《后现代主义哲学》教学大纲 文兵孟彦文张秀琴宫睿编写
哲学专业课程教学大纲
446 目录
前言 (448)
一、本课程性质、编写目的、课程简介 (448)
二、本课程的教学目的和基本要求 (448)
三、本课程的主要内容及学时分配 (448)
第一讲后现代主义哲学的反中心化概述 (449)
一、“后现代”语词的系谱学考察 (449)
二、后现代与现代之关系 (449)
三、后现代主义哲学的非中心化特征 (450)
复习与思考题 (451)
拓展阅读书目 (452)
第二讲阿多尔诺：后现代主义的思想先驱 (453)
一、阿多尔诺的生平 (453)
二、阿多尔诺的思想简介 (453)
复习与思考题 (454)
拓展阅读书目 (454)
第三讲 索绪尔的结构主义语言学 (455)
一、索绪尔的生平 (455)
二、索绪尔语言学基本思想 (455)
复习与思考题 (456)
拓展阅读书目 (456)
第四讲 利奥塔的后现代知识状况 (457)
一、利奥塔生平 (457)
二、利奥塔的基本思想 (457)
复习与思考题 (458)
拓展阅读书目 (458)
第五讲 福柯的知识考古学 (459)
一、福柯生平 (459)
二、福柯知识考古学的基本思想 (459)
复习与思考题 (460)
拓展阅读书目 (460)
第六讲 福柯的权力系谱学 (461)
一、无所不在的权力 (461)
二、局部具体的反抗 (461)
三、评述 (462)
复习与思考题 (462)
拓展阅读书目 (462)
第七讲 德里达的解构主义 (463)
一、德里达的简介 (463)
二、德里达的解构主义思想 (463)
复习与思考题 (464)
后现代主义哲学
拓展阅读书目 (464)
第八讲 勒维纳斯是为他人的人道主义 (465)
一、勒维纳斯的生平简介 (465)
二、勒维纳斯的基本思想 (465)
拓展阅读书目 (465)
第九讲 哈贝马斯的后形而上学思维 (466)
一、哈贝马斯的生平简介 (466)
二、哈贝马斯的后形而上学思维的基本思想 (466)
拓展阅读书目 (467)
第十讲 罗蒂与后现代主义哲学 (468)
一、罗蒂的生平与主要著作 (468)
二、罗蒂的基本思想 (468)
复习与思考题 (469)
拓展阅读书目 (469)
第十一讲 鲍德里亚的后现代符号哲学 (470)
一、鲍德里亚的生平 (470)
二、鲍德里亚的后现代符号哲学 (470)
拓展阅读书目 (471)
第十二讲 齐泽克的后现代幻象哲学 (472)
一、齐泽克生平 (472)
二、齐泽克的后现代幻象哲学思想概述 (472)
拓展阅读书目 (474)
447
哲学专业课程教学大纲
448
前言
一、本课程性质、编写目的、课程简介
课程性质：本课程是哲学选修课。
编写目的：大纲的编写是为了学生更好地理解所学内容，把握所学内容的重点、难点，并在这
一基础之上能够扩展阅读和研究。
课程简介：除总论以外，主要是介绍后现代主义哲学的重要代表人物的思想，如德里达、福柯、利奥塔等。除此之外，还介绍一些与后现代思潮具有重要关联的哲学家，如索绪尔、哈贝马斯等。
二、本课程的教学目的和基本要求
教学目的：使哲学专业本科学生，了解和掌握西方哲学自二十世纪六七十年代以来的发展趋势，把握后现代主义哲学的主要特点和主要观点，深入了解后现代主义哲学在思想文化领域所产生的重大影响。
基本要求：要求学生对后现代主义哲学的形成、发展的过程有所把握，对后现代主义的主要代表人物的主要思想有所了解。
三、本课程的主要内容及学时分配
本课程共54学时，具体如下：
第一讲后现代主义哲学的反中心化概述（6课时）
第二讲阿多尔诺：后现代主义的思想先驱（3课时）
第三讲索绪尔的结构主义语言学（3课时）
第四讲利奥塔的后现代知识状况（3课时）
第五讲福柯的知识考古学（3课时）
第六讲福柯的权力系谱学（3课时）
第七讲德里达的解构主义（6课时）
第八讲勒维纳斯是为他人的人道主义（6课时）
第九讲哈贝马斯的后形而上学思维（3课时）
第十讲罗蒂与后现代主义哲学（3课时）
第十一讲鲍德里亚的后现代符号哲学（3课时）
第十二讲齐泽克的后现代幻象哲学（3课时）
后现代主义哲学第一讲后现代主义哲学的反中心化概述
本讲教学目的和基本要求：本讲属于导论性质。对后现代主义的总体特征进行一个初步的介绍,以利于学生从宏观上把握后现代主义的哲学思潮。要求学生掌握后现代主义的基本特征。
学时分配：6学时。
一、“后现代”语词的系谱学考察
韦尔施则认为，这个概念有四次“点火”。前三次没有结果，只有第四次才引发了爆炸。
第一次是1870年前后，美国画家查普曼。他称，他和他的朋友，准备向“后现代绘画”进军。这个后现代指称的是比当时最前卫的绘画，即法国印象主义绘画还要现代的绘画作品。
第二次就是出现在潘维兹著作。在1917年所著的《欧洲文化的危机》中，他在书中提到了“后现代人”这个概念。这个概念实际是在尼采的“超人”意义上使用的。
第三次是汤因比。汤因比在他的《历史研究》缩写本中又使用这个术语，意指始于1875年西方文明的新的一轮循环。
第四次是1959年爱尔文?豪（Irving Howe）。他断言，当代文学不同于叶芝、艾略特、庞德、乔伊斯为代表的现代的文学，当代文学的特点是：启蒙理性主义的衰退、创造性潜能和说服力的减退。从他提出这一概念以后，就开始了延续至今的有关“后现代”的辩论。这还主要集中在文学批评之中。
在思想界、哲学家，后现代主义的广泛争论，主要是由哈贝马斯与利奥塔之间的争论引起的。1979年，利奥塔出版了《后现代状况》一书。正是这部著作引起了在哲学领域的广泛讨论，有的学者（赵敦华）认为这是后现代主义进入哲学的标志。这部著作有人认为是针对哈贝马斯的。利奥塔认为，哈贝马斯所说的“共识”，实际上是一种政治上的恐怖。因为所谓的“共识”往往是建立在强势群体把他们的意见强加给弱势群体之上取得的。1980年9月，哈贝马斯在法兰克福市给他颁发阿多尔诺奖时，发表了题为《现代性：一项未完成的规划》的演说，对法国一些思想家提出了自己的看法，把利奥塔、贝尔等人指责为“新保守主义”。这引发了一场围绕后现代性问题的哈贝马斯-利奥塔之争。1984年罗蒂在法国的《评论》杂志专门发表了概述两者论争的文章《哈贝马斯与利奥塔论后现代主义》。
二、后现代与现代之关系
后现代与现代是一个什么关系？是把“后现代”看成“现代”之“后”？还是否认“后现代”的独立存在，把“后现代”就是“现代”的延续？这一问题实际上是众说纷纭，甚至是同一个思想家往往也有不同的说法。
第一种是把后现代作为一种历史的分期，是与现代相断裂的。利奥塔在1979年发表的《后现代状况》。杰姆逊（Jameson），把后现代主义作为一个历史分期的概念，认为后现代主义代表的是一种文化风格或文化逻辑。他把资本主义的发展，划分为三个阶段，第一个阶段是市场资本主义时期，这个时期的文化是现实主义的；第二个阶段是垄断资本主义时期，这个时期的文化是现代主义的；第三个阶段就是晚期资本主义时期，它的文化逻辑就是后现代主义。但他与利奥塔又一些不同，他并不把后现代主义与现代主义甚至现实主义截然对立起来，而是认为，在整个资本主义的文化之中，后现代主义只是变成了一种“文化主导因素”，而现代主义或现实主义与之并存，只是不再成为占据主导的地位的因素。
第二种是认为后现代是内在于现代之中的。比较有代表性的观点有这样一些：
一是现代的晚近阶段。利奥塔在1982年发表的《何为后现代主义》中，认为后现代是属于现
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哲学专业课程教学大纲
代的一个组成部分，所谓后现代实际上就是现代之中的一种冲动，即一种不断自我更新的冲动。利奥塔的这一观点，实际上是认为后现代主义不过是现代主义的充分发展。
二是认为后现代只是现代之中不同的现代性冲突的表征。华勒斯坦（Wallerstein）（美）的观点：“我要说明，后现代主义所说的根本不是现代之后的事，而是以人类自我解放现代性的身份反对技术现代性的一种方式”。英国的吉登斯，也是反对所谓后现代性社会来临的提法，认为我们并没有超越现代性，只不过是生活在更为激进的阶段上。
三是认为现代性尚未有终结。哈贝马斯在1980年发表的《现代性：一项未完成的规划》中，宣称现代性尚未有完结，虽然它遇到了很多问题，但它的潜能还没有得到充分的发挥。哈贝马斯是现代性的坚决的捍卫者、辩护者。在他看来，根本不存在一个与现代截然对立的后现代。有意思的是，哈贝马斯把后现代理论家都指责为“青年保守主义者”，这也说明，在哈贝马斯的眼中，后现代主义者并非是在现代之“后”的东西，而是现代之“前”的。
三、后现代主义哲学的非中心化特征
对于什么是后现代主义，有很多的争议，但从哲学上来说，则相对容易剖析，概括起来，就是一起哲学上的口号或命题。诸如：反本质主义、反基础主义、反理性主义……等等。但我认为，反中心化是后现代主义哲学一以贯之的东西。
（一）非中心化的解构策略及理论效应
1．解构策略
非中心化，在德里达的“解构”之中得到了充分的表达。德里达的反中心主义，是从哲学的根底上进行的。
第一，解构并不是完全消极的。德里达对人们认为他的解构就是摧毁一切，感到很恼火。他一再申辩：“解构不是否定的，而是肯定的。……如果一定要确定通过解构人们构建了什么，我要重复我说过的：那就是世界的新面貌，人、民族、国家之间关系的新面貌，以及通过解构寻求的新的规则和法则”。
第二，是从内部展开的。是要利用所要解构的文本的内在矛盾，使其自行瓦解。
第三，解构并不是要建立不同于以往的等级秩序，把边缘的推向中心。解构就是要彻底颠覆这种等级秩序，破解中心化的思维方式。
2．理论效应
（1）女权主义
女权主义的发展经历了三个阶段：
第一阶段：在20世纪初到50年代，要求获得与男人同平等的机会和权力；
第二阶段：以1968年五月风暴为上限的新女权主义，一反当初的追求平等的策略，强调性别差异和独特性。但这很容易导致“逆向性歧视”；从理论上来说，这实际上还是坚守二元对立，只是用女性中心置换了男性中心。
第三个阶段，是后女权主义。强调男女之间的互补关系。
（2）后殖民主义
赛义德发表《东方主义》，他宣告：东方主义时代行将结束。他把东方主义称为西方对东方的一种态度，这种态度是建立在对东方文化的歪曲和压制的基础之上的。
（3）解构主义的文学批评
解构主义在70年代传入美国，被耶鲁的四人帮（哈特曼、布卢姆、米勒、保罗?德?曼）发展为一新的文本阅读和文学批评的方法。
3．重要意义
（1）它能为边缘话语的存在提供一个空间，对其它话语的存在抱持宽容的心态。
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后现代主义哲学
（2）它能够打破我们那种绝对化的思维方式。
4．理论悖论
从哲学上来说，德里达的这种反中心，实际并不彻底。他在反一切中心的同时，自己又设立了一个中心。这个中心是什么？就是“文本”。有的学者批评德里达的整个思想是一种“文字中心主义”。德里达把人类借语言表达出来的一切成果，都看成是一个文本世界，而且，我们在理解文本时，根本不需要关心它的作者及其意图，也无须关注文本之外的客观世界。
（二）非中心化的主要表现
1．反本质主义（在本体论上的体现）
在后现代主义者看来，传统哲学家都是坚持一种本质主义的观点：认为在多样的、变化的现象之后，总是存在着一个统一的、普遍的、共同的东西，即事物的本质。而在后现代主义者看来，本质并不存在。“任何一个追求某种事物的本质的人都是在追逐一个幻影”。
反本质主义在哲学上也就表现为拒斥任何一种本体论诉求。
2．反基础主义（在认识论上的体现）
所谓基础主义则是肯定人类在确定真理、正义、至善时，能够诉诸某种坚实的、可靠的基础，在这样基础上，我们才可以避免怀疑主义。这样的基础主义就表现为要寻求一个“第一原则”，以此来解释万事万物，并由之构成一个知识体系。譬如，笛卡尔的“我思”，就被看成是“绝对牢靠的、绝对确实的第一原理”。被列为这个“基础”的，还会有：上帝、感觉、常识、传统等等。反基础主义明确认为，把有关知识、政治、伦理的思想体系建立在一个所谓的基础之上，是一个“不可能实现的梦想”。
3．反人道主义(或者是“后人道主义”) （在人性论上的体现）
反人道主义并不是实践的反人道主义，而是理论的反人道主义。
人道主义的核心就是肯定人存在有共同本质，肯定历史是人的思想和行为的产物，肯定人的主体意识、能动作用、自我选择、伦理责任等等。
而人道主义在后现代主义者看来，只是一种意识形态。福柯明确说：“我反对人道主义，因为它是隐藏反动思想的屏幕，在幕后结成了可恶的、难以相信的同盟”。也就是说，人道主义已经变成了掩饰非人性的其他目标和观点的借口。但这里应该注意的是，反人道主义并不是实践的反人道主义，而是理论的反人道主义。
4．反理性主义（在理性观上的体现）
后现代主义对理性的排斥与否定态度，较之近代的非理性主义更为激进，不仅在理论基础上要对理性主义进行釜底抽薪，而且把对理性的颠覆伸向了社会政治领域：他们把理性与极权、压迫联系起来。他们对理性进行颠覆的角度从哲学领域转向了政治领域。
（1）理性与压制
阿多尔诺与霍克海默在《启蒙辩证法》一书中对启蒙理性的考察。
福柯在《疯狂与文明》中，对启蒙思想以来，人们对疯子的处置进行了考察，认为疯人日益被禁闭和变得沉默。，福柯得出的结论则是，我们的理性是通过压制、排斥非理性取得统治地位的。
（2）历史与断裂
反对历史的连续性，应该说福柯的理论观点最具有代表性。福柯的历史的非连续性，使得以历史的发展正趋向某种目的或内在于某种根源来为现存事物、现存制度作论证的观点。
复习与思考题
1．什么是反本质主义和反基础主义？
2．后现代主义哲学与现代哲学有什么区别？
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哲学专业课程教学大纲
452 拓展阅读书目
1．杰姆逊：《后现代主义与文化理论》，北京大学出版社1997年版；
2．王岳川：《后现代主义文化研究》，北京大学出版社1992年版；
3．解战原、文兵：《反中心化：后现代主义哲学的总体特征》,《新视野》2005年第五期。4．姚大志：《现代之后》，东方出版社2000年版。
5．陈嘉明：《现代性与后现代性》，人民出版社2001年版。
6．凯尔纳、贝斯特：《后现代理论》，中央编译局1999年版。
7．冯俊主编：《后现代主义哲学讲演录》，商务印书馆2003年版。
8．盛宁：《人文困惑与反思》，三联书店1997年版。
9．王治河：《扑朔迷离的游戏》，社会科学出版社1998年版。
10．赵光武：《后现代哲学述评》，西苑出版社1999年版。
后现代主义哲学第二讲阿多尔诺：后现代主义的思想先驱
本讲教学目的和基本要求：要求学生掌握阿多尔诺作为后现代主义先驱者的基本思想，使学生认识到阿多尔诺与现代主义、后现代主义的关系，了解后现代主义者对其在思想上的相通或承继关系。阿多尔诺的思想本身具有后现代性，而且，他的思想还影响了许多后现代主义思想家。但是，阿多尔诺哲学中，还有现代主义的东西，尤其是他的艺术哲学中。而正是这种参杂着现代主义的后现代主义的特点，才表明了他的作为后现代主义先驱的地位。
学时分配：3学时。
一、阿多尔诺的生平
二、阿多尔诺的思想简介
（一）启蒙理性的诘难
在哈贝马斯看来，到韦伯为止，现代性与合理性之间的内有联系一直都是不言而喻的。在韦伯看来，现代与他所说的西方理性主义之间有着内有的联系。阿多尔诺对现代性的批判，必然涉及到对理性的批判。阿多尔诺与霍克海默认为：“从进步思想最广泛的意义来看，历来启蒙的目的都是使人们摆脱恐惧，成为主人。但是完全受到启蒙的世界却充满着巨大的不幸。”
阿尔多诺对启蒙理性的批判，主要是认为，启蒙思想所追求的目的仍然是一种统治和奴役。启蒙理性走向了对自然的奴役和对自身的奴役。
（二）对绝对否定的强调
阿多尔诺极为强调否定的作用，但他认为否定并不是用以达到某种肯定的东西。在阿多尔诺那里，由于否定不包含任何肯定，因此，这种否定就成了一种没有任何基础的主观随意的否定。
阿多尔诺的绝对否定，还表现在他否定任何的体系，否定任何的哲学本体论和称之为“第一性”的东西。阿多尔诺对体系破解，也包括着对哲学本体论的破解。
阿多尔诺对绝对否定的强调，并把这种否定对现实社会的批判紧密相连的，认为“坚持不懈的否定非常严肃地主张它不愿意认可现存事物”。应该说这是与以“否定”、“颠覆”、“消解”、“破坏”等为主潮的后现代主义的是相一致的。
（三）对同一性的批判和对总体性的破解
“同一性”的含义：逻辑学上的以同一律（A＝A）为基础的思维方式；认识论上的主体与客体和谐一致；个人意识的统一性。
阿多尔诺之所以批判总体性、一体化，在他看来是因为“总体性”“一体化”的社会造成了“对自由及其概念以及对事物本身的漠不关心”。
（四）现代主义的余声
阿多尔诺的认为艺术要用“新的”否定“旧的”的观点，以及他对自波德莱尔以来的包括先锋艺术在内的各种“主义”的辩护，正表明了他还没有完全跨入后现代主义之中。而且，阿多尔诺把艺术看成是具有一种乌托邦式的功能，这也与后现代主义有着重大的差别。因为，在后现代主义者的心目中，“历史上的过去消失了，历史的未来和任何重大的历史变革的可能性也不存在。后现代主义对历史有自己的理解，那就是历史只存在纯粹的形象和幻影”。而阿多尔诺的艺术哲学，却是一种注重将来的哲学——预示灾难，宣扬拯救，而这“几乎与那种构成后现代主义和后期资本主义日常生活的永恒的现时代性格格不入”。
但应指出的是，阿多尔诺虽然对现代艺术持肯定的态度，但他的对现代艺术的观点，也影响了哈贝马斯、詹姆逊等一些重要的思想家。阿多尔诺的美学理论虽然还停留于现代主义的阶段，但其
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哲学专业课程教学大纲
许多观点又为后现代的文化艺术理论的发展提出了诸多启示。例如，他对大众文化或文化产业率先进行的分析和批判。
阿多尔诺基本思想，是与后现代主义相一致的。尤其是其哲学理论中的语话，可以说直接就是后现代主义的。这较之尼采与后现代主义的联系，应该中是更进了一步。他的美学理论，不可否认，仍然是现代主义。但正是这种掺杂着现代主义的后现代主义，才使得他与后现代主义的典型的理论表述如福轲、德里达的哲学区别开来，也正是在这个意义上，阿多尔诺才称得上是后现代主义理论的先驱人物。
复习与思考题
1．如何理解阿多尔诺是后现代主义哲学的先驱？
拓展阅读书目
1．霍克海默、阿道尔诺：《启蒙辩证法》，上海人民出版社2003年版；
2．文兵：《阿多尔诺：后现代主义的先驱》，《首都师范大学学报》2000年第一期。
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后现代主义哲学第三讲 索绪尔的结构主义语言学
本讲教学目的和基本要求：要求学生掌握索绪尔的语言学的基本思想以及在当代哲学中的影响。通过把握索绪尔的基本思想进一步深刻理解后现代哲学的基本问题以及探讨的基本思路，尤其是要理解索绪尔对结构主义和后结构主义的影响。
学时分配：3学时。
一、索绪尔的生平
二、索绪尔语言学基本思想
（一）语言学的研究对象
索绪尔首先确定了语言学的研究对象。为了弄清楚什么是语言，索绪尔区分了语言和语音、语言和文字以及语言和言语，语言和言语的区分是索绪尔最重要的区分。
1．语音和语言
许多语言学家把语音及其变化作为语言学的重要内容甚至是唯一内容来研究，在索绪尔看来无疑是舍本逐末。索绪尔认为，语言在本质上是不依赖于语音的变化而独立存在的。语音的变化只能影响到词的物质材料，但对语言本身却是漠不相干的。
2．文字和语言
索绪尔认为，“语言和文字是两种不同的符号系统，后者唯一的存在理由是在于表现前者。”语言学的对象不是书写的词和口说的词的结合，而是由后者单独构成的。
3．语言和言语
索绪尔的最重要的区分是语言和言语的区分。首先，语言是社会的，言语是个人的。在索绪尔看来，语言是每个人都具有的对任何人都是共同的东西，因此语言不受制于个人的意志；而言语则不同，是个别人说出的个别的语言，是个人意志的产物。因此，第二，语言是共性，言语是个性。用公式表示就是：
（二）语言、符号和符号学
语言是一种表达观念的符号系统，和文字、聋哑人的字母、礼节形式等一样，不过索绪尔认为，语言是所有符号中最重要的符号系统，是符号的典范。索绪尔因此设想我们应建立一门符号学。他的这个设想在二十世纪中叶得以实现。可以说，索绪尔是符号学的奠基人。
符号就是概念和音响形象的统一体。索绪尔用所指（signified）和能指（signifier）分别代替概念和音响形象。符号就是所指和能指的整体。
（三）符号的两个根本原则
第一是符号的任意性。“能指和所指的联系是任意的，或者，因为我们所说的符号是指能指和所指相联结所产生的整体，我们可以更简单地说：语言符号是任意的。”
符号的任意性原则是索绪尔语言符号理论最重要的一个原则和理论基石。
第二是能指的线条特征。“能指属听觉性质，只在时间上展开，而且具有借自时间的特征：（a）它体现一个长度；（b）这长度只能在一个向度上测定：它是一条线。”这和视觉不同，因为视觉可以在几个向度上同时展开。
（四）符号的不变性和可变性问题
正是因为符号的这两个基本原则，符号就具有两个基本特征：不变性和可变性，即共时性和历时性。
（五）语言的价值问题
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哲学专业课程教学大纲
456 语言的价值问题是索绪尔语言学的核心问题。一个语言符号，一个词，其价值是如何确定的呢？
索绪尔从以下几个方面来确定：从所指或概念的观点，从能指的观点，从整个符号的观点。
1．从所指的观点看
价值总是由纵向和横向两个关系轴决定的。比如，要确定1元人民币的价值，不仅要看它能买多少东西，还要看它能换取多少美圆。一个词既然是语言系统的一部分，那么它不仅就具有一个意义，而且还有一个价值。
2．从能指看
如果说价值的概念部分只是由它与语言中其他要素的关系和差别构成的，那么对它的物质部分，即能指来说也同样如此。在词里，重要的不是声音本身，而是使这个词区别于其他词的声音上的差别，因为带有意义的正是这些差别。语言中只有差别。
3．从整体来看
从整体上看，语言系统是一系列声音差别和一系列观念差别的结合，但是把一定数目的音响符号和同样多的思想片段相配合就会产生一个价值系统，在每个符号里构成声音要素的心理要素间的有效联系的正是这个系统。无数的例子表明，“能指”的变化常会引起观念的变化，而任何观念的差别只要被人们感觉出来，就马上会找到一个不同的“能指”表达出来。
（六）影响
二十世纪语言学的转向。词汇上，能指和所指，共时和历时，语言和言语。结构主义。后结构主义和德里达。
复习与思考题
1．简述“能指”与“所指”的含义。
2．简述索绪尔的符号的两个基本原则。
拓展阅读书目
1．索绪尔：《普通语言学教程》，商务印书馆1980年版。
后现代主义哲学第四讲 利奥塔的后现代知识状况
本讲教学目的和基本要求：利奥塔是把“后现代”的纷争引入哲学的，他对“后现代”的界定，对于整个后现代主义哲学思潮具有重大的影响作用。本讲就是要对利奥塔在“后现代”问题上的主要观点做一个简要的介绍。要求学生掌握利奥塔的基本思想以及在当代哲学中的影响。
课时分配：3学时。
一、利奥塔生平
二、利奥塔的基本思想
（一）后现代知识状况
知识的地位和作用的变化
一是，知识成为首要的生产力。正是因为知识在国家发展中的这种作用，所以可以说，发达国家与发展中国家的差距还会不断增大。
二是，经济机构和国家机构之间的关系可能会出现尖锐问题。知识的唯利化必然要触动现代民族国家在知识的生产和传播方面的特权。
三是，知识不再是按它的教育价值或政治价值得以流通，而是像资金一样被投入流通之中。因此，有知与无知不再是一种恰当的区分，而是像资金一样被区分为“支付性知识”（用于生存之需）和“投资性知识”。
叙事与科学：
1．叙事知识的特点
第一，它要讲述英雄事业的成败，通过它的评说，把它所要肯定的价值渗入社会之中，以此赋予社会制度以合法性。
第二，叙事形式，使用多种多样的语言游戏。
例如：指示性（定义性 denotative）的陈述、评价性的陈述、守则性的陈述、疑问性的陈述等。科学话语只使用指示性的陈述。
第三：叙事的传播具有内在的规则。
叙事者之所以有能力讲述这个故事，是因为他自己曾听过这个故事。而聆听者此时通过聆听却潜在地具有同一权威。因此，叙事被认为就是一种忠实的传播。
第四：叙事知识对时间的影响：叙事知识不断被重复。
在叙事中不断重复着“我曾听说”和“你将听到”。叙事的内容的似乎属于过去，但实际上是与叙述行为是同时的。
第五：叙事并不需要一种特别的程序来使这种叙事合法化。
叙事本身就具有权威。并不是因为某个主体使其合法化，实际上，人只是执行(actualize)叙事。
2．科学知识的特点
第一：科学知识只涉及一种语言游戏，那就是定义性的，而其它都被排斥了。
第二：科学知识与那些构成社会联系的语言游戏分离开来。
它不再是社会联系的直接的构成部分。
第三：在研究的游戏的界限内，只要求传达者（发话者）的能力。对于接收者并没有要求特别的能力（教学除外）。
与叙事不同，一个人不必知道知识要求他成为怎样的人。
第四：科学陈述并没有从被陈述这一事实中获得有效性。
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哲学专业课程教学大纲
458 如果一个陈述与先前被证实的陈述相矛盾，那么，在涉及到同一指称对象时，它必须通过论证
和证据去推翻先前的陈述，才能成为有效的。
第五：科学游戏暗示了历时的时间性。
科学陈述的传达者，被认为是熟知以往的陈述，并且只是在同一主题上提出了一个不同于以往的陈述。这种历时性，就是需要记忆并且探求新颖，呈现为一种累积的过程。
3．叙事知识与科学知识之关系
总而言之，不可能在科学知识的基础之上判定叙事知识的有效性，反之亦然。叙事知识总是对科学知识采取容忍的态度，但是，科学家却质疑叙事知识的合法性，认为它们不能有论证和论据。科学家把它们分为：野蛮的、原始的、蒙昧的、落后的、异化的，认为它们只是由意见、习惯、权威、偏见和意识形态构成。这种不平等的关系，源于每种游戏各自特殊规则的内在效果。这种不平等，可以说体现了“西方文明以来的文化帝国主义的整个历史”。
（三）知识的合法化与非合法化
什么是合法化？按他的说法就是：“合法化就是这样一个过程：立法者在处理科学话语时，有权规定明确的条件（一般来说，就是内在一致与实验验证的条件）以决定一个陈述是否能够被纳入由科学共同体考虑的话语之中。”
1．思辨叙事
所谓思辨叙事是指，知识话语只有在“精神”进程之中占有一定位置，才能够具有真理的价值，如黑格尔哲学所说的。
2．启蒙叙事
所谓解放叙事是指,将知识的合法性建立在进行政治实践、道德实践的主体的自主性之上，知识服务于人类主体自我解放的事业。
3．性能叙事
这是在前两者崩溃之后出现的。知识从它的内部体系来说，必须被转译为一种信息；从它的外部的运用来说，必须能够成为在市场上加以出售的商品。知识必须要符合一种原则：效能最大化的原则，即输入尽可能少而与输出尽可能大。
（四）后现代：对“元叙事”的质疑
对“微观叙事”的诉求：
利奥塔：后现代科学将自身的发展变为一种关于不连续性、不可精确性、灾变和悖论(也译为“悖谬”paralogy)的理论。……它产生的不是已知而是未知。
利奥塔：科学并不是通过效能的实证主义得以扩张的。相反，提出证据，就是寻找井“发明”反例，即难以理解的事物；进行论证，就是寻找“悖论”并通过推理游戏的新规则使其合法化。
复习与思考题
1．什么是启蒙叙事与思辨叙事？
2．什么是悖谬逻辑？
拓展阅读书目
1．利奥塔：《后现代状态》，三联书店1997年版。
后现代主义哲学
第五讲 福柯的知识考古学
本讲教学目的和基本要求：要求学生掌握福柯知识考古学的基本思想。通过对福柯的知识考古学的基本思想的介绍，让学生了解后现代主义的主要观点：反主体性和反中心化。
教学课时：3
一、福柯生平
二、福柯知识考古学的基本思想
福柯早期的思想，一般被人认为是考古学思想时期。他的早期著作，如1963年发表《临床医学的诞生》、1966年发表《词与物》分别冠以“医学知学考古学”和“人文科学考古学”的小标题。福柯自己曾说，这两部著作属于一种经验性的研究，而在1969年发表的《知识考古学》则是一种理论性的建构。
（一）主体的非中心化
福柯把自己的工作确定为“知识考古学”，也就是要揭示某一特定历史时期各种具体知识得以可能的条件。考古学要“发掘”的东西，就是“话语的构成规则(rules of discursive formation)”。
海登·怀特认为，在福柯那里，话语构成了一般的文化实践的基础部分，“在话语这个概念下，福柯囊括了文化生活的所有形式和范畴”。因此，对话语的分析就使福柯能够扩展到对任何与知识有关的如制度、规则、程序、决策等方面的分析。但福柯使用“话语”这一概念，另有其用意，那就是要避免把知识作为“思想”来阐释或者作为“真伪”来分析。
这样，福柯话语分析所关注的问题则变成了：话语这种特殊的实践是在什么条件下进行的？话语这种特殊的事件是在什么条件下出现的？也就是说：在一定历史时期的性质各异的话语又是如何形成的？就此，福柯导向了对“话语形成规则”的分析。
（二）历史的非连续性
福柯：首先应该完成一项否定性的工作：摆脱那些以各自的方式变换连续性主题的概念游戏。
要抛弃的是：传统、影响、发展、演化
要关注的是：分割、断裂、界限、转换
主体的非中心化是与历史的非连续性是相互关联的。福柯说：“把历史分析变成连续的话语，把人类的意识变成每一个变化和每一种实践的原主体，这是同一思想系统的两个方面”。可以说，历史的非连续性是主体的非中心化的进一步要求。
（三）福柯知识考古学评估
1．福柯反主体的意义
自笛卡尔以来，主体的中心地位就被逐渐确立起来。主体被视为自足的、主宰的因素，外在事物的意义都是通过主体赋予的。福柯通过把主体视为陈述功能所派生的位置，消解了主体的中心地位。
其意义在于，他把对主体作用的分析导向了对决定主体的制度的、文化的、实践的等社会因素的分析（虽然福柯往往是把这些因素也纳入话语的范畴）。消除主体在历史中的作用，也表现了福柯想对历史作客观描述的企图。事实上，对历史（思想的历史）材料的选择、取舍并把它们组织成为一个连续的发展过程，必然要体现主体的作用。
2．福柯非连续性的意义
福柯对历史连续性的批判，也是有重要意义的。福柯的批判工作，冲击了这样两种以连续性为依托的历史理论：起源论的历史研究方法和目的论的历史研究方法。福柯就是要打破人们所习惯的
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哲学专业课程教学大纲
建立起追根溯源的线性发展过程的历史分析模式。事实上，历史的发展过程往往并非是一个线性发展过程。
福柯非难历史的连续性，还有其政治的意蕴。福柯的内在意图很明显，他就是要反对任何以历史的发展正趋向某种目的或内在于某种根源来为现存事物、现存制度作论证的观点。
复习与思考题
1．在福柯那里，“反中心化”与“反主体性”，有什么联系？
拓展阅读书目
1．王治河：《福柯》，湖南教育出版社1999年版；
2．谢里登[英]：《求真意志》，上海人民出版社1997年版；
3．文兵：《主体的非中心化和历史的非连续性》，《哲学研究》2002年第一期。
460
后现代主义哲学
第六讲 福柯的权力系谱学
本讲教学目的和基本要求：要求学生掌握福柯的权力理论的基本观点。比较福柯权力理论与传统权力理论的差异，进一步把握后现代主义哲学思想的实质。
学时分配：3学时
一、无所不在的权力
（一）权力不是意志的体现
福柯认为，与封建君主专制不同，在现代社会中，权力并不是掌握在某一个人、某一集团或某一阶级中，它不是占有的对象。福柯明确认为，对于权力本质的研究，不应该指向统治权的法律大厦、国家机器和与之相伴的意识形态。在他看来，“统治”、“领导”、“管理”、“权力集团”、“国家机器”等等，完全是一个有待于分析的概念游戏。
福柯反对从经济基础上寻找国家权力的根源，认为国家主权、法律形式是源于先于其存在的权力，只是这种权力的“终极形式”。权力也并不是某一个人或某一集团的意志的体现。因此，对于“谁在行使权力”的问题就不是一个真正的问题了，而关键是要了解“权力是如何运作”的，也就是要研究“权力的策略、网络、机制和所有这些决策赖以实施并使其得到实施的手段”。
（二）权力是多元
福柯认为，权力并不源于某个中心，权力是多元的，来自于各个地方。福柯反对对“宏观权力”进行分析，要求分析多样的“微观权力”及其运作方式。这种分析只能是系谱学的分析方法。
（三）权力无所不在
这种权力是无所不在的，构成了一个权力的网络，就象毛细血管式的渗透于社会生活的方方面面，它进入人们的肌理，嵌入他们的举动、态度、话语，溶入他们最初的学习和每日的生活。
（四）权力即知识
福柯认为，权力的行使创造了知识的对象，使它们显形，积累信息，并加以利用。在人文科学里，所有门类的知识的发展都与权力的实施密不可分。
（五）权力是生产性的
个体就是权力的产物。个体并不是权力作用的对象，而是权力的效应之一，权力确认某些身体、某些姿态、某些话语、某些欲望，进而构成了个体。
二、局部具体的反抗
（一）我们为什么要反抗？
福柯对现代权力的分析采取的是一种中立的立场，他悬置了权力的合法性问题。他认为传统的权力分析方案，表现为权力的合法与非法行使的对立，而现代的权力分析方案，并不表现为权力的合法与非法之间的对立，而是斗争与驯服之间的对立。
从贯穿福柯一生的思想来看，这种反抗的潜在意义则是要为“他者”、“另类”的存在进行辩护。由于现代权力从本质上来说是一种规训的权力，福柯反抗的意义就是拒绝规训对个体的同一，要彰显个体的差异。
（二）我们如何反抗？
1．局部的反抗
由于权力并不来自于某一个中心，而是散落的、性质各异的，所以，每场斗争都围绕着权力的一个特殊策源地展开。他主张反对特殊权力的特殊斗争，如来自同性恋者、女性、罪犯、现役军人、医院病人的斗争。
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哲学专业课程教学大纲
462 2．理论的反抗
福柯对理论与实践的关系进行了新的界说。传统观点是把实践视为理论的应用，或者视为理论
的来源。而福柯则认为，“理论并没有表达、反映、应用于实践，它本身就是一种实践”。理论就是一种斗争的局部体系。由此可以看出，福柯所要求的反抗，从根本上来说只是一种理论上的反抗。
3．拒绝权力
这种局部的反抗，也就是反对日常权力的斗争，但这种斗争与其说是以获取权力为目标，不如说是拒绝权力。这种反对日常权力的斗争和革命运动不同，前者要求某一具体的要求和主张被接受，即是要获得具体的成功，而革命运动则是“一切为了永不成功”。
（三）特殊知识分子的作用
与萨特不同，明确反对知识分子对社会政治生活的“介入”。他反对那种以社会良心的代言人和普遍价值的持有者自居从而对天下万物说三道四的“普遍的知识分子”，因为知识分子本身只是权力制度的一部分。他提倡“特殊的知识分子”，是在某一特定的领域工作，因为理论并非总体化的，而是局部性和地方化的，知识分子反对权力的斗争。
三、评述
福柯的权力理论存在着诸多的问题，例如：
1．他认为个体是权力的产物，但是，没有自主的、能动的个体，就不可能有反抗的发生。
2．他的理论表面是激进的，但实则是保守的。如果权力没有中心，反抗就无物可夺；而且，权力是散落的，就只能逐点向权力提出挑战。有学者评论说，这完全就是一种改良主义的政治观。
复习与思考题
1．简述福柯的权力理论的基本观点。
拓展阅读书目
1．刘北城编著：《福柯思想肖像》，上海人民出版社2001年版；
2．汪民安等编：《福柯的面孔》，文化艺术出版社2001年版；
3．文兵：《性征分析：福柯颠覆传统权力理论的尝试》《南京社会科学》2003年第八期；
4．文兵：《福柯现代权力观述评》《北京行政学院学报》2002年第三期。
后现代主义哲学
第七讲 德里达的解构主义
本讲教学目的和基本要求：把握德里达的基本思想，理解德里达的解构思想对当代哲学以及人文社会科学的影响。要求学生掌握德里达的基本概念和基本思想。
学时分配：6学时。
一、德里达的简介
二、德里达的解构主义思想
（一）解构（deconstruction）
海德格尔为哲学提出的问题就是：重提存在问题。海德格尔一下子抓住了西方哲学的一个最核心的问题。而且他的思想是十分大胆的，竟然把一直以研究存在为目的的西方哲学史看作存在被遗忘的历史！海德格尔认为，要重提存在问题，就是要回到古希腊，回到巴门尼德对存在的领悟。
如果说海德格尔激烈的话，那么德里达更激烈。德里达要求彻底解构存在问题。德里达沿着海德格尔开辟的道路又比他走得更远。如果问什么是解构，那么解构就是这样一种对存在问题以及围绕这个问题衍生的一系列哲学问题及其解决方法和思路的反对。因此，解构不是一种方法，也不是一种分析，甚至不是摧毁，而是对待传统形而上学尤其是近代以来的人文主义传统的一种拆解策略和批判姿态。如果大而化之，那么解构实际上就是不停留于既有的观点和思路，不为旧的思想所束缚，为新的思想可能性开辟道路。
（二）反逻各斯中心主义
他认为，西方哲学传统始终都在寻求一个超验所指，并相信这个超验所指能够提供终极意义。他又把这个终极意义叫做“逻各斯”。把西方哲学寻找这个终极意义的特征叫做逻各斯中心主义。这个逻各斯中心主义将某种外在的绝对参照物作为基础、本源、中心和出发点，追求现象后面的逻各斯（无论这个逻各斯被叫做存在、实体、理性、第一因、上帝、还是绝对理念、实在或结构等等）。所有这些都有一个共同的梦想，即梦想存在的在场，因此传统哲学又可以叫做在场的形而上学。
1．反对在场的形而上学
德里达对存在问题的解构，对逻各斯中心主义的解构是从对在场的解构开始的。
德里达发现，在对逻各斯的追求中，在场形而上学奠定了二元对立的逻辑结构，如真/假、本质/现象、理性/非理性、语言/文字、说/写、所指/能指、中心/边缘、同一/差异、原本/摹本、在场/不在场等。在二元对立中，对立的两项不是平等的关系，而是一种等级关系，第一项总是先于、支配着第二项，第二项则是对第一项的限制和否定，是派生的。善先于恶，真先于假，纯先于不纯，本质先于现象，原本先于摹本。所有这一切对立的实质都可以归结为在场和不在场的对立。
2．反对语音中心主义
德里达认为逻各斯中心主义又表现为语音中心主义。尽管索绪尔认为声音和意义的统一体，所指和能指的统一体是任意的，但是比较文字来说，声音更接近意义，声音能指更接近意义所指。正是在这里，德里达找到了批判西方传统的一个突破口。
3．分延（difference）
如果没有超验所指，没有第一所指，即没有意义的最终源泉，那么我们说，海德格尔所提出的存在的意义问题就必须被看作是形而上学的假定。在德里达看来，任何一个语言符号都没有一个超验的意义，它只有在整个符号系统中、在和其他符号的区别中才具有意义，也就是说，任何一个符号都通过差别携带着其他符号的痕迹，甚至可以说，任何一个符号都是其他符号的痕迹，差异就内在于任何一个语言符号之中。不是同一先于差异，而是差异先于同一。但这种差异又不是一般的差
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哲学专业课程教学大纲
异，因为哲学总是习惯在差异之中寻求同一；而是“原始”的差异，是产生差异的差异。德里达把它叫做分延（différance）。
也可以说，分延就是本原，是存在的替代品，但如果这样那不过是颠倒了的形而上学，也还是形而上学。所以，它又自相矛盾地不再是本原。德里达因此说，我们的时代是一个本体论解体的时代。
复习与思考题
1．“解构”、“分延”的具体含义是什么？
拓展阅读书目
1．陆扬：《德里达解构之维》，华中师范大学出版社1996年版；
2．尚杰：《解构的文本》，中国社会科学出版社1999年版；
2．尚杰：《精神的分裂-与老年德里过对话》，同济大学出版社2006年版。
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哲学与人生教学计划（2017—2018学年度第二学期） 授课班级：15级中职高考班 制定人：牛晓东 制定时间：2018.2,26
教学进度表 周次时间 授课内容 节 数起止 1 2.25——3.3 客观实际与人生选择、物质运动与人生行动 2 2 3.4——3.10 自觉能动与自强不息、普遍联系与人际和谐 2 3 3.11——3.17 发展变化与顺境逆境、矛盾推动人发展 2 4 3.18——3.24 知行统一与体验成功、现象本质与明辨是非 2 5 3.25——3.31 科学思维与创新能力、历史规律与人生目标 2 6 4.1——4. 7 个人理想与社会理想、理想信念与意志责任 2 7 4.8——4.14 人的本质与利己利他、人的价值与劳动奉献 2 8 4.15——4.21 人的个性自由与全面发展 2 9 4.22——4.28 人的个性自由与全面发展 2 10 4.29——5.5 复习 2 11 5.6——5.12 复习 2 12 5.13——5.19 做套题 2 13 5.20——5.26 14 5.27——6.2 15 6.3——6.9 16 6.10——6.16 17 6.17——6.23 18 6.24——6.30 19 7.1——7.7 20 7.8——7.14
一、课程性质与任务 《哲学与人生》是中等职业学校学生必修的一门德育课程。本课程以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，对学生进行马克思主义哲学基本观点和方法及如何做人的教育。其任务是帮助学生学习运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，正确看待自然、社会的发展，正确认识和处理人生发展中的基本问题，树立和追求崇高理想，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。 二、学情分析 本课程的教学对象为二年级的学生。学生基础差，纪律性差，学习积极性不高。学生在上学期已学习了《职业生涯规划》和《职业道德和法律》两门课程，但面对人生选择，一些学生并没有做好充分准备，对就业过程中应注意的一些问题和方法技巧认识不够，甚至对就业形势和某些职业存在着一些认识上的误区，因此，应该结合我校的特点和当前的就业形势，对学生进行必要的人生选择指导。 三、教学原则和方法 1.教学原则 (1)坚持理论联系实际的原则。本课程在教学过程中不宜涉及过多过深的理论，应紧密联系我国国情及改革开放和社会主义现代化建设的实际进行教学，特别是要结合职业教育以及本班学生的思想实际进行教学。 (2)坚持知行并重、知行统一的原则。本课程在教学过程中必须重视从知识到能力的转换，结合理论教学，通过典型案例分析、模拟人才市场、社会实践活动、座谈会、报告会等多种形式完成教学任务，提高教学效果，达到教学目的。 (3)坚持针对性的原则。本课程应根据中职学校学生面临的就业形势与企业特点，针对多数学生对就业与创业有关知识了解不够、创业精神与创业心理素质不强等实际，有针对性地安排教学内容和实践性教学环节。 （4）贴近学生、贴近职业、贴近社会。紧密联系社会生活实际和学生成长的实际，遵循职业学校学生身心发展的特点和规律，体现以就业为导向的职业教育理念，加强针对性、实效性和时代感，把知识传授与思想教育紧密结合，强化哲学基本观点在人生成长问题中的运用，讲究实际效果，防止空洞说教。 2.教学方法。 倡导启发式教学，采取合作探究、讨论、案例教学等多种教学方法，充分调动学
赵敦华《现代西方哲学新编》 北大出版社2001年第1版 目录 第一章黑格尔之后 第二章世纪之交的各国哲学 第三章分析哲学的诞生 第四章现象学运动 第五章存在主义 第六章法兰克福学派 第七章分析哲学的发展 第八章英美科学哲学和政治哲学 第九章结构主义 第十章解构主义与后现代主义 结束语：西方哲学的危机和出路 第二章世纪之交的各国哲学 1.新旧哲学交替期。 2.生命哲学：德迪尔泰（W.Dilthey）、奥依肯（R.Eucken），英美怀特海（A.N.Whitehead），法柏格森。 （1）相似性：强调超理性、支配生命的创造力，模糊近代哲学物质与精神区分。赋予生命本质以本体论（不是生物学）意义。生命本质是一种有创造性的活力，称活力或生物能（Orgonon）。具不能被度量的连续性，非实体、非理性。思想是生命派生的形式，不是原初精神。只限于描述人类精神现象概【“直觉”“记忆”（柏格森）、“领悟”（怀特海）、“精神”（奥依肯）】。常被当唯心。 （2）世界观：中心是“生成”（Becoming）。 （3）影响：把科学概念有自然领域扩大至人文社会领域 ①把自然界看作过程的观点导致物理学“唯能论” ②理性产生于非理性、意识来源于无意识的猜测使心理学家注意下意识研究 ③生命本质看作创造进化引起达尔文进化论改造，进化论由强调自然选择转向变异 （4）迪尔泰（W.Dilthey）：区分精神科学与自然科学，强调精神科学比自然科学更重要。（5）亨利·柏格森（Henri Bergson）：最典型。拘泥于传统哲学问题，继承多于批判。《时间与自由意志》（博士论文）《物质和记忆：身心关系论》《创造进化论》《笑》《形而上学导论》《道德和宗教的两种起源》。 ①存在：不是实体，是流动和变化。 ②绵延（duration）：无载体的生成，无有形物的运动。状态的连续，不分彼此，每个状态都包含过去，预示未来。真正的时间，生命状态是在时间中的连绵之流。 ③生命冲动（élan vital）：《创造进化论》，变化的动力。类似古哲中“世界灵魂”，等同上帝，没人格的造世主。“神并没有创造任何事物，神只是一个永不止息的生命力。”后期接近万物有灵论和泛神论。 ④生命之流：顺着顺逆两方向运动，顺行时紧缩、凝聚，产生有机体；逆行时扩张、松弛、堕落，出现无机物。 ⑤时间： ●纯粹时间：真正时间，绵延、无形、超空间
浅论后现代主义教育观 韩立福 [内容摘要] “后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称，强调反思与批判现代性；反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；语言范式取代意识范式。后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。教育目的观着重于追求的‘发展’理念”；课程观强调丰富性、循环性、关联性和严肃性；师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系；教育研究观关注教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从—元转向多元；教育评价观强调人文化的评价方式，重视所有参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧而得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。 [关键词]后现代主义教育观 [作者简介] 韩立福（1963—），男，中央教育科学研究所博士、副教授，主要从事教育评价、新课程有效教学、教师专业发展研究。 所谓“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。它既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。“现代主义”肇始于笛卡儿和康德，“在本质上表现为理性启蒙精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。“后现代主义”的涵义有广义和狭义之分，狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”（以及近代哲学思维方式）进行反思与超越的哲学思潮，其主要思潮有：以拉康、福柯、德里达为代表的后结构主义或解构主义，以罗蒂、奎因为代表的新实用主义，以格里芬为代表的的“建设性后现代主义”。广义的“后现代主义”泛指 19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学学派或思潮，它所实现的是“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变。实际上，狭义的“后现代主义”是广义的“后现代主义”的一部分，我们在一般文献中所看到的“后现代主义”，主要是狭义的“后现代主义”。在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上，后现代哲学家利奥塔指出：“后现代主义是现代主义的一部分。”“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。他曾专门解释过“后”字的涵义，“‘后现代’的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动，也就是说，不是一种重复的运动，而是一种 ‘ana-’（ana-乃一法语前缀，有‘从头到尾’、‘彻底’‘向上’等义——引者注）的过程：一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程，以详述一种‘原初的遗忘’。”由此看来，“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。美国“建设性后现代主义”哲学家大卫"格里芬历史而辨证地做出解释，“后现代”与“前现代”也有质的区别；“后现代”不是彻底的抛弃“现代”，而是对“现代”所做出的根本的超越。 当下西方世界流行的“后现代主义”，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”，主要流行于欧洲大陆，如法国；一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的
贵阳学院课程教学大纲 儿童哲学（课程）教学大纲 （本科） 课程编号04039 适用专业教育学、学前学时数36 学分数 2 执笔人及编写日期年月日 审核人及审核日期 系（部）教育系教研室学前教研室 编印日期
一、课程性质和教学目的： 1.课程授课对象：教育系学前本科 2.专业课 3.在人才培养过程中的地位及作用：拓展学生的视野，丰富其学识。 4.在思想、知识和能力等方面达到的教学目标：了解中外中外哲学家对教育的理性思考和个体独特的教育艺术，俾其能以一种开阔的视野辨析教育之方方面面，进而求其在人生观和世界观的升华，涵养其对知识和真理探索的永恒兴味。 二、课程教学内容： Preface 1.学时：2 2.重点、难点：What does Philosophy For Kids mean for students majoring in preschool education? 3.了解：How to make discussion and debate a routine for our students who may always be jaded and unresponsive? f 4.理解：the fundamental aim of this subject and course is to make them think big. 5.掌握：Make a brief introduction to students about what philosophy is and why all of us need to have a better understanding of it. 教学基本内容： 一、philosophy begins with wonder. 二、Kids to some extent are better philosophers than we are. 三、What should we do? Part 1 Are you a fair and just person 1.学时：2
《后现代主义哲学》教学大纲 文兵孟彦文张秀琴宫睿编写
哲学专业课程教学大纲 446 目录 前言 (448) 一、本课程性质、编写目的、课程简介 (448) 二、本课程的教学目的和基本要求 (448) 三、本课程的主要内容及学时分配 (448) 第一讲后现代主义哲学的反中心化概述 (449) 一、“后现代”语词的系谱学考察 (449) 二、后现代与现代之关系 (449) 三、后现代主义哲学的非中心化特征 (450) 复习与思考题 (451) 拓展阅读书目 (452) 第二讲阿多尔诺：后现代主义的思想先驱 (453) 一、阿多尔诺的生平 (453) 二、阿多尔诺的思想简介 (453) 复习与思考题 (454) 拓展阅读书目 (454) 第三讲 索绪尔的结构主义语言学 (455) 一、索绪尔的生平 (455) 二、索绪尔语言学基本思想 (455) 复习与思考题 (456) 拓展阅读书目 (456) 第四讲 利奥塔的后现代知识状况 (457) 一、利奥塔生平 (457) 二、利奥塔的基本思想 (457) 复习与思考题 (458) 拓展阅读书目 (458) 第五讲 福柯的知识考古学 (459) 一、福柯生平 (459) 二、福柯知识考古学的基本思想 (459) 复习与思考题 (460) 拓展阅读书目 (460) 第六讲 福柯的权力系谱学 (461) 一、无所不在的权力 (461) 二、局部具体的反抗 (461) 三、评述 (462) 复习与思考题 (462) 拓展阅读书目 (462) 第七讲 德里达的解构主义 (463) 一、德里达的简介 (463) 二、德里达的解构主义思想 (463) 复习与思考题 (464)
《教育哲学》(小学教育四年级本科)教学大纲 一、课程概况（Course Overview） 课程名称：教育哲学 Course： The Philosophy of Primary Education 适用学生:本科三年级（小学教育专业） Designed for: The third year students Majored in Primary Education 学分：2， Credit: 2 学时：32， Class hour: 32 二、课程简介 《教育哲学》(小学教育本科四年制)是运用哲学的观念、思维方法分析、阐释小学教育问题的专业基础课程。课程从教育实践出发以培养教师的教育人格与教育智慧为宗旨。课程引导小学教育师范生思考儿童，思考教育的目的与价值，思考教师的教育身份与人格，思考教育行动的伦理特点，帮助他们形成正确的儿童观、知识观、教育观和教师观，形成以卓越的教育美德和教育智慧为基础的教师人格品质。课程以哲学理论与现实教育问题的结合为出发点，通过哲学的反思、对话、辩理、讨论、叙事分析，引导师范生学会反思、审视、判断和评价各种教育现象和教育观念，帮助他们形成自己的教育信念或教育哲学思想。其探讨的主要议题有：教育目的是什么；儿童是谁；儿童的精神世界；儿童的经验与教学；儿童与课程；小学教师是谁；小学教师的伦理与情感；小学教师的个人教育哲学；做热爱智慧的教育者，等等。 The course “The Philosophy of Primary Education” applies philosophical concepts and thoughts to understand and analysis issues and problems within primary education. It aims to foster the ethical character of the teachers and the practical wisdom to complete the duty of education. It will help the student-teacher to think about the childhood and to deliberate the ideals and values of education, and to think over about the teacher identity and the educational life. The course will facilitate their understanding of education and help them to form their conceptions of children and childhood, creeds of education and what the good teacher should be. It will use some specific teaching methods such as seminar discussion, team dialogues, narrative writing, cases valuing, interviews with the outstanding exemplary teachers and help the student teachers to form their own philosophy of education and teaching. 三、教学目的： 小学教育专业的《教育哲学》课程旨在培育小学教师的教育智慧和教育品格，通过引导
摘要后现代主义思潮博大精深，其教育思想部分对当代教学观影响深远。他们对现代教学观的神圣性提出了质疑，为教学理论的研究提供了一种新的视角；通过对教学目的、师生关系、教学方法、教学过程以及教学评价等方面的批判与解构，建构了与现代教学观不同的后现代教学观。广大思想政治理论课教师可以从中借鉴、得出启示。 关键词后现代主义教学观思想政治课启示 On Post-modernism Teaching View and Its Enlighten-ment on College Theory Course Teaching//Wang Huai-yin Abstract Post-modernism is so broad and profound that it greatly influences contemporary education concept.Post-mode-rnism doubts modern teaching concepts,so it provides a new perspective of theoretical research.This paper construct a post-modernism teaching concept through the analysis of teaching goal,teacher-student relationship,teaching process and teaching evaluation,hoping to provide references for ideological and political education teachers. Key words post-modernism;teaching concept;ideological and political course;enlightenment Author's address School of Politics and Law,Central China Normal University,430079,Wuhan,Hubei,China 20世纪中后期，以美国为代表的西方国家逐渐进入信息社会阶段。“随着科学技术的发展而出现的文化嬗变、核心价值衰落、深层次的哲学争论，催生了反思与超越现代主义的哲学思潮—— —后现代主义，它描述了一个有别于笛卡尔、牛顿时代的世界图景，认为世界不再是决定论的、有序的、简单的，而是随机的、混沌的、分形的。”后现代主义就是以这个新的世界图景为指导、盛行于当代西方社会的思潮之一，其影响波及文史哲艺等领域。其中，对教学观的影响主要表现为：对现代教学目的观、课程观、师生观、方法观、过程观以及评价观的批判、解构与重建上。 1后现代主义教学观概要 1.1教学目的观 针对“完人”教育目的观，后现代主义指出，完人教育预设在教育过程中，人可以达到一种尽善尽美的状况，这无疑是混淆了教育理想与现实；其次，完人教育认为教学过程是封闭的，受教育者会把自己视为一个稳定的个体，从而对他人的观念和行为产生免疫力。然而，个人具有丰富多样性，并且金无足赤人无完人。因此，后现代主义认为，教学目的不是将学生培养成完人，而是培养成为有个性的人：“主张 教学目的应从优势文化决定论中解放出来,肯定个人经验及其代表的特殊文化，通过全校教师的热情参与和考虑到众多的因素来决定。”我们要注重学生各方面的发展，但不是强求每个学生都全面发展，而是在尊重学生个人特性基础上，培养出一批各具特色、富于批判个性的多面发展公民。 1.2教学师生观 后现代主义指出，在传统教学的教师权威模式下，学生的自主性、积极性处于压抑状态。为此，他们主张消解教师的霸权，废除不合理的教学规则，提倡在课堂中师生平等对话，启发学生的自主性、积极性和创新意识。随着人类步入信息社会，知识传播方式发生巨变，教师不再是唯一的知识信息源，互联网作为新的知识源正扮演着教师的部分角色，其海量的知识容量足以满足学生对新知识的好奇心。知识传播方式正在变化。在教学中，师生的角色都发生了巨变。 1.3教学方法观 后现代主义教学方法观主要体现为:“生命对话”、因材施教。首先，“后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育是人对人主体间的灵肉交流活动出发，反对教学中所谓的科学灌输，认为对话性是教学的应然状态。”他们主张的对话是以平等、理解、尊重和宽容为基础的“人际发生过程”，要求教师扮演“平等中的首席”角色，师生之间要平等协作、取长补短、互相促进。其次要因材施教。教师要立足个体间的差异，保护、尊重学生个体的丰富多样性，对不同特点的学生采用相应的教学方法,力争每一位学生都得到良好的发展。此外，后现代主义者还确信人具有创造性，对创造给予了极大关注。教学应保护学生的创造性，要探索能够启发学生创新精神、创新能力的教学方法。 1.4教学过程观 受耗散结构理论影响，后现代主义认为，教学过程在不断变化中体现一定的秩序；是一种自我创新的过程，即一种“在一个创造性的宇宙中，秩序并非预先确定随后又被迫解体；相反，秩序不断的产生于无形之中”的过程；是一个师生互动的过程；“干扰”有利于教学过程的优化。教学是一个开放的组织系统，其运行也需要干扰，教师需要学生的干扰与质疑，以便师生之间良性互动。 1.5教学评价观 后现代主义强调：在教学评价时，要认识到评价对象的丰富多样性，提倡“异质平等”评价观。他们认为，平等含义有二。一是同质平等，即使用同一标准评价所有的对象。现代教学评价观往往过分强调统一性，从而使那些最能表现人的多样性的方面，如情感、意志、动机、兴趣等的发展被忽略或被有意识地限制了。二是异质平等，即用不同标准评价 中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1672-7894（2012）12-0018-02１８
一、后现代主义概说 后现代主义是20世纪后半叶广泛流行的一种社会思潮，它代表着一种流行、前卫的潮流，影响着文学、艺术等众多领域。后现代主义并没有固定的界定，大体而言，它主要是对启蒙运动以来现代主义的反省与批判，企图去置疑这些主流的论述。 （一）后现代主义的起源与主题 1．后现代主义的起源 20世纪后半叶，全球各地的社会现象逐渐地由一元或二元转变为多元社会形态，女性、不同种族、原住民的文化等都要求受到重视。社会形态上，不再以西方文明以及西方的现代化为唯一的发展方向，而是趋向于肯定不同声音的价值和地位。 多元社会形态带来的是对优势文化的反省及重新评估。优势文化控制着社会多数族群，在生活、经济、理念上要求认同，同时优势文化所代表的现代化的舒适生活、科技工业、以及经济发展的成果，造成了现代人以现代化为生活的目标，西方的物质文明成为所有政治体系及政策制定的方向。 后现代主义就是在这样的社会形态下，在艺术界和思想界产生的一种西方思潮。大致说来，它是对现代西方文明的一种反省。 具体而言，就后现代主义名词的界定来说是各呈己见。 D. Gatlin认为，前现代是具统一声音的看法，如文艺复兴时期将古典文化视为具最高地位的强权优势文化或高文化；现代时期，仍然主张统一性文化观念的传承与传统权威，但握有权威的不是宗教而是科学；到了后现代主义，放弃对统一性思维权威的追求，而以多元思维及反对独尊科学知识的思索为方向。Madan Sarup则以在文学艺术界对现代性、后现代性、现代化、现代主义、以及后现代主 义等名词加以分辨。 就后现代主义的起源来说，也有各种说法。 2．后现代主义的主题 按照吉诺斯（Henry A. Giroux）的整理，后现代主义的主题包括： （1）拒绝强权叙述（master narratives）及基于第一原理的知识传统； （2）怀疑哲学之正统原则及神圣的观点； （3）向知识确定性及学术性学域之固定疆界挑战，称为“对集权的战争”及拒绝包含一切的单一世界观点； （4）否定有高低级文化的明显划分，所谓大众文化、通俗及民间艺术形式都可以成为研究的对象： （5）启蒙时期的一些看法，如历史与进步并进，现代主义者对理性、科学、及自由的信任招致深切的置疑； （6）人文主义的一些固定的、统一的而且可以确认的主题讨论被多元化及流动性论题及对叙述空间的要求所取代； （7）拒绝接受推动西方文明进步是实现自由的唯一方式、及历史是直线进程的看法。（二）后现代主义哲学观 福科（Foucault）、德里达(Derrida)、利奥塔(Lyotard)被认为是后现代主义的代表人物，此外，美国的新实用主义也被看作是重要的后现代主义代表。后现代主义的哲学观也主要是反映了他们的哲学思想。 二、后现代主义教育哲学的代表人物 后现代主义教育哲学家中最著名的是吉诺斯（Henry A. Giroux），他由对美国教育体系的批判到自己的后现代主义教育论述的建立，表达了他的“批判教育学”立场。 Peter Mclaren，他根据吉诺斯的理论发展他的民族学观点的“批判教育学”。 其他的后现代主义教育哲学家主要有主张后结构主义的批判实用主义的Cleo H. Cherryholmes、修正进步主义的后进步教育理论（post progressive theory of education）以及以后现代主义立场发展生态教育观的
摘要：后现代主义课程观是后现代主义思潮在课程领域的产物。通过探讨后现代主义课程理论的产生背景、基本内涵与特征，选取三个典型的课程理论流派--车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论、多尔的建构性后现代主义课程理论、卡普拉的生态后现代主义课程理论，以挖掘后现代主义课程理论的精髓，提出对其进行批判吸收，以构建具有中国特色的后现代主义课程理论。 关键词：后现代主义；课程理论；流派 一、产生背景 后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。 后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系[1]。 二、基本内涵与特征 后现代主义课程理论指在后现代主义语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。它源于利奥塔的后设叙事观、德里达的文本建构观以及福柯的知识权力观等后现代主义文化思潮，是后现代主义在课程领域的产物。 后现代主义课程理论丰富多彩，各个流派的分歧较大，但往往又具有一些共同的基本特征。它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化，从强调累积知识转向个人发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点控制课程，提倡开放性和灵活性的课程。课程并非固定不变的跑道，而是动态发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程，而学习是创造过程中的探险。因此，应重视学习中的对话和反思，以解决现有课程与生活脱离的弊病[2]。 三、典型的理论流派 后现代主义课程专家试图从不同视角理解课程，提出了多元化的后现代课程理论，构建了风格不同、见解各异的后现代主义课程理论流派。本文选取三个代表性流派，以挖掘后现代主义课程理论的精髓。 （一）车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论 后结构主义基于对结构主义弊端的批判而产生，是后现代主义的重要力量。美国密歇根州立大学的车里霍尔姆斯是后结构主义课程研究的杰出代表。他全面系统地提出了"课程的后结构观"。1988年，他出版《权力与批判：教育的后结构研究》，堪称后结构主义课程研究的奠基之作。 "课程的后结构观"建立在对泰勒原理、施瓦布的"实践"、布卢姆的教育目标分类学的"结构主义"和布鲁纳的学科结构理论的批判基础上。车里霍尔姆斯极力反对传统课程研究中存在的"结构主义"，将其归结为"所有现象都具有潜在结构特质"的思维方式。他也批判这些课程理论中把"非线性结构"化约为"线性结构"的二元对立思维，认为不存在绝对静态的两极对立。他提出，课程并非是一个孤立、自主的领域，没有内在的中心或结构，也没有普遍的真
第十五课人的全面发展与个性自由 第一课时努力实现人的全面发展 一、教学内容分析 在学生的成长过程中，学生往往由于种种原因会陷入片面发展的误区，这对其今后的职业生涯发展会产生不利的影响。因此对学生进行人的全面发展的教育是非常必要的。通过本课的学习帮助学生走出片面发展的误区，成为德能兼备全面发展的职业人。 从教材第五单元“在社会中发展自我创造人生价值”的主题来看，教材第五单元人生问题的核心是正确把握人生价值。而本课中的全面发展也是围绕着实现人生价值这个核心来展开的，人生价值是社会价值和自我价值的统一，而社会价值和自我价值的实现需要人的全面发展。人自身全面发展是人自我价值的体现，也是实现人的社会价值的基本条件。 本课的教学重点是正确理解人的全面发展。教学难点是成为德能兼备的全面发展的职业人。 二、学情简要分析 首先，本课是全书的最后一课，通过前面课的学习，学生已经具备一定的哲学知识，有了一定的基础，具备了一定的用哲学观点分析问题的能力，因此对于本课中关于人的全面发展的知识是能够理解的。 其次，任何人都希望自己能全面发展，中职学生同样也追求全面发展。但由于职校学生综合素质偏低，往往是考不上高中才上的职校，对自己信心不足，自我控制能力差，因此往往容易陷入片面发展的道路，这样对其全面发展是非常不利的。通过本课的学习可以帮助学生树立自信，努力成为德能兼备全面发展的职业人，实现自身全面的发展。 最后，学生对全面发展从小就有自己的理解，一直以来他们受到的教育就是要德智体美劳全面发展，而且家长和学校也是努力要把学生培养成一个全面发展的人才，因此对于全面发展学生是非常熟悉的。可由于社会大环境的影响，他们往往又会出现片面发展的情况。这些问题需要在教师的引导下解决，从理论上帮助学生正确认识要努力实现全面发展，克服片面发展。中职生处于成长的关键时期，需要教师的正确观点和方法的指导，这对于学生未来的发展是非常有帮助的。 三、教学目标分析
后现代教育思潮对中国音乐教育的启示 摘要:后现代教育学与后现代哲学文化思潮一致对教育的“现代性”进行了反思,出现了对教育现代性的解构和后现代的建构。后现代教育学的出现,为后现代音乐教育学奠定了基础。我国的音乐教育是建立在教育的“现代性”之上的,所以后现代教育思想也为我国的音乐教育带来了一些启示. 一、后现代主义思潮引发的思考 后现代主义是伴随着互联网、地球村、大众媒体等一系列人类新文化而自然产生的一种新思潮,后现代主义与现代主义的区别并不是一个简单的“后”,它们二者不是时间的先后,而是冲突并存的。现代主义坚信科学,追求真理,善于发现规律;而后现代主义更尊重多样化的个人情感和选择,提倡多元,否认绝对真理。 随着后现代主义思潮进入教育理论研究领域,现代性的教育理论以及它的形而上学和认识论基础遭到了严厉的质疑和批评。“后现代主义,通过揭露教育中形而上学、认识论方向原预设的脆弱性,揭露 教育中存在的偏见,从根本上威胁现在教育的可能性,这在西方历史上还是第一次。”[1]165后现代主义否认科学是一种客观性的知识,认为它是一种较为主观性的、相对性的知识,这些知识并不是超历史的、外在的、普遍性的法则,而只是局部的、特殊的和受历史限制的知识,这就从根本上动摇了现代性教育理论的科学本位的地位,并直接影响到教育实践和教育思想。后现代主义对现代性的质疑和批评同时适用于当今音乐教育学理论和实践的方面。因为,当今音乐教育学的理论
和实践体系是基于现代主义教育理论的,即基于教育的理性主义哲学观,力主建立思辨、抽象方法为特征的理性主义教育学。[2]我们今天音乐教育学中的主体———西方传统音乐学和传统教育学是以现代性理论为基础的,各门音乐学科知识都被按照学科的科学定义、原理制成为各种课程。音乐教育的中心概念及教学都是具有形而上学方法的,对所有音乐文化普遍有效的,或者不是全部有效也是学习音乐的根本基础。但是,如果我们按照后现代思想来理解音乐学和教育学的现代性,那么它们既不是客观的、科学的,也不是普遍性的。因此,我们是不是可以说,西方音乐教育学在全球文化中它只是局部的、特殊的,也是受历史限制的知识。 二、后现代教育学思想 (一)后现代教育思想的两种主要立场 后现代思潮是现代生存危机和文化危机在哲学层面上的反映,相对于现代性的统一性、本质性、封闭性而言,后现代主义强调差异性、多元性,以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性,并重新开启了人们对教育的认识。它有两种主要的立场:一种是解构性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育理论研究进行全面的颠覆;另一种是建设性的后现代主义教育学者更多的关注人与世界、人与自然环境的关系问题,倡导一种以生态主义为准则的全球理论,而这种生态理论与现代性强调人与自然的对立相反;同时建设性后现代主义教育学者主张与过去的教育思想进行对话、扬弃,综合吸收其合理性。 (二)后现代教育学的主要代表人物及其思想
后现代主义文学概述 一、后现代主义文学的概念 关于现代主义与后现代主义的划分有争议，以前常常不分，“后什么现代还主义”。区别特征和实质都不同，但是现在逐渐认可。王岳川、张颐武都已“后”学闻名。 后现代主义是第二次世界大战后在欧美社会兴起的一种文艺思潮，是20世纪上半期现代主义的继续和延伸。后现代主义继承和发展了现代主义的反传统、反理性精神，并把它推向极端，体现了超越现代主义的一系列企图。后现代主义不仅反对19世纪以前的传统，而且反对现代主义的传统，这种情况实质是当代西方社会危机、精神危机的形象反映，同时也体现了西方文学在新的社会历史条件下求生存、求发展的艰难历程。 两者的关系。一种认为后现代主义是现代主义的发展和延伸，继续反传统。另一种认为，是决裂和反叛，表现了后现代作家抛弃了现代主义文学的内容和企图，因为在他们看来，不仅现代主义以前的文学传统不合时宜，连现代主义也变得日益陈旧。现在普遍认为，有密切的联系，但是又判然有别，表现出新的文化倾向和文学思潮，无中心，平面化，零散化。 二、词源学解说 （曾15）后现代（postmodern）一词首先出现在1870年，由美国画家查普曼提出。后现代主义的提出如下： ?1934年，奥尼斯《西班牙与西班牙语美洲诗选》首次使用Postmodernism一词。 ?1957年，英国历史学家汤因比用于《历史研究》 ?50年代，美国黑山诗派理论家奥尔森经常运用。 ?之后逐渐被广泛运用于哲学、文化、文学、文论等。 ?（曾16）后现代主义的时间范围多有争论，通常认为它是西方社会进入后工业化时代的产物，正式出现是二 战后50年代末，鼎盛时期是70-80年代，90年代声势大减，余波到20世纪末。却在中国并存。 三、后现代主义文学产生的背景 ?二战及战后的社会环境；科技与信息的迅速发展；当代哲学和心理学；表征危机的再认识 1、二战及二战后劫后余生的社会环境 后现代主义文学的直接诱导因素是第二次世界大战以及战后动荡不安的社会生活。世界大战中骇人听闻的法西斯暴行，原子弹爆炸，600万犹太人被屠杀，给人们的思想以极大的震动。人们对一贯尊崇的社会道德标准和价值观念产生了根本性的怀疑。 战后，资本主义的固有矛盾进一步激化，周期性的世界经济危机和资本主义国家内部的各种矛盾更加频繁。欧洲的世界领袖地位失去了，民族解放运动、社会主义运动遍布全世界。美国在战争中发了横财，一跃而成为世界霸主，但美国社会内部矛盾重重，如黑人的抗暴斗争，妇女解放运动，反对越战的学生运动，肯尼迪总统被刺……此起彼伏。前苏联、东欧各国和亚洲的社会主义国家陈营的形成，造成了世界范围内的冷战局势。两大阵营无休止的军备竞赛和核威胁，由两个超级大国操纵的地区性战争接二连三。这一切使战后的世界仍处于动荡不安之中。在这种社会里，人们已丧失了政治改良世界的热情，变得被动、冷漠，传统的忠诚、社会关系的纽带都已松驰，人们没了信仰，精神崩溃，失去了精神家园，处于一种没有根基、没有依靠的世界中，既没有自主权，又没有信念。随波逐流，玩世不恭成了当代西方人的基本生存态度。当代人的这种心态成了后现代主义作家集中表现的对象。相比现代主义，内心深处的基督也不复存在了。 2、科技与信息的迅速发展（第四次工业革命） 战后迅猛的科学技术也是影响后现代主义文学的一个重要因素。战后迅猛起来的计算机工业被称为是“第四次工业革命”。各种高科技、高智能技术被广泛地应用于社会生产中，并取得巨大的成果。人们已越来越相信科学的强大力量，它日渐成为当代社会中人们普遍信仰的对象，并取代了传统价值体系的衡量标准，而成为人们心目中的“上帝”。 当代社会中的各种科学化倾向，虽然给人类带来了巨大的物质财富，同时也使人类陷入严重的生存困境，诸如环境污染、能源危机、资源枯竭、交通拥挤、通货膨胀等一系列问题。 科学成果不断渗透到人类生活的各个领域，已严重地影响着现代人的精神健康，不断加重现代人的精神危面。现代人在人与自然、人与社会、人与人、人与自我的四种基本关系上已发生了严重的分裂，造成了人与外在世界的严重离心倾向。生存个体在科学编制的机械程序中成了由机器控制的动物，科学深入到生存的每一个领域，再也没有什么能逃脱这种秩序的控制。
附件4： 哲学与人生教学大纲 一、课程性质与任务 哲学与人生是中等职业学校学生必修的一门德育课程。本课程以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，对学生进行马克思主义哲学基本观点和方法及如何做人的教育。其任务是帮助学生学习运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，正确看待自然、社会的发展，正确认识和处理人生发展中的基本问题，树立和追求崇高理想，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。 二、课程教学总体目标 使学生了解马克思主义哲学中与人生发展关系密切的基础知识，提高学生用马克思主义哲学的基本观点、方法分析和解决人生发展重要问题的能力，引导学生进行正确的价值判断和行为选择，形成积极向上的人生态度，为人生的健康发展奠定思想基础。 三、教学内容及具体教学目标和要求 （一）坚持从客观实际出发，脚踏实地走好人生路。 教学目标 使学生了解一切从实际出发、正确发挥主观能动性、客观世界运动的规律性等基本观点，及其对人生发展道路的重要意义。指导学生从主客观条件出发，正确进行人生选择，增强自信自强的意识，脚踏实地走好人生路。 教学要求
认知：了解一切从实际出发、正确发挥自觉能动性、物质运动的规律性等辩证唯物论的基本观点；理解从实际出发、尊重客观规律是正确发挥自觉能动性进行人生选择、走好人生路的前提和基础。 情感态度观念：正视现实，自强不息，尊重规律，脚踏实地。 运用：把握客观规律，明确人生发展方向，做一个自强不息、勇于行动、善于行动的人。 教学内容 1.客观实际与人生选择 （1）一切从实际出发的观点和方法。客观实际是人生选择的前提和基础。客观实际既包括对象的实际，也包括人自身条件的实际。物质世界的统一性与多样性为人生道路的选择提供了多种可能性。 （2）人生选择及其作用。分析人生发展的主客观条件，正确选择适合自己发展的人生道路。人生发展的现实性与可能性。 2.物质运动与人生行动 （1）运动是物质的存在方式，物质运动是有规律的,物质在运动中存在和发展。人是物质发展的最高产物,是社会的现实的人,人通过积极行动实现人生成功。 （2）人生行动要遵循客观规律。既要敢于行动，又要善于行动，脚踏实地走好人生之路。 3.自觉能动与自强不息 （1）自觉能动性的观点及其对人生发展的指导意义。尊重客观实际与发挥主观能动性是辩证的统一。正确发挥自觉能动性才能调动每个人都蕴涵着的巨大潜能。 （2）自信自强对人生发展的作用。个人存在与人生意义。积极发掘自我潜力，自强不息，奋斗不止。肯定自己、关爱自己，增强
后现代主义课程论 一、何谓后现代 何谓后现代？这也许是我们探讨后现代主义课程首先需要回答和思考的问题。 什么是后现代？这个问题我也说不清楚。同学们可能会说，说不清楚你在这讲什么“后现代”？嗯，对了，这就是后现代。 什么是后现代？后现代主义者也说不清楚，这就是后现代。 什么是后现代？你说什么是后现代什么就是后现代！你说后现代是什么就是什么。这就是后现代！ 困惑吧？迷惘吧？不解吧？矛盾吧？抽象吧？ 有人说后现代是一个“幽灵”，有人说后现代是一个“空洞而万能的概念”，人们对后现代的理解和看法是多元的和不确定的。 但以后看似矛盾与抽象的话语却恰恰道出了后现代的主要特征。在后现代视野中，允许对后现代不甚理解的人谈论后现代、评价后现代，甚至讲授后现代，这恰恰体现了后现代者特别是建设性后现代者的“理解”与“宽容”。后现代主义者也不能界定自身则说明后现代主义者并不致力建立一套明晰的理论，而是致力于对“现代”进行反思、质疑与解构，后现代不是某种具有确定性的学术理论，而更多地表现为一种价值观、思维方式和文化态度。后现代是“包容”的，所以后现代是多元的。你说后现代是什么就是什么，体现了后现代者倡导的“平等”、“对话”、“尊重”的理念，后现代者反对权威，倡导开放、人与人之间的平等与对话，强调尊重他人，尊重任何一个平常人哪所是平庸的见解。 虽然后现代是一个具有不确定性和多元性的概念，但并非一个“幽灵”，神秘而不能把握。也非一个“空洞而万能的概念”，一个概念的大容器，容纳一切，品种不限，良莠并储。后现代作为一个概念是可以理解和把握的。 后现代作为一个词汇在19世纪末就已经有人使用，但它被广泛地引入文化领域却是在20世纪60年代以后。梳理众多对后现代的不同认识，我们可以发现，“后现代”这一概念可以从两个不同的维度来理解。 第一，后现代作为一个历史分期。后现代作为一个分期全称为“后现代社会”，是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。在生产生结构上，服务业取代工业成为主体；在生产力的发展上，信息与科技取代设备与规模成为推动生产力发展的首要因素；经济一体化与全球化。
后现代主义思潮对学校教育的冲击 ——“反班级型非正式群体”的探索 长沙市周南中学张宁 摘要：本文论述了，后现代主义思潮在中国的出现直接影响到学校教育。分析了在此思潮冲击下形成的“非班级型非正式群体”中“中间型”和“反班级型”的成因、 危害与分布及如何教育和转化该群体的问题。 关键词：后现代主义学校教育反班级型非正式群体 工业文明发展到20世纪中叶，人在强大的竞争场中始终疲于为站稳脚根而艰辛劳作，在秩序与制度下，抑制个人的主观情感，消磨自己的个性，导致人性的钝化，压力与焦虑迫使人们产生强烈的人性觉醒意识，人类有一种强烈的摆脱物欲控制的渴望，面对这种现实的思考，在西方哲学界产生了一种新的哲学思潮，即后现代主义。至20世纪末，信息技术的突飞猛进，全球信息交互传递，这种思潮逐渐渗透到中国大陆，直接影响到中国青少年。 现行的中国，环境污染、生态危机、资产重组、竞争、下岗、家庭变故、贫富差异、学习不堪负重、高考高压、厌学逃学、追求享受等让青少年产生种种焦虑感和恐惧感。现实与心理需求的矛盾使他们的性格产生分离和裂变。他们渴望找回自我，张扬个性；他们反对传统，破坏秩序，寻找感觉，寻求解脱，甚至产生虚无主义和否定主义。他们作为后现代主义的行为者，被人们冠之以“新新人类”、“无厘头”。 一、后现代主义的哲学评价 后现代主义的核心主张就是反理性主义。后现代作为一种西方思潮，带有许多消极因素，如否定主义、虚无主义等，这些思想对于中国的文化建设是极为有害的，也是对中国传统文化的一种挑衅。我们不仅要看到后现代思潮对我们的冲击，还要看到后现代主义给我们带来的严重的负面影响。 二、后现代主义在青少年中的影响 后现代主义思潮在中国的影响最直接的是青少年，从年龄的分布看，主要集中在从初中到大学的青少年中的学习落后者、性格偏激者、心理残疾者等弱视群体。其具体表象，从观念上看，主要表现为反传统、反权威、破坏规矩、反理性、反教育、公德差。从心理上看，主要表现为追求舒适，寻找感觉，内心焦虑，好发泄。从行为上看，追赶时髦，玩世不恭，好表现，强调自由，不愿拘束，甚至触犯刑律。 更具体的则表现为“无厘头”式的特征：不在乎别人的看法，不承诺，没有年龄感，不为健康牺牲嗜好，对喜欢的东西不计较价钱，特别喜欢“追新”，无法停止幻想，思维具有跳跃性，时不时人间蒸发，老找不着东西，夏天找麻辣烫，冬天寻冰淇凌，还嫌不过瘾，懒得存钱，认为晚上比白天好，喜养宠物，喜欢自由自在，天马行空，勇于藐视权威，看淡功利，不愿思考。追求享受、讲派头、打扮怪异、言谈失礼、故作幽默、盲目模仿、追星、沉湎于卡通、游戏和网上聊天、互叫绰号、纹身等。 三、“非班级型非正式群体”的概念的界定 班级中往往存在着非正式群体。所谓非正式群体，也称自然群体，是相对于班委会、团小组等一类正式群体而言的，是无正式规定下学生自发自然而形成的群体。这种群体的成员间带有明显的情绪色彩，完全是以个人间的好感、喜爱的基矗群体的成员也有比较固定的相互关系结构及协调性较强的行为规范，会自然产生“领头人”。据调查显示，绝大多数中学班级中都存着一定量的非正式群体，最典型最明显的莫过于三五个学生组成的伙伴群体。如果从形成原因及活动方式来看，可以将非正式群体分为（１）利益型；（２）兴趣型；（３）信仰型；（４）相似型等。如果从其与班级的关系来看，非正式群体又可以分为（１）亲班级型（或称积极型）；（２）中间型（又称逍遥型）；（３）反班级型（又称破坏型或对抗型）三