杜威“学校即社会”观点与我国现代教育目的观的分野
文章阐述了杜威“学校即社会”观点的主要内涵，并分析了这一观点对我国现代教育目的观的可借鉴之处以及不合理之处，得到一些启示来促进发展更加符合我国社会发展的教育目的观。即教育目的观的社会取向与个人取向的平衡；教育目的观取向应灵活适应社会的发展；学校教育目的应多注重学生的实践能力的素质培养。
标签：学校；社会；教育目的
从古至今的教育活动都离不开教育目的指引和指导，教育目的也是教育活动的归宿，正确合理的教育目的观才能真正促进教育事业和教育改革的发展。随着社会发展进步，教育目的观的取向也受到了广泛地关注。美国著名教育家杜威，在19世纪末20世纪初提出“学校即社会”观点旨在在学校这个雏形社会中培养儿童的技术技能以及学生的职前准备。本文旨在探索如何克服杜威“学校即社会”这一思想中的局限性，对其中的合理之处加以借鉴来促进我国现代教育目的观的合理取向。
一、杜威“学校即社会”观点的内涵
人类社会发展的历史充分证明，经济发展会对教育如何培养人才和培养什么样的人才提出新的要求。到19世纪末期，美国经济的逐步迅速发展在客观上更加需要具有一定的知识技能，能适应生产社会化要求的劳动者。然而，美国当时的教育状况是学校教育与社会相脱节，并不能适应经济发展的要求。在杜威看来，“我们有了这样一个通常的教育概念：这种概念忽视学校教育的社会必要性，把教育和传授有关遥远的事物的知识，和通过语言符号即文字传递学问等同起来。”
正是在这样的背景下，杜威提出了“学校即社会”的教育思想，这一观点是为了克服赫尔巴特传统教育理论中不能适应社会需要的弊端。当时美国学校只重视对学生知识和技能的传授，却忽视了社会实践活动对学生发展的作用。杜威提出“使得每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各类型的作业进行活动……当学校能在这样一个小社会里引导和训练儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导工具，我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切且最好的保证。”按照杜威的观点，学校应该注重培养儿童的实践能力、技术技能和职前准备，而不在于间接经验知识。
在杜威“学校即社会”的观点中，他的教育目的观偏向实用主义。杜威强调学校教育是为社会发展进步而服务的，不能脱离社会而存在，而且学校是一个社会机构，具备社会的典型条件。杜威还十分强调学校里各项实际操作作业（如缝纫、烹调）的重要意义，一方面培养儿童的实践动手能力，使得儿童能多方面发展；另一方面各类作业也为儿童提供深入了解社会和与他人共同完成活动并获得成功喜悦的机会。他主张学校要把教育和学生所接触的社会生活相结合，教会学生如何适应目前真实的社会生活环境，而不只是为将来社会做准备。杜威还提出“如
关于杜威教育目的观 ——无目的乎？有目的乎？ 关于杜威，有太多可讲。杜威教育思想对我国教育界有深刻影响。长期以来，我国教育界将杜威看作是现代教育思想的创始人，认为其以儿童、经验和活动为教育教学中心的“新”三中心思想，打破了打破了赫尔巴特所确立的教师、教材和课堂为教育教学活动中心的“旧”三中心思想，视其教育思想为传统教育思想与现代教育思想的分水岭。杜威的教育思想在《民主主义与教育》一文中得到充分的阐述和展开。我国教育界对杜威其人其书给予极高的评价。但在《民主主义与教育》一书中，对予杜威的教育目的观存在不同说法。有人认为杜威是个教育无目的论者，也有人认为杜威的教育不仅是有目的的，而且目的是十分明确的。公说公有理，婆说婆有理，两种说法各执一端，无所平衡。现采撷两方之论，一一过招。孰是孰非，各位各取所需即可。以下是集教经管22位同学的集体聪明才智的以及发挥本人的苦干巧干的成果。 一、杜威教育目的观的历史渊源 1、哲学渊源 西方哲学史上,古典工具主义有着悠久的历史渊源。古典工具主义是一种“目的—手段”型的思维方式,它重目的轻过程，,把任何事物的发展过程看成是实现某种终极目的的手段。但逐渐地，产生了一种新的哲学思想。这种哲学重视的是事物发展的过程，轻视事物发展的结果。并且从自然哲学领域发展到认知哲学。旧哲学思维方式逐渐向新哲学思想转变。利用这种哲学观思考教育问题时，杜威不再把教育仅仅看成是实现某一目的的工具，教育更是儿童不断生长的过程，是经验的不断改造的过程。因而，其必然的逻辑结果就是，教育的过程成为杜威首先要思考的问题，教育的目的也在教育过程中，无须在教育过程之外寻找一个教育过程。 2、民主思想与教育目的 充分理解杜威的教育目的观，还必须结合杜威的社会思想。杜威“所关心的是民主主义社会及教育在其中所起的作用”他需要的是一种能够实现民主主义的教育。他认为，民主主义是一种理想的社会生活方式，这种社会生活方式既可以促进社会的进步社会的进步，也为个人的行为提供一种道德标准，促进个人的发展。他试图通过教育来改造人们的社会生活，实现他的民主主义理想，虽然“教育不是唯一的工具,但它是第一的工具,首要的工具,最审慎的工具”。“教育目的应该是建立在学生活动和需要的基础之上;教育目的应该有助于学生的 相互合作;教育目的应该是具体的、直接的。所以在“探索教育目的时,并不要 到教育过程以外寻找一个目的,使教育服从这个目的。” 二、初识杜威教育目的真风采 1、精彩片断：教育的应用（教育的目的） 教育者也是这样，不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己”目的作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提供一个农事理想，同样是荒谬可笑的。所谓目的，就是对行使一种职责——不管是农业还是教育——所要求进行的观察、预测和工作安排承担责任。任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍这个自己的常识（如果目的是从外面强加的或是迫于权势而接受
杜威的教育思想 一、杜威关于教育本质的见解 什么是教育的本质呢？杜威把它概括为三句话：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的继续不断的改造”。 1、“教育即生长” 杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能的不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。在《民主主义与教育》一书中，他指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”他把教育本质生物化了。 2、“教育即生活” 为什么说教育即是生活呢？杜威作了这样的解释：儿童本能的生长总是在生活过程中展开的。“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。“没有教育即不能生活，所以我们说：教育即是生活”。他宣称，他的关于教育本质的观点与斯宾塞关于教育是为未来的生活做准备的观点是完全不同的。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用而产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备。学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是依靠文理教科书。“教育即生活”并没有真正反映教育的本质，但在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下，它
有利于使教育与生活结合起来。杜威在“教育即生活”观点的基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形的社会生活……” 3、“教育就是经验的改造或改组” 杜威在《经验与教育》一文中指出：“全部教育都离不开经验。教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”他断定，一切学习都来自个体的直接经验，“没有经验”，“就没有学习”。因此，学习，受教育过程实际是使儿童不断取得个人的直接经验，即使经验不断改造或改组的过程。经验经过改造与改组，“既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。杜威重视儿童的直接经验，是有合理因素的；但他把儿童获取主观经验的过程看作是教育和教学的全过程则是错误的。教育的基本的、主要的任务应该是学习，接受间接经验。二、杜威关于教育目的的见解 杜威在《民主主义与教育》和《我的教育信条》中都论述了教育目的的问题。他说，教育除了过程之外并无另外的目的，过程本身就是目的。“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西”，教育过程外无教育目的，根据这种观点，杜威批判了教育的“外在”目的的理论。他认为，如果“遵守”外加的教育目的，青年人的个性就会被忽视，从而会违反儿童本身内在的需要，违反了本能。因此，他认为，教育除了它自身的过程之外，不应有什么外加的教育目的。在他看来，“学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。教育过程就是目的。在这个前提下，杜威认为有两种教育目的的存在是可能的。一种是教师或家长提出来的。
杜威说生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”。这种目的使儿童成为教育过程的全心全参加者。当然，这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童在实际活动中切实感觉到的，并对儿童的行动起着摄引和指导作用的。否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远的渺茫的外加目的，儿童既不对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。 杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的，因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。杜威反复申论，生长和生活无止镜、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。这就是杜威的“教育无目的论”。 杜威一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教师秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的。父母对于子女也是如此。实际上，这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。而且这种目的的是固定不变和呆板一致的，也不切合受教育者活泼好动的天性和众多儿童千差万别的心智和情感，它不能刺激儿童思考判断和勉励他们认真执行，乃是超越生活的怪诞之物。有效用的目的会指导儿童在活动中试探和摸索，随而在实际行动中取得经验和获得结论，所以是机能性的而非神秘性的。再则，目的存在于活动之中，活动就不再是达到外在目的手段了。人们把目的和手段勉强划分时，活动的价值决定于它能否完成目的的要求，作为手段的活动就往往成为苦役。相反，由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了。而且一项目的达成后，活动并不中止而成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的，是其乐无穷的。 杜威曾批判当时流行的各种教育目的论，借以反衬出教育无目的论的正确。其一，他批判了以发展天性为教育目的的卢梭。杜威说像卢梭那样让儿童不顾社会而率性发展，是片面性的，是不恰当的。卢梭在阐述自然主义教育思想时，就其正确方面而言，无人超过；但就其错误方面而言，也无人超过。其二，他批判了把实现社会效能作为教育目的的教育家，或则使受教育者胜任职业的要求，或则使受教育者成为公民或士兵的教育家。杜威肯定这种效能有可取的一面；无奈一般人在理解上常常失之偏狭而不能照顾全面；以致志在就业者文化修养，志在善良公民者缺乏广大眼界，每每以本国利益当先而不恤邻邦，这些缺点只有到民主社会才得合理解决。杜威曾就民主社会和专制社会作了比较，认为在民主社会中才可能从教育历程内部制定教育目的，因为人们是自由民主的；反之，在不平等的国家中，少数权势在握者从上而下地为群众制定教育目的，如作顺民或作士兵等等，那不过企图众人供其驱遣罢了。另外，有的人把精神修养当作教育目的。杜威说这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享乐的产物；实际上，不顾实际生活的精神享受同样是偏狭的。 杜威的教育无目的论在美国曾经引起了多次的争议，杜威在答辩中一步步发展了他的理论。
杜威《民主主义与教育》 杜威(J·Dewey，1859-1952)，美国哲学和教育哲学的代表人物，实用主义哲学和进步主义教育哲学的最主要的创始人。生于佛蒙特州柏灵顿市附近农村零售商家庭里。幼年和少年时代，他是一个偏僻乡村里的平凡而羞怯的孩子。他两岁时爆发了南北战争，其父应征入伍，参加了林肯总统的志愿兵。因家庭没有定居一处，他快满8岁才上小学。他度过青年时代的新开发中部地区，自从南北战争结束后，开始修建铁路和工厂，建设城市。年青的杜威在那里目睹了开拓者的积极生活，这对他经验主义、实用主义哲学思想的形成，产生了很大的影响。此外，1859年出版的达尔文《物种起源》的进化论也深刻影响了他的思想。1875年—1889年，就学于本州大学。1879—1881年，在南方石油城一所中学里当拉丁语、代数、自然科学教师。1881年—1882年，在本州一所乡村学校执教，这时期跟着佛蒙特大学教授托莱研究哲学史。1882年，在哈利斯主编的《思辨哲学杂志》上发表了一篇论文。题为《唯物主义形而上学的假说》。1882年，入霍金斯大学攻读学位。1884年，以《康德心理学》获得博士学位。1884—1888年，任密执安大学哲学讲师和助理教授。1888—1889年，担任明尼苏达大学哲学教授。1889—1894年，被聘到密执安大学担任哲学系主任。研究新黑格尔主义和实验生活心理学。1894—1904年，到芝加哥大学任哲学、心理、教育系主任，这期间他抛弃了黑格尔主义，转而接受工具主义。1896年—1903年，在芝加哥大学创办实验学校，起初办小学，后来一直办到大学预科，他的进步教育就在这里实地试验。1899—1900年，任美国心理学研究会会长。19 04年，哥伦比亚大学聘他为哲学教授，直至1930年退休。1905—1906年，任美国哲学学会会长。1915年，任美国进步教育协会名誉会长。1938年，被选为美国哲学协会终身名誉主席。杜威在一生中，曾到日本、苏联、中国、墨西哥、土耳其等很多国家进行讲学和访问，并留下很多著作。据统计，共有专著44种，论文815篇，传播于几十个国家。其中有关教育学的主要著作有：《我的教育信条》(1897年)、《学校与社会》(1899年)、《儿童与课程》(1902年)、《逻辑理论研究》(1903年)、《教育上的道德原理》(1909年)、《教育上的兴趣和努力》(1913年)、《明日之学校》(与他女儿合著)(1915年)、《民主主义与教育》(19 16年)、《进步教育与教育科学》(1928年)、《教育科学的资源》(1929年)、《我们怎样思维》(修订本，1933年)、《经验与教育》(1938年)、《人的问题》(1946年)。 杜威教育思想兼有儿童中心和社会改造思想，这与其经验主义、民主主义哲学思想是相适应的。杜威教育思想作为当时进步教育运动(资本主义改良主义)的一种产物和对传统教育思想的一种批判，对当时美国新教育体制的产生与建立做出了突出贡献。 《民主主义和教育》(Democracy and Education，1916)副标题是《教育哲学概论》，门罗(P．Monro e)编教育学教科书系列书之一，麦克米兰社出版，后由FPPE出版，有20多种译文。中译本《民本主义与教育》，1928年由商务印书馆印行，邹恩润译述，陶行知校订，1947年和1949年再版，全书共424页。1 990年10月，由人民教育出版社根据纽约麦克米兰社1937年版翻译出版，译者王承绪，共399页，30余万字。杜威的代表著《民主主义和教育》系统而全面地阐述了他在芝加哥实验学校实验以及当时教育改革理论研讨中基本形成的教育思想。该书被誉为教育的经典著作，进步教育理论的总纲。下边根据1990年中译本，全书的结构、主要观点介绍如下。 序 1915年，杜威写于哥伦比亚大学。简要地指出本书讨论所包括的范围：指出建设教育的目的与方法，探索和阐明民主主义社会所包括的思想和把这些思想应用于教育事业许多问题的努力。本书的指导思想是把民主主义与科学上的实验方法、生物学上的进化观念和工业的改造相互联系起来，并指出这些在教育中引起的变化。 除了序以外的26章的题目是：（1）“教育是生活的需要”；(2)“教育是社会的职能”； (3)“教育即指导”；(4) “教育即生长”；(5)“预备、展开和形式训练”；(6)“保守的教育和进步的教育”；(7)教育中的民主概念；(8)“教育的目的”；(9)“自然发展和社会效率作为教育目的”；(10)“兴趣和训练”； (11)“经验与思维”；(12)“教育中的思维”；(13)“方法的性质”；(14)“教材的性质”；(15)“课程
论杜威教育目的及其现实价值 摘要：杜威将实用主义哲学与美国教育实际相结合提出了教育无目的论，这一观点让他对课程观也有独特的见解。杜威并不是否认教育目的的存在，而是反对强制性的外在目的，它仍有很多积极的现实意义和价值值得我们去思考，去挖掘。 关键词：教育目的现实意义杜威 一．引言 他认为，教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的，教育过程是一个不断改组，不断改造和不断转化的过程。[1]由于我们假定教育的目的就是能使人继续其教育，或者说，学习的目的和回报就是获得持续不断成长的能力。但是，如果一个社会中的人与人之间的交往时相互的，如果这个社会的利益能够平等地分配给全体成员从而产生广泛的激励作用，并通过这些来充分地改造社会习惯和社会制度，那么这种思想就有可能运用到社会的全体成员身上。这就意味着一个民主主义社会产生了。由此可见，我们在探求教育目的的过程中，并不需要到教育过程之外去发现一个教育所属的目的。[2] 二．教育无目的观的在教育上的应用： 1. 对传统课程思想的批判 在学校里，这些学科中的每一门都被归到某一门去。各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般原则重新排列，把事物归了类，并不是儿童经验的事情。已经归了类的各门学科是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。儿童和课程之间
这些明显的脱节和差别，也许几乎无限的扩大。但是，我们这里已经有着足够的基本的分歧：第一，儿童狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反；第二，儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反；第三，逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。由于这些冲突的因素，学者们把注意力固定在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验的内容重要得多。好像他们是说，生活使琐碎的，狭隘的和粗糙的吗？于是各门科目把具有极其完备的和复杂的意义这个伟大的宇宙揭示出来。儿童的生活是利己主义的，自我中心的和冲动的吗？于是在这些科目里可以找到一种客观宇宙的真理，法则和秩序。儿童的经验是混乱，模糊和不稳定，受当时的幻想和环境所支配的吗? 于是各门科目提供了一个在永恒的和一般的真理的基础上安排好的世界；在那个世界里一切都是经过衡量的和精确的。因而引出的教训是，不顾和忽视儿童个人的特点，狂想和经验。它们正是我们需要摆脱的东西，必须把它们遮盖起来和消除掉。我们作为教育者的任务正是以稳定的和妥当安排的现实代替这些表面性的和偶然性的事情，而这些在各门科目的课文里是可以找到的。[3] 杜威的课程观是建立在他的教育无目的论之上的，杜威提出，应抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当作一成不变的东西；而把它当作某些变化的，在形成中的，有生命力的东西；我们应注重儿童自身的经验，而不是强加给儿童的课程教材内容，我们认识到，儿童和课程仅
浅谈杜威的教育思想 摘要：约翰.杜威是实用主义的代表人物，是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张，一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。当然，这并不意味着它的理论是尽善尽美的，我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。 关键词：教育即生活学校即社会儿童中心从做中学 一、杜威简介 约翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他一生著述甚多，涉及各个领域。他的主要教育著作有：《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主义与教育》（1916）、等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想，进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。正如美国学者罗思( R.J.Roth ) 所说:“未来的思想必定会超过杜威??可是很难想像，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”① 在西方哲学史上，特别是在现代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上，杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。下面我就谈谈自己的一点浅见。 二、杜威的教育思想简介 杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。（一）教育即生活 杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”②、“没有教育即不能生活”，所以我们可以说，教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。”“生活”既包括个人生活, 也包括社会生活。学生在生活中学习, 在学习中生活。他认为, 教育的过程就是生活的过程, 教育的开展及过程就是眼前生活的本身, 而
杜威论述观点的论点 学前教育2班马帅 44号 在杜威看来，“从做中学”的提出有三个方面的依据： 第一、“从做中学”是儿童的自然发展进程的开始。 在《民主主义与教育》一书中，杜威十分清楚地写道：“在第一阶段，学生的知识表明为聪明、才力，就是做事的能力。”“人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识，例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样溜冰、怎样骑自行车、怎样操纵机器、怎样运算、怎样赶马、怎样售货、怎样待人接物，等等。……应该认识到，自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始。”在《哲学的改造》一书中，他又指出：“经验变成首先是做的事情。有机体决不徒然站着，一事不做。”通过“从做中学”，儿童能在自身的活动中进行学习，因而开始他的自然的发展进程；而且，只有通过这种富有成效的和创造性的运用，才能获得和牢固地掌握有价值的知识。也许在成人的心目中，儿童经常不停地活动似乎是没有什么意义的。但是，杜威强调指出：当成人对于“儿童不停的活动而感到不耐烦时，就力图使他安静下来，他们不仅干扰了儿童的快乐和健康，而且把他寻求真正知识的主要途径切断了。”他认为，美国许多进步学校的实验表明，正是通过“从做中学”，儿童得到了进一步的生长和发展，获得了关于怎样做的知识。而且，随着儿童的长大和他对控制身体和环境的能力的增加，他将接触到他周围的生活中更为复杂的和理论的方面。 第二、“从做中学”是儿童的天然欲望的表现。 杜威认为，儿童身上蕴藏着充满生机的冲动，生来就有一种天然的欲望，要做事，要工作。他强调说：“现代心理学已经指明了这样一个事实，即人的固有的本能是他学习的工具。一切本能都是通过身体表现出来的；所以抑制躯体活动的教育，就是抑制本能，因而也就是妨碍了自然的学习方法。”进步学校“在一定程度上把这一事实应用到教育中去，运用了学生的自然活动，也就是运用了自然发展的种种方法，作为培养判断力和正确思维能力的手段。这就是说，学生是从做中学的。”在杜威看来，一切有教育意义的活动，主要的动力在于儿童本能的、由冲动引起的兴趣上。在儿童本能的发展上，不仅主动的方面先于被动的方面；而且，儿童本能的力量，即实现自己的冲动的要求是压制不住的。特别应该指出，“从做中学”完全与儿童认识发展的第一阶段特征相适应。杜威曾列举这样的例子：用木块从事建筑活动的儿童，希望使他的木块越堆越高而不要倒塌，但是当积木倒塌时，他会愿意再从头开始，表现出一种要做事的强烈愿望。
杜威“学校即社会”观点与我国现代教育目的观的分野 文章阐述了杜威“学校即社会”观点的主要内涵，并分析了这一观点对我国现代教育目的观的可借鉴之处以及不合理之处，得到一些启示来促进发展更加符合我国社会发展的教育目的观。即教育目的观的社会取向与个人取向的平衡；教育目的观取向应灵活适应社会的发展；学校教育目的应多注重学生的实践能力的素质培养。 标签：学校；社会；教育目的 从古至今的教育活动都离不开教育目的指引和指导，教育目的也是教育活动的归宿，正确合理的教育目的观才能真正促进教育事业和教育改革的发展。随着社会发展进步，教育目的观的取向也受到了广泛地关注。美国著名教育家杜威，在19世纪末20世纪初提出“学校即社会”观点旨在在学校这个雏形社会中培养儿童的技术技能以及学生的职前准备。本文旨在探索如何克服杜威“学校即社会”这一思想中的局限性，对其中的合理之处加以借鉴来促进我国现代教育目的观的合理取向。 一、杜威“学校即社会”观点的内涵 人类社会发展的历史充分证明，经济发展会对教育如何培养人才和培养什么样的人才提出新的要求。到19世纪末期，美国经济的逐步迅速发展在客观上更加需要具有一定的知识技能，能适应生产社会化要求的劳动者。然而，美国当时的教育状况是学校教育与社会相脱节，并不能适应经济发展的要求。在杜威看来，“我们有了这样一个通常的教育概念：这种概念忽视学校教育的社会必要性，把教育和传授有关遥远的事物的知识，和通过语言符号即文字传递学问等同起来。” 正是在这样的背景下，杜威提出了“学校即社会”的教育思想，这一观点是为了克服赫尔巴特传统教育理论中不能适应社会需要的弊端。当时美国学校只重视对学生知识和技能的传授，却忽视了社会实践活动对学生发展的作用。杜威提出“使得每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各类型的作业进行活动……当学校能在这样一个小社会里引导和训练儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导工具，我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切且最好的保证。”按照杜威的观点，学校应该注重培养儿童的实践能力、技术技能和职前准备，而不在于间接经验知识。 在杜威“学校即社会”的观点中，他的教育目的观偏向实用主义。杜威强调学校教育是为社会发展进步而服务的，不能脱离社会而存在，而且学校是一个社会机构，具备社会的典型条件。杜威还十分强调学校里各项实际操作作业（如缝纫、烹调）的重要意义，一方面培养儿童的实践动手能力，使得儿童能多方面发展；另一方面各类作业也为儿童提供深入了解社会和与他人共同完成活动并获得成功喜悦的机会。他主张学校要把教育和学生所接触的社会生活相结合，教会学生如何适应目前真实的社会生活环境，而不只是为将来社会做准备。杜威还提出“如
论杜威的教育目的 中国矿业大学文法学院 杨 晶 [摘 要]作为美国传统教育改革的开拓者,杜威对教育和教育目的的理解是极其深刻的。这种深刻性不仅体现在它是对传统教育概念的一种背叛,还体现在杜威教育目的观自身的深刻内涵上。本文从杜威“教育无目的”观点的内涵、特点出发进行论述,揭示了其观点对当代教育界发展的启示。 [关键词]杜威 教育目的论 内涵 特点 启示 《民主主义与教育》是杜威实用主义教育思想的代表作,也是其教育目的观最系统、最集中的表述。全面理解杜威有关教育目的的论述,分析其观点的特点所在,有利于我们弄清其实质,汲取精华,剔除糟粕,更好地制定和设计我们的教育目的体系。 一、杜威关于教育目的论述的内涵 教育的形式有两种:一是正式教育,即直接的教导或学校教育;二是非正式教育,即儿童通过参与成人所做的事去学习成人的习俗,获得他们的情感倾向和价值观念。杜威说:“这种参与分为直接的,就是参与成人的职业,做一个学徒;有一部分是间接的,通过戏剧性游戏,儿童效法成人的动作,从而学会成人的榜样”。两种教育各有利弊。非正式教育(自然教育)或是直接的,或是游戏式的,它是亲历其境、有生气的。正式教育容易变成脱离现实的和呆板的,但这种正式教育能完成教育的绝大多数传递功能。所以“教育哲学所要研究的最重要的问题之一,就是要在非正式的与正式的,偶然的与有意的两种教育形式之间保持恰当平衡的方法”。由于现代社会发展迅速,知识浩繁,正式教育的领域在扩大,非正式教育的范围在缩小,知行脱节的危险从未有比现在更加严重的。在这种情况下,杜威认为:“社会连续的和进步的生活所必要的青少年态度和倾向的发展,必须通过环境的中介才能发展,个人参与某种共同的活动到什么程度,社会环境就有多少真正的教育效果”。这种教育效果在于激起继续活动的有关目的、技能和情感精神。他继而指出:“生活的本性就是力图使自己继续生存”,“而教育的本性在于使自己获得继续生存或者说不断生存的知识和能力”。这是杜威关于教育目的的核心观点。 杜威明确宣布教育本身无目的,实质上是指教育无外在的目的。教育的目的存在于教育过程之中,不能到教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。教育目的的功能是能够“时时刻刻帮助我们观察、选择和计划,使我们的活动得以顺利进行。不具备这一功能的目的常常是外部强加的或因迫于威势而接受的。杜威给目的下的定义是:“在特定的情境下,有所行动,能够预见不同行动所产生的不同结果,并利用预料的事情指导观察和实验”。他说,教育是解放个人能力,是朝着社会目的向前生长的过程。 二、杜威教育目的论的特点 杜威提出的“教育无目的”冲击了传统的教育视角,其特点表现在以下三个方面: (一)内在性 杜威认为教育即生长,而“生长并不是从外面加到活动的东西,而是活动自己要做的东西。”内在性教育目的是儿童自己的目的,是教育本身的目的,儿童的生长不是有一个外在的目的,而它的本身就是目的。“既然除了更多的生长,没有别的东西是和生长有关的,所以除了更多的教育,没有别的东西是教育所从属的。”由于这种目的是儿童自己依据活动情境确定的目的,能充分调动儿童的积极主动性,在有意识的活动中,儿童的经验得到了不断的丰富与改造。 (二)动态性 杜威认为,教育即是经验的不断改造。一个活动,只要使儿童获得了经验,他就具有教育意义,它就达到了自身的目的。而经验的获得是一个连续不断的过程,因此,教育的目的也必然是随着活动的进程而转变的。在活动的最初出现的目的只能是一个试验性的草图,在活动的过程中,这个目的不断的受到检验,如果这个目的能成功的指导活动,这个目的就不需要变化,如果在活动的进程中发现意外的或被忽略的情况,那么,原来的教育目的就要被修改。而静止性的教育目的则是先验性的,它不是根据具体的活动来制定,也不受具体活动的检验。因此,具体的活动既不能证实也不能证伪这个目的。这种静止性的教育目的不能很好地指导儿童应付多变的活动情境。 (三)现时性 杜威认为,把教育看作为将来生活做准备,是采用比较的观点,把成年期当作一个固定的标准来看待儿童期,认为成人是成熟的、不需要发展的,儿童是不成熟的、缺乏的,儿童的生长与发展过程就是填补儿童与成人之间空缺的手段。这种观点忘记了,儿童与成人都是处于发展中的个体,都在不断的生长。“他们之间不是生长和不生长的区别,而是各有适合于不同情况的不同生长方式。”也就是说,成熟是相对的,成长是绝对的。如果我们用内在的观点来看待儿童期,就会认识到,儿童的不成熟蕴藏着巨大的发展潜力,正是儿童依赖期的延长造成了儿童可塑性的增加,从而使人类比动物更能应付复杂多变的环境,具有更大的创造潜能。因此,儿童的生活与成人的生活是同样积极、同样真实的,为未来生活做准备而贬黝当下生活的价值与意义是极为不可取的。因此教育的目的就是自身,就是现在的生长,每一个阶段都有它内在的价值,现在教育的内在价值不在未来,而就是现在。 三、杜威教育目的论的启示 第一,为构建教育理论提供了新方法。在整个教育学史中,教育理论主要以“目的——手段”型结构存在。特里?穆尔对这种结构教育理论建构的方式进行了归纳:“某种教育目的是适当的,是可以用所掌握的各种手段来实现的;在既定的环境中,某种办法可以最好地用来达到这个适当的目的;要有详细的建议,指出这些办法应该如何用来实现这个目的。”即一种教育理论的形成,首先是提出某种希望实现的目的,并对各种指向目的进行论证,寻出在特定环境中某种合适的手段,如编排教学内容,设计教学方法,组织教学过程等,然后再建议如何利用这种适当的手段去实现目的。 第二,为认识教育的内涵提供了新视野。赫尔巴特的教育是 — 321 —
浅论杜威之民主教育目的 ——读《民主主义与教育》之感 约翰·杜威在《民主主义与教育》一书之序开头就讲道：“本书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许多问题所作的努力。讨论的内容包括从这个观点来考察，提出公共教育之建设性的目的和方法，并对在早先的社会条件下形成、但在名义上的民主社会里仍在起作用发展的各种理论，进行批判性的估价。”据此，约翰·杜威在《民主主义与教育》中系统地提出并论述了教育中的民主概念。 杜威缘何提出民主社会的思想? 民主社会是杜威的理想国，原因在于他认为民主社会却有多量人人共享的利益，从而人人能够互赖互爱，能够自由交往，其结果便能协力维系社会的繁荣和促成社会的进步。 一、民主社会的特征 杜威首先探讨了人类联合——也就是“社会”或“共同体”这些名词的内在涵义，指出社会化的质量与价值，应视群体的具体的习惯和目的而定。也就是说，对任何社会生活方式都应有个标准来测量其价值。而这个标准的概念必须建立在实际存在的社会基础上，并且应该有利于从实际的社会生活中汲取优点以及健康合理的社会批评与改良。而在任何社会群体中都可找到“共同的利益和一定的相互作用以及和其他群体的合作往来。”由此便导出杜威的人类联合的标准：“群体内成员有意识地参与的利益有多少？和其他团体的相互作用，充分和自由到什么程度？”
为了进一步阐明民主社会的性质，杜威把他所言之“标准”应用于“专制国家”。他将第一个因素套进去后结果发现，在专制社会（或国家）里很少有共同利益，社会各成员之间几乎没有自由的往来。结果导致的是社会内部的社会关系与政治联系极为松散与有限，内外部的交往程度亦十分低下。因此，“为了要有大量共同的价值观念，社会全体成员必须有同等的授受机会，必须共同参与各种各样的事业和经验。”否则，社会裂变为特权阶级和被压迫阶级——而这两方面的不同生活经验模式，不能自由交流，结果两方面都失去意义。杜威由此引申：无论什么社会，只要人们所做的事有益于社会，但是并不了解他们工作的意义，而且不感兴趣——就会产生出缺乏全面的和平衡的社会兴趣的人！从而忽略重要的社会因素，并破坏了情感生活。 由于利益上没有相互关系的一切联合而导致的社会兴趣、理智及情感的失衡可以导引出“标准”的第二个因素：任何社会中的任何团体都“天然”地各有其“自身”的利益，这种利益使其和其他团体隔离，无充分的相互作用——而不是通过更开阔的关系求得改造与进步——任何这样的群体都“天然”地表现出这种反社会精神。因此，杜威以为，特别在社会接触的领域，时时警惕这种反社会倾向是非常重要的。 在论述上面两个标准的基础上，杜威提出了两大他以为足以说明民主主义的特征。 第一个，不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制因素的共同利益的认识。 第二个，不仅表示各社会群体之间更加自由的互相影响（这些社会
对杜威教育无目的论的思考 杜威指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。教育这个抽象名词并没有目的。”我们所要做的并不是要在教育之外去寻找目的，而是要在教育过程中去寻找目的。活动之外的目的，也就是外在的目的是人，即家长和教师的目的，它是固定的，终极的目的。教育的过程也就是经验的不断生长和改造的过程。他主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童自身的意愿和要求，使儿童在教育过程中，在生长过程中得到乐趣，而不是把教育仅仅看作是达到成人所规定的“教育目的”的手段。 杜威认为良好的教育目的应具备这样几个特征： 一、一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要 （包括原始的本能和获得的习惯）。这一点就是要告诉我们不能 提出千篇一律的目的，不能忽视个人的特殊能力和要求。就像 现在的好多家长，在孩子不感兴趣的情况下，逼着学习各种技 能，从不过问孩子真正喜欢的是什么。又或者说，孩子的兴趣 爱好是文艺类的，而家长和老师的共同目的是把孩子培养成医 生或是工程师这一类的。还有些家长自恃成就很高，希望孩子 继承家业，不顾受教育者的主题感受。如果一个农民用培养茄 子的方式去培养土豆，结果是显而易见的，那就是既培养不出 茄子有浪费了土豆。作为一个教师来说，孔子很早就提出了因 材施教的观点。我们需要细心去发现每一个孩子的优点和长处，
扬长避短。倾听学生内心的声音，发现他们潜在的兴趣和潜力。 二、一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方 法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需的环境。 除非这个目的有助于制定具体的进行程序，除非这些程序又能 检验、矫正和发挥这个目的，否则这个目的便是没有价值的。 对于这个观点，我的理解是，我们在制定目的的时候要具有现 实意义，要和现在的大环境想符合，要可以实施，并且要有实 施的意义。打个比方说，如果你的理想是当一个黑客，这还能 有现实意义吗，社会环境会有帮助你实现目标的程序吗？所以 说这类目标是没有价值的。从外面加强的教育目标的缺陷很深。 教师从上级机关接受这些目的，上级机关又从社会上流行的目 的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果 是是教师的智慧不能自由，对教师经验的不信任，又反应了对 学生反应缺乏信心。在我们生活中，中小学的课堂，有很多的 教师因为屈服于教参的权威而不得不照本宣科，宣传课本中的 思想的精神。现在很多的小学都存在着奥数热的问题,奥数对于 我们成长来说是毫无用处的，但只是为了迎合社会的热潮。三、教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。杜威认为，我们是 目标越一般越好。众多的假设能给科学研究工作者多少帮助， 众多的目的也能给教师多少帮助。在我上高中的时候，老师总 是要我们制定明确的目标，越明确越好，这次考试要考多少， 下次排名要提高多少。但在人生整体的长河中，其实我们的目
杜威教育言论 教育是社会进步及社会改革的基本方法。改革仅仅依赖法规的制定，或是惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的安排，都是暂时性的、无效的。教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会赏识为基础的个人活动的适合是社会改造的唯一可靠的方法。 为了提醒社会理解到学校奋斗的目标，并唤起社会理解到给予教育者充分设备来实行其事业的必要性，坚持学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务。作这样设想的教育是标志着人类经验中所能想象得到的科学和艺术最完善、最密切的结合。这样形成人类的各种水平并使它们适合社会事业的艺术是最崇高的艺术；能够完成这种艺术的人，便是最好的艺术家；对于这种事业，不论具有任何见识、同情、机智和行政的水平都不会是多余的。 为了创造一个民主社会，我们需要一种教育制度。在这种制度中，道德、智力发展的过程，在实践上和理论上乃是自由、独立的人从事探究的合作的相互作用的过程，这些人把过去的思想和继承的东西，无论从数量上和质量上，都作为进一步丰富生活的手段和方法，他们使用已获得的良好成就来发现和制造更美好的东西。 只要把学校和生活联系起来，那么一切的学科就必然地相互联系起来。 教育是一种包括科学在内的活动。正是在教育过程中，提出了更多的问题以便进一步研究，这些问题又反应到教育过程中去，进一步改变教育的过程，所以又要求更多的思想，更多的科学，循环往复以至无穷。 我们所需要的是儿童整个的身体和整个的心灵来到学校，并以更圆满发展的心灵和甚至更健全的身体离开学校。 学校之中儿童常在一处作事，所以要有这种学校的理由就是儿童必须学习怎样去和别人共同作事。原由是使个人得到充分的自由发展。 个性是某些发展中的而且继续地在完成着的东西，而不是某些一下子什么都已经具备的和现成的东西。它只能在生活的历史中，在它的继续生长中看得出来；这好比是一个历程，而不但仅从生活的一个特殊侧面所能发观的东西。教师们完全有可能会对个别的儿童这样的大惊小怪，为他们的特点、他们的好恶、他们的弱点和缺点而过度操心，以致她们没有觉察到真正的个性，而且的确倾向于采取对于个人的才能显然不忠实的各种方法。一个儿童的个性不能在某一瞬间他做什么，或者他有意识地喜爱什么就看得出的；它只能在他的行动的相连续的过程中才看得出。 教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个方面，都必须参照这些考虑加以掌握。 教育的任务在于发现各人的特长，并且训练他尽量发展他的特长，因为这种发展最能和谐地满足社会的需要。 教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。每个教师理应理解
杜威的主要教育思想 (1)教育即“生活”、“生长”与“经验的改造” 教育能传递人类积累的经验,丰富人类经验的内容,增强经验指导生活与适应社会的能力,从而把社会生活维系起来与发展起来。广义地讲,个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大与改进经验,养成道德品质与习得知识技能,这就就是教育。由于改造经验必须紧密地与生活结为一体,而且改造经验能够促使个人成长,杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”,“教育即为经验的改造”。 (2)教育无目的论 杜威认为,在不民主、不平等的社会中,教育只就是外力强加于受教育者的目的。在民主的社会中就不同了,应当奉行无目的论。在阶级斗争与无产阶级革命日益激化的年代,杜威很强调教育在改进社会方面的效用,杜威教育目的论的资产阶级性就是显而易见的。 (3)“学校即社会” 杜威认为人们在社会中参加真实的生活,才就是身心成长与改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园,引导儿童积极自愿地投入活动,从活动中不知不觉地养成品德与获得知识,实现生活、生长与经验的改造。 (4)教学论 杜威以教育就是生活、生长与经验的改造的理论为基础,对教材与教法等作出与传统观念不同的论述。 ①在教材的选择上,杜威建议“学校与科目的相互联系的真正中心,不就是科学而就是儿童本身的社会活动”。具体地讲就是学校安排种种作业,把基本的人类事物引进学校里来,作为学校的教材。 ②在教学方法上,杜威主张“从做中学”,她认为儿童不从活动而由听课与读书所获得的知识就是虚渺的。 (5)道德教育论 杜威说:“道德就是教育的最高与最终的目的。”、“道德过程与教育过程就是统一的。”在杜威瞧来,德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才就是推动社会前进的力量。在实施方面,杜威首先主张“在活动中培养儿童的道德品质”,其次就是要求结合智育达到德育的目的。再次,她很注重教育方法的道德教育作用。 【精选试题】 在教育目的的问题上,实用主义教育流派的代表人物杜威所持的观点就是(C) A、个人本位论 B、社会本位论 C、教育无目的论 D、国家利益论 【几种典型的教育目的价值取向观】
赫尔巴特和杜威教育思想异同 不同点：一、教育目的不同。赫尔巴特强调教育是人未来生活的一种准备；杜威提出教育无目的论。他反对外在的、固定的、终极的教育目的。在杜威看来，外在的教育目的是强加的，不能充分考虑儿童的本能与需要；固定的教育目的缺乏灵活性，不能适应不断变化的具体情况；终极的教育目的是一种理论上的虚构和假设，因为世界是变动不息的。“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的。”“教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的”。这就是杜威最著名的教育目的论。二、教师与学生地位不同。赫尔巴特强调教师是中心，以教师为主，学生处于被动地位；杜威提出儿童中心论，整个教育过程中要以儿童为中心，要求尊重儿童的天性；三、课程方面不同。赫尔巴特强调以系统知识为中心，重视学科学习，忽视学生的生活经验，杜威以其经验论哲学为基础，提出了“做中学”和从经验中学的课程理论。杜威始终反对把成人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容，而主张以儿童的直接经验为教育的起点。他强调对直接经验进行组织、抽象和概括。四、教学方法不同。赫尔巴特强调教师的讲授，杜威十分推崇这种从做中学或从经验中学习的教学方法。这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点，必须考虑儿童的接受能力和个别差异，教学必须考虑儿和需要，使儿童积极、主动地学习。五、教学重点不同。赫尔巴特强调学生会对知识的掌握，杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练，他要求学生必须掌握科学思维的方法。六、教学过程不同。在教学过程上，杜威依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论。它被简明地概括为：困难、问题、假设、验证、结论的五步，也有人把它叫做五步教学法。而赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程，提出了明了、联想、系统、方法四个阶段，揭示了课堂教学的某些规律性。这一理论对指导和改进教学实践起了积极作用，它也标志着教学过程理论的形成。赫尔巴特的教学过程理论后来被他学生所发展。赫尔巴特的教学过程理论，注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。 相同之处：赫尔巴特与杜威生活在不同的时代，因此教育思想必然有很多不同之处。教育本身具有历史继承性，因此他们的教育思想也有相同之处。一、强调教育培养的人为社会发展服务；二、都重视学生的道德教育；三、强调教学阶段，对教学过程进行分析，赫尔巴特提出三阶段说，杜威提出思维五步法或探究五步法。