
奥尔波特
美国人格心理学家，人格特质理论的创始人。
他把人格特质分为两类：一类是共同特质，指某一社会文化形态下，大多数人所有的、共同的特质。另一类是个人特质，指个体身上所独具的特质。个人特质又分为三种：首要特质、中心特质和次要特质。首要特质是一个人最典型的、最有概括型的特质，它能影响到一个人各方面的行为。中心特质，是指构成个体独特性的几个重要特质。次要特质是个体的一些不大重要的特质，往往只有在特殊的情况下才能表现出来。
格塞尔
美国著名的发展心理学家，内发论的主要代表人物。
1、成熟势力说。他强调成熟机制对人的发展具有决定作用。即个体的生理和心理的发展，取决于个体的成熟程度，而个体的成熟取决于基因规定的顺序。
2、双生子爬梯实验。它证明了成熟是推动儿童发展的主要动力，没有足够的成熟，就没有真正的变化。
3、儿童发展的速度有遗传因素决定。
加里培林：提出了心智技能形成阶段理论
威特金：场依存型和场独立型
第三章心理学成熟时期
布鲁纳
美国著名的心理学家和教育学家，是认知心理学的先驱
1、学习观：1）学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激——反应联结。2）学习包括获得、转化、评价三个过程。（新知识可能是对以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背；获得了新知识以后，还要对它进行转化，即对新知识进行进一步的分析和概括；评价则是对知识转化的检查，通常包含对知识合理性的判断。）
2、教学观。教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法和基本态度。
3、学习法。学生掌握学科的基本结构最好的方法是发现学习。发现法是学术自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
马斯洛
美国人本主义心理学家，心理学第三势力的领导者，提出需要层次理论
1、人有七种基本的需要，按其满足的先后，可以由低到高依次排列为：生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要、求知需要、审美需要、自我实现需要。人最高级的需要是自我实现的需要。由于种种原因，只有少数人可以达到自我实现的境界。
2、人的需要的满足有先后之分，越是低级需要越要先满足，只有低级需要基本满足以后，才能产生较高一级的需要。
3、这七种需要可以分为两类。前四种是缺失性需要，后三种需要是成长性需要。较低级需要必须得到满足以后才会出现相对较高级需要的追求。与缺失性需要相反，成长需要永远得不到完全的满足。
罗杰斯
美国心理学家，人文主义心理学的代表人物之一。
1、知情统一的教学目标观：罗杰斯认为情感和认知是人类精神世界两个不可分割的有
机组成部分。他主张课程“以学生为中心”，应培养“完整的人”，培养具有独立人格和创造力，能够适应时代变化的人
2、有意义的自由学习观：学习分为无意义学习和有意义学习。有意义学习是一种涉及学习者是完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的，使个体全身心地投入其中的学习。
3、学生中心的教学观:教育与教学的过程就是要促进学生的个性发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。教师的任务是要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由地成长。学生学习模式又称非指导性教学模式，教师的角色不是权威，只是学习的促进者。
班杜拉
美国著名心理学家，提出社会学习理论和自我效能感理论
1、社会学习理论
1）学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。
2）观察行为包括注意、保持、复现、动机四个子过程。
3）学习的行为不会都表现出来，学习者是否会表现出已习得的行为，会受强化的影响。强化分为直接强化、替代强化和行为强化。
2、自我效能感理论
1）指得是人们对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。
2)人的行为往往容易受行为结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素就是强化，强化包括直接强化、替代性强化和自我强化；行为的先行因素就是人在认识到行为和强化之间的依随关系之后产生的对下一个强化的期待。期待包括结果期待和效能期待。
3)自我效能感的实现受到多种因素的制约，如自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒等。
奥苏伯尔
美国认知教育心理学家，认知学习理论的代表人物，先行组织者的提出者。
1、同化说：遗忘是只是组织和认知结构简化的过程。当人们学习到更高级的概念和规律之后，就可以此来代替地基的观念，使得基本概念简化，从而减轻记忆的负担。
2、有意义接受学习理论
1）从两个角度对学习进行分类：从学习者的学习方式，将学习分为接受学习与发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上，又将学习分为有意义学习和机械学习。2）有意义学习的本质是新旧知识之间产生非人为的实质性联系的过程。
3、组织学习的原则和策略：
1）逐渐分化原则；2）整合协调原则;3）先行组织者策略。
4、按照学校情景中的学业成就动机，奥苏伯尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
5、认知结构迁移理论：任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，有意义的学习一定有迁移。迁移是以认知结构为中介进行的，通过影响把原有认知结构的有关特征来影响学习。
加涅
美国教育心理学家，认知派学习理论的代表人物
1、学习层次：学习是累积性的，较复杂的，较高级的，是由简单到复杂，由低级到高级的过程。按照学习情境及水平，心理学家加涅将学习分为八个层次：信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、语言联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。
2、学习过程：一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工过程。学习过程共分为八个阶段：动机阶段、了解（领会）阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段和反馈阶段。
3、学习迁移：水平迁移和垂直迁移。
艾利斯
美国心理学家，理性情感行为疗法之父、认知行为疗法的鼻祖
1、情绪ABC理论
人的情绪是由他的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向、
不稳定的情绪。通过改变不合理的信念调整自己的认知，是维护心理健康的重要途径。他提出了一个解释人行为的ABC理论。A：个体遇到的主要事实、行为和事件；B、个体对A的信念、结果；C、事件造成的情绪结果。
2、不合理信念
人有许多非理性的观念。人持有许多不合理信念总结起来有三个特征：绝对化要求、过分概括化、糟糕至极。
伯纳德·韦纳
美国认知心理学家，发展并提出了著名的归因理论。
1）六因素：他把人经历过的事情的成败归因为六种原因，即智力、努力程度、工作难度、运气、身体状况和外界环境。
2）三维度：他又把上述六项因素按照各自的性质，分别纳入三个维度，内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制性归因和不可控制归因。一个总是失败并把失败归因于内部的、稳定的、和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。
赛里格曼
美国心理学家、著名的学者和临床咨询与治疗专家，积极心理学的创始人之一。
1、习得性无助感概念的提出
习得性无助感简称无助感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。
2、习得性无助感的产生过程
过程：获得体验——在体验的基础上进行认知——形成“将来结果也不可控的期待”——表现出动机、认知和情绪上的上海影响到后来的学习。
消除无助感的措施：消除学校中的“不可控状况”；防止学生产生“结果不可控”的认知；培养意志、增强免疫力。
阿特金森
美国心理学家，成就动机的主要代表人物，对人类的动机、成就和行为进行科学研究的先驱。
1、成就动机是指个人努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望
或趋势。
2、把个体的成就动机分为两类：力求成功动机和避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成功，即通过各种活动提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率是百分之五十的任务是他们最有可能选择的；避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。
3、成就动机理论对教育实践的启示是，给的任务既不能太简单也不能太容易。
卡特尔
美国心理学家，最早使用因素分析法研究人格的人。
1、智力形态论（流体智力和晶体智力理论）
智力分为流体智力和晶体智力。流体智力是指与基本心理过程有关的智力，受先天遗传因素影响较大，并随年龄的老化而减退；晶体智力则是人后天习得的能力，与文化知识、经验积累有关并不随年龄的老化而减退。
2、人格特质理论
他用因素分析方法对人格特质进行分析，提出了基于人格特质的理论模型。该模型分为四层，即个别特质与共同特质，表面特质与根源特质，体质特质和环境特质、动力特质、智力特质和气质特质。
吉尔福特
美国心理学家，主要从事心理测量、人格和智力等方面的研究。
1、智力的三维结构理论：
智力是一个由不同方式对不同信息进行加工的各种能力的综合系统，是一个包括操作、内容和产物三维结构。
2、发散思维
操作代表智力的高低，操作中的发散思维是创造性思维的核心。发散性思维有四个主要特征：流畅性、灵活性、独创性和精致性。
布卢姆
美国当代著名的教育家和心理学家。
1、教育目标分类:他把教育目标分为认知、情感、动作技能三个领域，每一个领域的目标从低级到高级又分为若干层次。
2、“掌握学习”：一种适应学习者个别差异的教学方法，它指向不同学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度。
罗森塔尔
美国社会学家，发现著名的罗森塔尔效应。
罗森塔尔效应，又称皮格马利翁效应。即教师的期望或明或暗地传送给学生，会使学生按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有的认知水平、归因风格和自我意识等心理因素。教师期望有利有弊。
福勒和布朗
教师在不同的成长阶段所关注的问题不同。根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为：关注生存、关注情景、关注学生三个阶段。
第四节心理学完善阶段
科尔伯格
美国儿童发展心理学家，他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童认知发
展阶段，提出道德发展阶段理论。
他将道德分为三种水平水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。后习俗阶段一般到20岁之后才能出现，而且只有少数人才能达到。
1、前习俗水平：该水平儿童的观念特点是纯外在的。他们为了避免受到惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。该阶段又分为惩罚与服从定向阶段和相对功利阶段。
2、习俗水平：该水平阶段的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考问题，已经意识到个体的行为必须符合社会准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已经被内化，按规则行为都是正确的。该阶段又分为“好孩子”阶段和遵守法律阶段。
3、后习俗水平：达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。该阶段又分为社会契约定向阶段和原则或良心阶段。
加德纳
美国心理学家，提出多元智力理论。
他认为人类的心理能力中，至少应该包括下面七种智力，这七种智力在每个人身上的组合方式是多种多样的，每个人在不同领域的智力发展水平是不同的。七种智力为：言语智力逻辑—数学智力、视觉—空间智力、音乐智力、运动智力、社交智力。后他又提出了认识自然智力和存在智力。
加德纳的多元智力理论为我国新课改“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据和支持。这启示我们要树立积极乐观的学生观、科学的智力观、因材施教的教学观、多样化的人才观和成长观。
安德森
美国著名的认知心理学家。
1、根据知识的不同表征方式，将知识分为陈述性知识和程序性知识
陈述性知识也叫描述性知识，是个体能够直接用言语陈述的知识，主要用于区别和辨别
事物。程序性知识即操作性知识，是一种经过学习自动化了的管业行为步骤的知识，变现为在信息转换活动中的具体操作。
2、心智技能的三个阶段：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。
冯忠良
我国著名的教育心理学家。
1、操作技能四阶段模型：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。
2、心智技能三阶段模型：原型定向、原型操作、原型内化。
教育学有关理论、代表人物 1、神话起源说—— 2、生物起源说——利托尔诺（法国） 3、心理起源说——孟禄（美国） 4、劳动起源说——马克思（前苏联） 5、中国史上第一部教育文献——《学记》——乐正克 6、西方较早讨论教育问题的着作——《论演说家的培养》（《雄辩术原理》）——昆体良（古罗马） 7、非制度化教育思潮——库姆斯、伊里奇 8、雄辩与问答法——苏格拉底（古希腊） 9、《理想国》——柏拉图（古希腊） 10、《政治学》——亚里士多德（古希腊） 11、教育学作为一门独立学科的萌芽——《大教学论》——夸美纽斯（捷克） 班级授课制，泛智教育。 12、首次提出把教育学作为一门独立的学科——培根（英国） 13、自然主义教育——《爱弥儿》——卢梭（法国） 14、教育学进入大学讲坛——康德（德国）、《林哈德与葛笃德》——裴斯泰洛齐（瑞士）
15、科学教育思潮的兴起，课程体系——《教育论》——斯宾塞（英国） 16、实验教育学——梅伊曼、拉伊（德国） 17、发展性教学理论——《教育与发展》——赞科夫（前苏联） 高难度进行教学的原则、高速度进行教学的原则、理论知识主导作用原则（重理性原则）、理解学习过程原则、对差等生要下功夫的原则 18、范例教学——瓦.根舍因（德国） 19、和谐教育思想——苏霍姆林斯基（前苏联） 20、《教育漫话》——洛克（英国） “白板说”、绅士教育、国民教育思想与民主教育思想。 22、规范教育学的建立——《普通教育学》——赫尔巴特（德国） 传统教育学代表、教师中心，教材中心，课堂中心、四段教学法、统觉观念。 23、实用主义教育学——《民本主义与教育》——杜威（美国） 现代教育学代表、教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造或重组、在做中学、儿童中心主义。 24、第一部马克思主义的教育学着作——《教育学》——凯洛夫（前苏联） 25、我国第一部马克思主义的教育学着作——《新教育大纲》——杨贤江 26、设计教学法——克伯屈（美国）
《教育心理学》有关理论、代表人物及著作等 1、第一本《教育心理学》，《教育心理大纲》--1903年桑代克（美国心理学家） 2、现代教育心理学奠基人--桑代克 3、20世纪课程改革运动--布鲁纳（美国） 4、我国第一本《教育心理学》--1924年廖世承 5、幼禽追随母禽的关键期发现--劳伦兹（奥地利生物学家） 6、认知发展阶段理论--皮亚杰（瑞士心理学家） 7、最近发展区--维果斯基（前苏联） 8、人格发展理论八阶段--埃里克森 9、家庭三种教养模式--鲍姆宁 10、比纳－西蒙智力量表--比纳、西蒙（法国） 11、斯坦福－比纳量表--推孟（斯坦福大学） 12、韦氏量表--韦克斯勒（美国） 13、掌握学习--布卢姆 14、程序教学--斯金纳（美国） 15、发现教学--布鲁纳 16、学习层次分类和学习结果分类（《学习的条件》）--加涅 17、尝试－错误说（小猫"迷箱"试验）--桑代克 18、经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）--巴甫洛夫（俄国生理学家、心理学家） 19、操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）--斯金纳 20、信息加工学习理论--加涅 21、完形－顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）--苛勒 22、认知－结构（发现）学习论--布鲁纳 23、有意义的接受学习论--奥苏伯尔（美国认知教育心理学家） 24、先行组织者--奥苏伯尔 25、学习成就动机驱力说--奥苏伯尔 26、需要层次理论--马斯洛（美国心理学家） 27、成就动机理论--阿特金森 28、成败归因理论--维纳（美国心理学家） 29、自我效能感理论--班杜拉
30、耶克斯－多德森定律（倒U曲线）--耶克斯、多德森（美国） 31、迁移理论共同要素说--桑代克 32、迁移理论经验类化理论--贾德 33、认知结构迁移理论--奥苏伯尔、安德森 34、定势影响迁移的典型例证："量杯"实验--陆钦斯 35、艾宾浩斯遗忘曲线--艾宾浩斯（德国心理学家） 36、痕迹衰退说--亚里士多德、桑代克 37、同化说--奥苏伯尔 38、动机说（也叫压抑理论）--弗洛伊德 39、心智动作形成五阶段理论--加里培林（前苏联心理学家） 40、心智动作形成三阶段理论--安德森 41、道德发展他律道德－自律道德论--皮亚杰 42、两难故事三水平六阶段论--柯尔伯格 43、理性情绪疗法--艾里斯 44、认知、情感、动作技能教学目标分类法--布卢姆 45、教师领导方式分类--勒温 46、皮格马利翁效应--罗森塔尔 47、教师成长三阶段论--福勒、布朗 48、教师成长公式--波斯纳 《教育心理学》理论、代表人物及著作指导 1. 默顿（美1910—2003）提出功能是客观的，即可能是正向促进，也可能是负向阻碍。教育的显性功能隐性功能。 2. 勒图尔诺（法）“生物起源说”，把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性。 3. 孟禄（美1869—1947）心理起源说，把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性。 4. 保罗·朗格朗（法）提出教育终身化。 5. 昆体良（古罗马）西方第一部教育著作《论演说家的教育》（又译为《雄辩术原理》，还有著作《演说术原理》）。非常重视教师的作用，认为教师是教育成败的关键。提出了“美德是否可教”的问题，对教育现象进行的一种科学研究而非经验观察。 6. 苏格拉底（古希腊）古希腊哲学家。产婆术（西方启发式教学的由来）。
认知心理学复习指导 一、认知心理学及其发展 1、认知心理学广义与狭义理解，认知心理学的两取向（物理符号系统假设与平行分布处理模型） 2、人的信息加工的类型（三对） 3、能够举例陈述认知心理学的研究方法，重点是反应时方法的运用 1、认知心理学广义与狭义理解。 广义：是指以认知为研究取向的心理学。主张人的心理因素如认知、价值、选择等在人的行为中具有重要的作用，并重视对高级认知过程如思维、智力等的研究。 狭义：是指信息加工心理学。信息加工心理学把人的认知系统看成是一个信息加工（或讯息处理）的系统，并和计算机进行类比，认为人对知识的获得就是人对信息的输入、转换、存储、提取的过程。 2、认知心理学的两取向（物理符号系统假设与平行分布处理模型） 物理符号系统假设是由纽维尔和西蒙提出的，认为无论是人还是计算机的信息加工都是操纵符号的。符号的功能是代表、标志或指明外部世界的事物。一些符号通过一定联系形成符号结构。信息加工系统得到某个符号就可以得到该符号所代表的事物，或该符号所标志的操作。因此将信息加工系统也叫不好操作系统。 平行分布处理模型：它的基本思想是通过使用数量众多且独立的处理单元或处理器，在同一时间内实现众多的信息处理。，它要求更多的考虑认知系统的神经基础，希望能在跟接近大脑的神经结构的基础上来建构人知的理论与计算模型。研究范式的这种转变称为大脑比喻。 3、人的信息加工的类型（三对） 1.自下而上的加工与自上而下的加工。当人脑对信息的加工处理直接依赖于刺激的特性或外部输入的感觉信息时，叫自下而上的加工。当人脑对信息的加工处理依赖于人的已有的知识结构时，叫自上而下的加工。信息加工的早期阶段，自下而上的加工更为明显，后期反之。 2.系列加工与平行加工。人对输入的信息是依次一个一个的加以处理——系列加工。同时对所输入的信息进行处理——平行加工。 3.控制性加工和自动化加工。各种要求意识努力的认知加工——控制性加工。它是由主意来发动，并由注意来维持的。在没有注意的条件下，人也能进行信息加工——自动化加工。不受人的目的与意图的控制，而且往往是不自觉的。 4、能够举例陈述认知心理学的研究方法：反应时记录法、口语记录、计算机模拟 1.反应是记录法。（相减法、因素相加法）反应时记录法：是指从刺激到反应之间的时间，即反应的潜伏时间。它不仅能推测人的信息加工（或讯息处理）的过程，而且能推测认知的内部结构，即知识的表征。 （1）相减法——唐德斯基本方法：计算复杂反应时间与简单反应时间的差别，或者说，用复杂时间减去简单反应时间。相减法是现代认知心理学研究人类信息加工的一种基本方法。当一种作业由一系列加工阶段组成时，应用这种方法是较好的，在这种情况下，某一加工阶段所需的时间可以用完成作业第一段所需时间与完成作业第二段所需时间相比较来量度，或者说，完成两段作业的时间差就是这一加工阶段所需要的时间。 （2）因素相加法——斯滕伯格完成一项作业所需要的全部时间，是每个加工阶段所需时间的总和。斯滕伯格还假定，如果两个不同的实验因素对作业完成的时间具有独立的或相加
心理学三大流派简介 一、精神分析学派 对弗洛伊德大家都比较了解，他的学问很深，我在这里说一个最简单一点，就是人的现在是由过去所决定的，人的很多心理活动是可以理解的，是可以理解的。（小提示：人的现在是由过去所决定的，人的心理现象是可以理解和分析的）我这里面举一个简单的例子，在四川灾区我做过一些灾后心理援助的工作，那么在这个地震的废墟里面你呆的时间很长的人，比如说48小时或者72小时才被救出来以后。那么他如果在这个过程当中没有得到及时的心理疏导，没有及时的得到心理援助的话，未来如果有机会他进到大城市，到了48层的这种电梯、那个高楼大厦去工作，他是不敢坐电梯的，为什么？就是因为他这个过去的经历会决定他未来会有很多障碍。就是人的现在的状态会受到过去的影响，因为你曾经在密闭的空间呆的时间太长，所以你就很害怕去面对这种密闭的地方，我们称之为“负性的心理能量”，一定要去释放，一定要去表达。所以我们讲碰到这样的人，就要用多鼓励他参加活动，多跟人交流。那么如果真正要帮他改变的话，就要看到他这个现象背后是有原因的。 二、行为主义心理学 它认为人之所以出现压力，容易碰到压力，就是因为他有不好的习惯。（小提示：人们常常遇到压力是由于人们习以为常的习惯所导致的）比如说我们现在很容易拖延，是吧，很容易形成很多坏毛病，生活方式不健康，所以他容易使得生活很乱，所以容易有压力。那么
大家就可以去体会一下这么一个经典的心理学故事，就是说这个跟我们这个干部的社会管理也有关系，是理解人性。
案例：从前有位老人家门口有一片公共草地，他非常喜欢在这安静的草地上享受阳光。可是某一天开始，一群小孩来到草地上玩，非常吵闹。老人想将小孩赶走，可他知道越赶他们，他们会玩得越开心。于是他想了一个办法，他对小孩说：“孩子们，你们明天继续来玩吧，我给你们一人1美元”，这群小孩喜出望外，于是第二天真的来了。这样几天之后，老人说“孩子们，我不能再给你们1美元了，我只能给你们每人0.5美元。”孩子们有些不悦，但是也接受了。又过了几天，老人说“从明天开始，我只能给你们每人5美分了。”孩子们说“5美分太少了，以后我们再也不来了！” 那么这是一个心理学的一个小实验，在这个过程当中老人家就觉得人的行为是不好控制的，是吧，不好控制的，就像我们现在做管理的时候，有很多老百姓的行为是不好控制。但是，他可以，他所能控制的就是控制他自己口袋里的钱，他的智慧的地方就在于把他口袋里的钱和这个人的行为挂起钩来，通过控制钱来控制人的行为，这里面就是行为主义就强调的是要形成一种良好的习惯，人的行为习惯也是可以控制的，关键是要找到这个行为的背后受到哪些东西的一些影响，那么形成一个很好的管理机制。 三、人本主义心理学 那么人本主义强调的人是有他的动力的，特别强调要以人为本哪，关注人的感受。它强调的是有两种倾向性，第一种倾向性就是说每个人都想最大限度的发挥自己的聪明才智，最大限度的去贡献自己的这种主动性、积极性、能动性、创造性。但是他同时还会受到一种
第一节心理学初创时期 冯特（心理学之父） 1、“心理学之父”,德国心理学家、哲学家，构造主义心理学代表人物。 2、1879年德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，这标志着心理学作为独立科学正式诞生。 3、《生理心理学原理》，被心理学界认为是科学心理学史上最伟大的著作，是科学心理学的独立宣言。 巴甫洛夫 俄国生理学家、心理学家、高级神经活动学说创始人，高级神经活动奠基人。 1、经典性条件作用的规律包括习得、退化、泛化与分化。 1）习得：在条件刺激和无条件刺激之间建立连接的过程； 2）退化：条件反射形成以后，如果的得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失； 3）泛化：人和动物一旦对学会对某一特定的刺激做出条件反应之后，其它与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应； 4）分化：通过选择性的强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。 2、信号系统理论 1）第一信号指直接作用于感官的具体刺激物，以第一信号为条件刺激而建立起来的条件作用系统被称之为第一信号系统，这是人与动物共有的条件作用机制。 2）第二信号系统是以语言和文字为条件刺激而建立起来的条件作用系统，是人类特有的条件作用机制。 3、巴甫洛夫用高级神经活动类型解释了气质的生理基础。 艾宾浩斯 德国实验心理学的创始人，最早对遗忘进行了实验研究。 1、遗忘是有规律的。即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先块后慢、先多后少，呈负加速型，并在到了一定程度上便不再遗忘。
2、我们需要进行过度学习。过度学习，也称继续学习，即再达背诵之后再进行的学习，要达到过度学习的百分之五十，总复习程度的百分之一百五十。 桑代克（动物心理学的创始人，教育心理学之父） 1、1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。1913—1914年，又发展成三大卷的《教育心理学大纲》。这一著作奠定了教育心理学发展的基础。西方教育心理学的名称和体系由此确立。 2、“联结—试误”理论 1)学习的实质在于情景和反应之间的联结。联结的公式是S—R。他认为刺激与联结之间是直接的，并不需要中介作用。 2)学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中错误反映的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终再刺激与反应之间形成牢固的联结。 3)学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。(准备律是联结的加强和削弱取决于学习者的心理准备和心理调解状态；练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，不重复或练习，联结的力量就会减弱；效果律是刺激与反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。) 3、学习迁移理论（共同要素说） 一种情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两种学习情境存在相同的成分。两种情景中，相同要素越多，迁移的量也就越大。 贾德 美国心理学家，概括化理论的提出者。该理论的实验经典是“水下击靶实验”。他认为一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。先前的学习之所以能迁移到后来的学习之中，是因为在先前的学习之中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部地运用于后续的学习中。 耶克斯和多德森 美国心理学家，共同提出了“耶克斯—多德森定律”。 1、动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有下降趋势。
第一章概述 1、认知的定义 Neisser的定义：感觉输入的变换、减少、解释、贮存、恢复和使用等所有过程。 认知是一个复杂的心理过程，它包括知觉、注意、记忆、推理、决策等心理活动。 2、认知心理学的来源：（框架） 内省主义、行为主义、格式塔心理学、发生认识论、认知革命。 3、认知心理学发展趋势：P13 +核心观点 信息加工取向：大脑是一个通用符号加工系统，通过对符号的表征和加工而实现认知的功能。联结主义取向：以“心理活动像大脑”为原则，以并行分布加工和神经系统网络化结构为基本观点，将认知系统看作是简单而大量的加工单元的联结网络。 生态学取向：强调人与环境的动态交互过程。强调人的生活经验和生活历史的作用，主张在现实环境中研究人的心理和行为，重视社会文化背景与认知之间的关系，研究人的现实行为和自然发生的心理过程。 4、认知神经科学的研究领域： 大脑认知功能模块化、意识与无意识的脑机制、学习记忆的脑机制、个体差异与发展的认知精神科学基础、多种脑成像技术的综合应用。 其研究方法： 事件相关电位（ERP）：由于大脑不同区域在进行不同认知活动时会有不同的活动，所产生的电位变化在头皮上的强度以及分布情形也会有所不同。当呈现某种刺激时，大脑某些区域便会对这种刺激产生特定反应，此时的脑电波称为erp。 P300，反映在注意基础上的理解、判别等认知过程。 N400，与语义分析有关，反映大脑对语言的认知加工过程。 脑成像：FMRI功能性磁共振成像。原理：BOLD效应（基于神经元功能活动对局部氧耗量和脑血流影响程度不匹配可以导致局部磁场性质变化的原理）。 第二章注意过程 1.注意的理论： 主要关注注意的能量理论和注意的特征整合理论。过滤器、衰减、后期选择理论看一看。①、注意的能量理论（核心观点+如何分配资源） 认知资源是有限的，但资源的数量不是完全固定的，一定程度上取决于个体的唤醒水平。唤醒水平越高，资源量越多；但当唤醒水平达到一定标准时，可利用的资源量将随唤醒的增加而减。 刺激的识别过程需要若干资源，刺激越复杂，需要的资源就越多。 资源的分配： 分配策略较灵活，可以把有限的资源转移到重要的刺激上，也可以进行改变以适应新异刺激的需要。刺激的分配还受当前意愿和长期意向的影响。 ②、注意的特征整合理论（重要） 特征整合理论着眼于注意的整合功能，将注意与知觉的内部过程结合起来。 客体知觉过程分为早期的前注意和特征整合两个阶段。（两个阶段是如何加工的？） 2.注意的加工方式： 分为控制性加工和自动加工。 控制性加工：需应用注意、容量有限、受人有意识地控制； 自动加工：无需应用注意、没有一定的容量限制、不受人的意识控制。
构造主义心理学：冯特、铁钦纳 机能主义心理学：詹姆斯、杜威 行为主义心理学：华生、斯金纳 格式塔心理学：韦特海默、考夫卡、苛勒等人 精神分析学派：弗洛伊德 人本主义心理学：马斯洛、罗杰斯 认知心理学：奈瑟 附：冯特的简介 冯特(冯特一般指威廉·冯特) 威廉·冯特（Wilhelm Wundt，1832年8月16日—1920年8月31日），德国生理学家、心理学家、哲学家，被公认为是实验心理学之父。他于1879年在莱比锡大学创立世界上第一个专门研究心理学的实验室，这被认为是心理学成为一门独立学科的标志。他学识渊博，著述甚丰，一生作品达540余篇，研究领域涉及哲学、心理学、生理学、物理学、逻辑学、语言学、伦理学、宗教等。
童年时期 1832年8月16日，冯特出生在德国巴登地区曼海姆市的内卡劳镇，是家中的第四个孩子，父亲是一位路德教会牧师。他4岁时和家人搬到了巴登地区中部的海德尔斯海姆镇，并在这里度过童年。冯特有个哥哥叫卢德维格，比冯特大8岁。在冯特2岁时，哥哥就被送到海德堡的姑母家并在那里上学。童年时冯特的伙伴很少，唯一一个和他关系不错的是一个比他年纪大的智力发育有些问题的孩子。他在镇里的学校上了2年学。在上学期间，冯特有严重的爱做白日梦的毛病，为此还被父亲训斥。 从他8岁开始，父亲的助手弗里德里克·穆勒牧师成为他的老师。他和老师关系非常好，以至于老师在教了他三年后，要到附近另一个镇当牧师，冯特也过去和他一起住和学习。 中学时期 1845年，在父母的安排下，冯特进入布鲁赫萨尔高中学习。害羞、胆小的冯特没有适应这里的环境，和同学没有形成良好的关系，
学业成绩也特别差。有时候他会逃回家里，但是母亲会把他送回学校。由于他的学业表现极差，甚至有老师认为一个比较适合冯特的工作是到邮局工作。冯特的父母于是在年把他送到海德堡的姑母家，并从1845年秋开始在这里上大学预科。在这里生活和学习的期间，冯特变得开朗了很多，结识了一些朋友，并参加课外的活动。但是冯特在这里的学习情况还是表现平平。 大学时期 1851年，冯特进入图宾根大学，学医学课程。1852年，转学到海德堡大学，学医学专业。在海德堡大学学习期间，冯特学习非常努力。有一次为了研究食盐对身体的影响，他连续几天控制食物中食盐的摄入量，直到身体出现代谢紊乱情况出现。基于这次研究，1853年他发表自己的第一篇文章《谈尿液中的氯化钠》。 1855年，冯特参加巴登大公国医师执业资格考试，并且在各科考试里都名列前茅。这一年，他还在海德堡一家医院当了几个月的实习医生。
（教育心理学+教育学）代表人物及观点 一、教育心理学 1、桑代克 著作：1903《教育心理学》——奠定了教育心理学发展的基础 （一）尝试——错误学习的基本规律：准备率、练习律、效果律（PS饿猫迷笼实验）（二）最先提出迁移概念，共同要素说：经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激与反应的联结，相同联结越多，迁移越大。 2、皮亚杰 理论：（一）认知发展的阶段理论 感知运动阶段（0~2岁） 思维准备阶段（2~7岁）：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。 思维阶段（7~11岁）：这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。 抽象思维阶段（11~15岁）：命题之间关系、假设——演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性 3、埃里克森 理论：人格发展理论 基本的信任感对基本的不信任感（1~1.5） 自主感对羞耻感与怀疑（2~3） 主动感对内疚感（4~5） 勤奋感对自卑感（6~11） 自我同一性对角色混乱（12~18） 亲密感对孤独感 繁殖感对停滞感 自我整合对角色感 4、科尔伯格：道德发展阶段论 （1）前习俗水平（第一阶段：惩罚服从取向阶段；第二阶段：相对功利取向阶段）（2）习俗水平（第三阶段：寻求许可取向阶段；第四阶段：遵守法规取向阶段） （3）后习俗水平（第五阶段：社会契约取向阶段；第六阶段：普遍伦理取向阶段） 5、马杰 在1962年出版的《程序教学目标的编写》中提出，一个学习目标应包含三个基本要求：（1）行为（Performance)A：阐述对象特点，说明具体行为，以便教师能观察学生。B：一般使用动宾结构短语 （2）条件(Conditions)A：说明产生上述行为的条件。B：条件包括：环境因素（教师、空间、光线等）、人的因素、设备因素、时间因素、信息因素等，
学习指导： 第一章：绪论 １、认知心理学的定义 认知心理学有广义和狭义两种涵义广义的认知心理学主要探讨人类内部心理活动过程、个体认知的发生与发展，以及对人的心理事件、心理表征和信念、意向等心理活动的研究。 狭义的认知心理学，是以信息加工理论观点为核心的心理学，又被称为信息加工心理学。本书中的内容以狭义为 主。 认知心理学产生的背景及重要事件 : 1956 年是认知心理学发展史中最为重要的一年。１９６７年，美国心理学家奈塞尔出版了《认知心理学》的专著标志着认知心理学的建立。 1、在麻省理工学院的一次会议上，乔姆斯基提交了他关于语言学理论的论文。 2、米勒报告了短时记忆容量为 7 这一重要结果。 3、纽维尔和西蒙讨论了后来极富影响的”通用问题解决者”模型。 4、布鲁纳等从认知加工的观点考察了概念形成的规律。 5、人工智能也在 Dartmouth 会议上创立 ３、认知心理学的两种研究取向 : 认知心理学的两大范式 1、符号操作系统范式（信息加工学说）：1968 年 S.Paert 的专著《感知器》出版成为符号操作系统范式诞生的标志。 完整符号操作系统的六个功能： 符号（模式）具有双重属性：一是具有表征外部事物的功能；二是其自身具有物理或形式上的特征，可以标志信息加工的操作。 一个完整的符号操作系统应该具有以下六种功能： 第一种功能，输入符号（输入）。 第二种功能，存储符号（存储）。 第三种功能，建立符号结构。 第四种功能，条件性迁移（条件传递）。 第五种功能，复制符号（复制）。 第六种功能，输出符号（输出）。 由符号操作系统范式得出三点推论 第一个推论，既然人具有智能，它就一定是一个完整的符号操作系统。第二个推论，既然计算机是一个完整的符号操作系统，它就能够表现出某种智能。第三个推论，既然人是一个完整的符号操作系统，计算机也是一个符号操作系统，那么，就能够用计算机来模拟人的认知活动过程。 2、联结主义范式（联结主义学说）：２０世纪８０年代，联结主义范式逐渐形成，并对信息加工的认知心理学理论及其相关的元理论提出了许多不同看法。 联结主义认为，人类的认知活动的本质在于神经元之间的联结强度，以及它们之间不断发生的动态变化，即对信息进行的是并行分布的加工处理，这种联结与处理是连续变化的模拟计算，它不同于对物理符号的模拟计算。 联结主义理论模型有以下部分组成： 一组单元。亦称节点、认知单元、处理单元。激活状态。联结模式。节点激活规则。节点输出功能。学习规则。根 据以上联结主义理论的假设，可以概括出它所具有的四个明显的特点：内在并行性、分布式处理、容错性和自适应 性。 第二章：认知心理学的研究方法 １、反应时法在认知心理学研究中的地位： 一、涵义 反应时是指刺激作用于有机体后到其作出明显反应所需要的时间，即刺激与反应之间的时间间隔；又称为有机体反应潜伏期，
七大心理学流派简介 1、构造主义 代表人物：冯特、铁钦纳 研究方法：内省法 观点：主张心理学应该研究人们的直接经验，即意识。并把人的经验分为感觉、意象和激情三种元素，认为其他所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。 评价：构造心理学的诞生使心理学摆脱了思辨的羁绊走上了实验研究的道路，使其成为一门独立的科学。但这个学派所从事的纯内省分析，严重脱离实际。 2、机能主义 代表人物：詹姆斯、杜威、安吉尔等 主要观点：主张心理学的研究目的是意识的作用于功能，强调意识是一个连续的不断变化的整体，即“意识流”，反对把心理学只看作一门纯科学，重视心理学的实际应用。 评价：机能主义是在反对构造主义心理学的过程中产生的，其重视心理学的实际应用推动了美国心理学面向实际的发展。 3、行为主义 代表人物：华生、斯金纳、班杜拉 研究方法：实验法 主要观点：心理学的研究对象是可以观察的行为，遵循S-R的公式，心理学研究的目的应是寻找预测和控制行为的途径。行为是在环境因素影响下学习的结果。 评价：行为主义学派的主张过于极端，否定意识研究的重要性，限制了心理学的健康发展，但他们对于研究客观性的强调，有利于心理学沿着客观科学的道路走下去。 4、格式塔 代表人物：韦特海默、柯勒、考夫卡 研究方法：实验法 主要观点：该学派主张心理学的整体性，著名观点是整体大于部分之和，心理学是一个整体，一种组织完型。
评价：格式塔心理学的理论基础是主观唯心论，但他们强调整体先于部分而存在并制 约着部分的性质和意义，且他们对于知觉、学习及思维等的研究成果至今还具有积极的意义，促进了认知心理学的兴起。 5、精神分析 代表人物：弗洛伊德、荣格、阿德勒等 研究方法：自由联想、个案法等 主要观点：理论来源于临床经验，强调心理学研究无意识现象，无意识会表现在人的 正常和异常行为中。 评价：精神分析学派重视动机的研究和无意识现象的研究，但是他们过分强调无意识 的作用，早期的理论具有泛性论的特点，这些都是错误的。以后发展起来的新精神分析学 派修正了弗洛伊德原有的理论，更强调其他因素对精神疾病和人格发展的影响。 6、人本主义 代表人物：马斯洛、罗杰斯 主要观点：重视人格，认为人性本善，强调人各种需要的实现，以建立完善的自我， 并追求建立理想的自我，最终达到自我实现。 评价：人本主义心理学以人的需要为出发点去研究人性，冲淡了心理学纯科学的色彩，被誉为心理学的“第三势力”（第一势力是行为主义，第二势力是精神分析），但其理论 体系仍不完备，其人性本善的观点也有待商讨。 7、认知心理学 代表人物：皮亚杰、西蒙等 研究方法：反应时记录法、口语报告法、计算机模拟等 主要观点：认为人脑中进行着积极地对所接受的信息认知加工的过程。他们将人与计 算机进行类比，认为知识的获得是一个对信息的输入、转换、存储和提取的过程。 评价：认知心理学的出现使得科学家相信，了解人的心理活动的脑机制，特别是认知 功能的神经生物学机制，才能真正揭示脑的秘密；了解人的心理功能的特点，在新世纪， 认知神经科学的研究有望成为心理学发展的主流。
AVL单元：在认知心理学中，常常把听觉的、口语的、语言的代码联合起来，称之为AVL 单元，认知心理学用（AVL单元）作为短时记忆的信息加工代码。 部分报告法:主试呈现一些信息，不要求被试全部报告。 材料限制：指人的注意受到刺激信息任务（刺激材料）的低劣质量或不适宜加工的信息的限制，即使分配到了较多的认知资源，也不能顺利完成的认知活动过程。 产生式系统：安德森认为产生式系统的形成经历了认知阶段，联系阶段，自动化阶段 陈述性记忆：是指一个人对事实和事件的记忆。 程序性记忆：是指一个人对自己通过练习后逐渐获得的技能或经验的记忆。 语义记忆：是指个体对客体事实的记忆。 情景记忆：是指个体对事件的自传式的记忆。 内隐记忆：是指个体所具有的特定经验无意识的影响了当前信息加工处理的绩效，而自己并没有意识到这些经验，也没有进行有效的提取与操作。 外显记忆：是指个体能运用记忆中所存储的信息并能意识到记忆活动的过程，能够意识到自己正在积极地搜寻记忆线索，并把当前的刺激信息与提取出的信息内容进行比较以便能回忆出不在当前的事物的记忆。息的知觉或准确的摄取。 长时记忆：是指信息在人脑中存储一分钟以上，几天、几月、几年，乃至终身的记忆。 佩奥的双重信息编码理论，在长时记忆中存在两种独立的编码系统，即（语义编码系统）（表象编码系统） 短时记忆：是指人脑中的信息在1分钟左右的加工处理与编码。加工代码：AVL单元信息容量（有限性）是短时记忆一个非常突出的特点。7+-2 5．斯滕伯格认为，短时记忆中对刺激信息的加工处理是以（完全系列扫描）的方式进行的。 瞬时记忆：又称为感觉登记或感觉记忆，是外界刺激信息通过感觉器官时，按输入刺激的原样，以感觉痕迹的形式在人脑中被暂留的过程。特点：物理特征编码、保持时间短暂、容量大。 工作记忆：又成为操作记忆，是对输入的刺激信息再一次进行加工与编码，使其信息容量扩大。 感觉信息加工：是指感觉器官与刺激物信息相互接触（或作用）之后，感受器将物理刺激转化为生物电信号，并通过动作电位把外部事件的信息传递到大脑中枢特定区域的过程 感觉登记的特点：物理特征编码，保持时间十分短暂，记忆容量较大 计算机模拟方法.利用计算机来模拟/检验/发现人的认知活动及行为表现的规律的研究方法记忆系统：瞬时记忆系统（感觉登记系统）、短时记忆系统和长时记忆系统。 脚本：认知心理学把人所从事的某些典型活动，按先后次序所作的有组织的认知称为脚本监视：指一个人获得有关自己认知活动的进展、效果等信息的过程。 控制：指一个人对自己的认知活动作出计划、调整的过程。 机械性复述：或称为维持性复述，即不是将短时记忆中的刺激信息建立在对它们的理解的基础上，而是一味地通过不断的简单重复，力图将刺激信息保留在短时记忆中。 精致行复述：或称为整合性复述，即将短时记忆中的刺激信息进行分析，使之尽量与自己已有的知识经验之间建立起某种内在的联系，并努力把它们整合到长时记忆的认知结构中口语报告法：被试在解决某项问题时“出声思考”（出声讲出）其思维内容，研究者记录后进行分析从而揭示被试认知活动规律的研究方法，又称为“口述记录分析法” 流程图示指以作业图或信息流程图的形式表示人的心理活动,并以此分析人的信息加工过程的研究方法。 模式识别：指人把输入刺激的信息与长时记忆中的信息进行匹配，并辨认出该刺激属于什么范畴的过程。模式识别过程一般经历分析、比较、和决策三个阶段 全部报告法：快速的给被试呈现一组刺激项目，要求在刺激信息消失之后，被试立即报告自己刚才看到的所以项目，可以写出来或说出来 启发式：指个体根据自己已有的知识经验，在问题空间内进行粗略搜索来解决问题的策略。 启发式策略：1手段-目的分析2逆向搜索 认知的实质是（监视）（控制）
心理学主要流派介绍 一、构造主义 科学的心理学创始于十九世纪末，1879年是现代心理学创始的一年，心理学的创始者是德国的一位哲学家、生理学家冯特（1823～1920），他作为独立科学的心理学的创始人，建立了现代心理学第一个学派－－构造主义，该学派从1879年开始，兴盛了二、三十年。 构造派认为，人的心理意识现象是简单的“心理元素”构成的“心理复合体”，它致力于心理意识现象“构造”的研究；分析心理意识现象的“元素”，设想心理元素结合的方式。所以该学派又称为“元素主义心理学”。 该学派主要代表人物是冯特和其学生铁钦纳（1867～1927）。冯特及其心理学体系的主要观点：（1）心理学是研究直接经验的科学；（2）元素分析与创造性综合；（3）实验内省法。铁钦纳一方面继承了冯特的心理学体系，另一方面在一定程度上也修正和发展了冯特的心理学体系，冯特认为内省法只能用来研究简单的心理过程，而铁钦纳则把内省法用来研究思维、想象等高级的心理过程；冯特把心理元素分解为纯粹的感觉和简单的情感，铁钦纳则把意识经验分析为三种元素：感觉、意象和感情。感觉是知觉的基本元素；意象是观念的元素；感情是情绪的元素。总之，铁钦纳把心理过程分析为感觉、意象、感情，并认为感觉、意象有四种属性，即性质、强度、持续性和清晰性。感情有前三种属性而缺乏清晰性，元素在时间和空间上混合形成知觉、
观念、感觉、感情、情绪等心理过程。 二、行为主义 现代心理学的第二个派别是行为主义。行为主义出现在美国，在20世纪初自然科学飞速发展，一些年轻的心理学家对冯特学派不满意，认为心理学不能研究意识，认为心理学和其他自然科学处于同样的地位，应该象其他自然科学一样研究看得见、摸得着的客观东西，也就是行为。 行为派认为，人的心理意识、精神活动是不可捉摸的，是不可接近的，心理学应该研究人的行为。行为是有机体适应环境变化的身体反应的组合，这些反应不外是肌肉的收缩和腺体的分泌。心理学研究行为在于查明刺激与反应的关系，以便根据刺激推知反应，根据反应推知刺激，达到预测和控制人的行为的目的。 该学派的主要代表人物是华生（1878～1958）和斯金纳（1904～）。华生的主要观点：（1）机械唯物主义决定论；（2）认为心理学是一门自然科学，是研究人的活动和行为的一个部门，要求心理学必须放弃与意识的一切关系，提出两点要求：第一、心理学与其他自然科学的差异只是一些分工上的差异；第二、必须放弃心理学中那些不能被科学普遍术语加以说明的概念，如意识、心理状态、心理、意志、意象等等；（3）极力要求用行为主义的客观法去反对和代替内省法，认为客观方法有四种：第一、不借助仪器的自然观察法和借助于仪器的实验观察法；第二、口头报告法；第三、条件反射法；第四、测验法。斯金纳则属于新行为主义心理学，他只研究可观察的行为，试图在刺
心理学主要流派及代表人物 1、内容心理学派： 19世纪60年代，内容心理学在德国产生。内容心理学派的代表人物主要有费希纳和冯特。费希纳受赫’尔巴特的启发，认为心理是可测量的。经过许多实验和推导，他把感觉强度和刺激强度之间的关系概括为如下公式：S=C*log(R/RO)，其中 S-感觉强度；C-适用于不同感觉中的每个感官的常数；R-刺激强度；R0-在阈限的刺 激强度。在心理物理学的研究中曾创造了三种心理测量的方法：最小可觉差法、正误法和均差法。费希纳把物理学的数量化测量方法带到心理学中，提供了后来心理学实验研究的工具。 冯特将内省实验法引入了心理学。由于冯特的努力，新理学成为一门独立的学科。他建立心理学实验室以后，世界各国的青年学生纷纷来到莱比锡学习心理学的实验方法。这些学生学成回国以后，成为各国心理学发展的先驱人物。他为心理学在世界范围内的发展奠定了基础。 观点：内容心理学派主张对人的直接经验进行研究。所谓直接经验就是人在具体的心理过程中可以直接体验动的，如感觉、知觉、情感等。不过，冯特这里研究的并不是感觉、知觉等心理活动的本身，而是感觉或知觉到的心理内容，即感觉到了什么，知觉到了什么。冯特认为，人的这种直接经验(心理或意识)是可以进行分析的。 评论：冯特把经验作为心理学的研究对象，以经验取代客观现实，把自然科学所研究的自然现象当成主观经验，犯了主观唯心主义的错误。在研究方法上他归根结底并没有彻底摆脱传统的内 省法，内省的成分在他的方法中仍占一定比例。既然 依赖于个体的直接经验成为心理学的研究对象，那么抛弃内省就无法探索这种经验, 这是冯特无法解决的矛盾。 冯特使心理学从哲学中独立出来，从此开辟了“科学的一个新领域”，创立了新心理学--实
《教育心理学》代表性人物及著作 归纳总结： 1、第一本《教育心理学》，《教育心理大纲》--1903年桑代克（美国心理学家） 2、现代教育心理学奠基人--桑代克 3、20世纪课程改革运动--布鲁纳（美国） 4、我国第一本《教育心理学》--1924年廖世承 5、幼禽追随母禽的关键期发现--劳伦兹（奥地利生物学家） 6、认知发展阶段理论--皮亚杰（瑞士心理学家） 7、最近发展区--维果斯基（前苏联） 8、人格发展理论八阶段--埃里克森 9、家庭三种教养模式--鲍姆宁 10、比纳－西蒙智力量表--比纳、西蒙（法国） 11、斯坦福－比纳量表--推孟（斯坦福大学） 12、韦氏量表--韦克斯勒（美国） 13、掌握学习--布卢姆 14、程序教学--斯金纳（美国） 15、发现教学--布鲁纳 16、学习层次分类和学习结果分类（《学习的条件》）--加涅 17、尝试－错误说（小猫“迷箱”试验）--桑代克 18、经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）--巴甫洛夫（俄国生
理学家、心理学家） 19、操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）--斯金纳 20、信息加工学习理论--加涅 21、完形－顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）--苛勒 22、认知－结构（发现）学习论--布鲁纳 23、有意义的接受学习论--奥苏伯尔（美国认知教育心理学家） 24、先行组织者--奥苏伯尔 25、学习成就动机驱力说--奥苏伯尔 26、需要层次理论--马斯洛（美国心理学家） 27、成就动机理论--阿特金森 28、成败归因理论--维纳（美国心理学家） 29、自我效能感理论--班杜拉 30、耶克斯－多德森定律（倒U曲线）--耶克斯、多德森（美国） 31、迁移理论共同要素说--桑代克 32、迁移理论经验类化理论--贾德 33、认知结构迁移理论--奥苏伯尔、安德森 34、定势影响迁移的典型例证：“量杯”实验--陆钦斯 35、艾宾浩斯遗忘曲线--艾宾浩斯（德国心理学家） 36、痕迹衰退说--亚里士多德、桑代克 37、同化说--奥苏伯尔 38、动机说（也叫压抑理论）--弗洛伊德 39、心智动作形成五阶段理论--加里培林（前苏联心理学家）
认知心理学及其发展 1.认知心理学广义与狭义理解，认知心理学两取向（物理符号系统假设与平行分布处理模型） 2.奈瑟关于认知的经典定义，及认知心理学的两个研究主题：心理表征和心理过程。 3.人的信息加工的类型（三对） 4.能够距离陈述认知心理学的研究方法。重点掌握反应时方法在认知研究中的运用，能够选取经典实验说明反应时方法在认知心理学研究中应用，如相减法，相加因素法等 模式识别 1.能够陈述两种知觉理论的基本观点 2.了解特征整合理论和拓扑学理论的基本观点 注意（分为选择性主义、分配性注意、持续性注意） 1.理解知觉（早期）选择模型与反应（晚期）选择模型的区别和中枢能量说的主要观点 2.能够举例说明控制性加工与自动化加工的特点 短时记忆 1.知道记忆信息三级加工模型的主要内容 2.知道感觉记忆的一般特点及经典实验，比如斯波林（Sperling）的部分报告法 3.能够陈述加工水平说的主要观点及其实验证据，自我参照效应及其实验证据 4.理解短时记忆在编码、贮存、提取和遗忘等方面的特点及组块、工作记忆的概念 5.理解短时记忆的容量有限性及组块概念，自前摄抑制释放实验的意义，斯滕伯格（Saul Sternberg）关于短时记忆中信息提取的经典实验 长时记忆 1.能举例说明程序性记忆与陈述性记忆、内隐记忆与外显记忆、语义记忆与情景记忆的不同，并能陈述内隐记忆的主要特点 2.能陈述双重编码说的主要内容及其实验证据 3.编码特征假设与情景关联效应 4.理解语义记忆的层次网络模型和激活扩散模型不同及其验证，启动效应，句子验证作业实验与典型性效 应现象 结合所学记忆理论与研究，谈谈如何依据有效记忆的条件，运用有效策略提高记忆效果 表象
心理学基础知识试题及答案(一) 一、单项选择题(一个正确答案。每小题1分，共20分) 1.人本主义心理学的代表人物是( B) A.华生 B.马斯洛 C.霍尔 D.杜威 2.心理学属于( C) A.自然科学 B.社会科学 C.自然科学和社会科学双重性质的科学 D.哲学 3.有预定目的，需要一定意志努力的注意是(A ) A.随意注意 B.不随意注意 C.随意后注意 D.无意注意 4.觉察刺激之间微弱差别的能力称为( D) A.绝对感觉阈限 B.绝对感受性 C.差别感觉阈限 D.差别感受性 5.“入芝兰之室，久而不闻其香”描述的是(A ) A.适应现象 B.听觉适应 C.嗅觉刺激 D.味觉刺激 6.信息在短时记忆中一般只保持( B)秒钟。 A. 1～2 B. 20～40 C. 60～70 D. 70～80 7.学习新信息对已有旧信息回忆的抑制作用叫(B ) A.前摄干扰 B.倒摄干扰 C.消退抑制 D.超限抑制 8.短时记忆容量有限，为了使其包含更多的信息，可采用的方式是(C ) A.感觉登记 B.注意 C.组块 D.复述 9.概念的内涵指的是概念所反映的事物的本质，外延指的是概念的范围。概念的内涵增加的同时，也就是使本质的条款更多，它的外延就(C )了。 A.大 B.多 C.小 D.增加 } 10.先有一个目标(目的)，它与当前的状态之间存在着差异，人们认识到这个差异，就要想出某种办法采取活动(手段)来减小这个差异。这种解决问题的方法或策略是( C) A.爬山法 B.逆向工作法 C.手段—目的分析法 D.尝试错误法 11.流体智力和晶体智力说是由美国心理学家(B )提出来的。 A.斯皮尔曼 B.卡特尔 C.瑟斯顿 D.吉尔福特 12.我国古代思想家王充所说的“施用累能”是指(B ) A.学校教育对智力的影响 B.社会实践对智力的影响 C.遗传对智力的影响
《教育学》有关理论、代表人物及著作等 （顺序基本按《考试大纲》内容） 1、中国近代制度化教育兴起的标志清末"废科举，兴学校" 2、中国近代系统完备的学制--1902年壬寅学制，1903年癸卯学制 3、中国奴隶社会教育内容--六艺礼、乐、射、御、书、数 4、我国私学发展、百家争鸣--春秋战国时期 5、"罢黜百家，独尊儒术"--董仲舒 6、科举制度开始--隋唐 7、科举考试的依据--四书 8、"以僧为师"、"以（书）吏为师"--古埃及教育 9、孔子的教育思想记载--《论语》 10、"有教无类"--孔子 11、"非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动"--孔子 12、"博学于文，约之以礼"--孔子 13、"不愤不启，不悱不发"（"启发"一词来源）--孔子 14、"学而不思则惘，思而不学则殆"--孔子 15、因材施教--孔子 16、"兼爱"、"非攻"，"亲知"、"闻知"、"说知"--墨家 17、"弃圣绝智"、"弃仁绝义"、回归自然--道家 18、世界最早的教育专著--《礼记》中的《学记》 19、"化民成俗，其必由学"--《学记》 20、"建国君民，教学为先"--《学记》 21、"时教必有正业，退息必有居学"--《学记》 22、"师严然后道尊"--《学记》 23、"君子之教，喻也"--《学记》 24、"道而弗牵，强而弗抑，开而弗达"--《学记》 25、"学不躐等"--《学记》26、教学相长--《学记》 27、循序渐进--《学记》 28、助产术（或叫"产婆术"）--苏格拉底（古希腊） 29、《理想国》--柏拉图（古希腊） 30、《政治学》--亚里斯多德（古希腊） 31、最早提倡全面发展的和谐教育--亚里斯多德 32、《大教学论》--夸美纽斯（捷克） 33、"泛智教育"--夸美纽斯 34、"应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只应当把注意力集中在一件事情上。"--夸美纽斯37、《教育漫话》--洛克 35、"白板说"--洛克（英国） 36、提倡绅士教育--洛克 38"人类所以千差万别，便是由于教育之故"--洛克 39、"人是惟一需要教育的动物"--康德（德国） 40、最早讲授教育学--康德 41、传统教育学代表--赫尔巴特 42、《普通教育学》--赫尔巴特（德国） 43、第一个提出要使教育学成为科学--赫尔巴特 44、把教育学建立在伦理学、心理学基础上--赫尔巴特 45、用心理学的"统觉理论"原理说明教学过程--赫尔巴特认为教学过程是新旧观念的联系和系统化 46、率先明确提出教学具有教育性--赫尔巴特 47、教育即生活--杜威