联系教学实际谈谈建构主义教学理论对我们教学实践的启示。
建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。那么，什么是建构主义的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观呢？下面就着重阐述一下这个问题：
建构主义的知识观
建构主义者认为：
1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。
2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学
生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。
3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。
4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，应以他们自己的经验为背景，来分析、判断知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。
建构主义的学习观：
建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化——历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以，
1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
2．学习的过程应该同时包含两方面的建构：一方面是对新信息意义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是当今建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起一种仅供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，恰恰相反，他们所形成的对概念的理解应该是丰富的、是有着经验背景的，从而使学习者在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习是以自己的经验为背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的，意义是学习者通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的。因此，学习不像行为主义所描述的“刺激—反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解的过程。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
建构主义的学生观：
从上述建构主义学习的知识观和学习观可以看出，学生要成为意义的主动建构者，这就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
1．建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。传统的教学，学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路，也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务。而在建构主义教学中，学生需要面对要求体现认知复杂性的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战。因而，学生需要采取一种新的学习风格，需要采取新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。
2．建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的学习管理任务。显然，如果学生缺乏管理自己学习的机会，他们就不可能成为自主的思考者和学习者。但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理自己的学习任务，因为，高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。所以，在建构主义教学中，教师应该时刻注意让学习任务始终处于学生的“最近发展区”，并提供一定的“支架”和辅导。同时“支架”应该随着学生理解的深入而逐步拆减或重新组合。学生应该在教师的帮助下，发展自己控制学习过程的能力。
3．学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技能和习惯。学生应该积极地融入到建构主义教学日程中，积极地投入到新的学习方式中。
建构主义的教学观
由于，建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，因此，建构主义对学习和教学提出了许多新的见解，主要有：
1．由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都是以自己的方式去理解事物的某些方面，因而教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他观点不同观点的基础。因此，合作学习（cooperative learning）受到了建构主义的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于重视社会交往在儿童心理发展中作用的思想是相一致的。
2．学习者是以自己的方式建构对于事物的理解，因而不同的人看到的可能是事物的不同的方面，所以，并不存在唯一的标准理解。教学应该通过学习者的合作使理解变的更加丰富和全面。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想是一致的。
3．教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。建构主义提倡情境性教学。认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。因此，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
4．在教学过程中学习内容要选择真实性的任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，它们主张弱化学科界限，强调学科的交叉与综合。由于这种教学过程与现实问题
的解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，因而在教学中要求教师并不是将已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。建构主义主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。
5．在教学进程的设计上，建构主义者提出要呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。所以，教学活动不必非要组成严格的直线型层级。学生可以从知识结构网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。在教学中，首先要选择与学习者经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化的），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。
建构主义的教师观
建构主义学习强调学生的主动学习，但同时也强调教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持，以使学生的理解进一步深入。建构主义教学对教师提出了一些新的职责。
1．教师的作用应从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。在建构主义学习中，教师不再是知识的呈现者和知识权威的象征，而是学生学习的高级伙伴或合作者。教学应在教师指导下以学习者为中心，强调学习者的主体作用，教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
2．教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。在建构主义学习中教师必须认识到教学目标不仅包括认知目标，也包括情感目标。教师要重视学生的情感领域，使教学与学习者个人相关联。教学要逐渐减少外部控制，逐渐增加学生自我控制学习的过程。教师不仅需要在学习内容方面辅导学生，而且更需要在新的学习技能和技术方面指导学生，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。
3．教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。教师必须创设一种良好的学习环境和符合教学内容要求的情境及提示新旧知识之间联系的线索，让学生在其中可以通过实验、独立探究、合作等方式进行学习，以引导学生建构当前所学知识的意义；引导的方法包括：
（1）适当的问题以引起学生的思考和讨论；
（2）讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；
（3）要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识；
为了做到上述几点，教师就应该调整课程以使建构主义学习活动能够与某一年级水平的学习内容保持平衡。
4．教师必须为学生设置真实、复杂的问题。因而，他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须愿意放弃这种“知道条件严密的问题的确切答案”的观点。教师必须认识到真实世界的复杂问题可能有多种答案，鼓励学生提出解决问题的多种观点。当然这就需要改变传统的评价策略，为此，教师应该向提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生联系的、批判的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。
杜威的教育思想 一、杜威关于教育本质的见解 什么是教育的本质呢？杜威把它概括为三句话：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的继续不断的改造”。 1、“教育即生长” 杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能的不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。在《民主主义与教育》一书中，他指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”他把教育本质生物化了。 2、“教育即生活” 为什么说教育即是生活呢？杜威作了这样的解释：儿童本能的生长总是在生活过程中展开的。“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。“没有教育即不能生活，所以我们说：教育即是生活”。他宣称，他的关于教育本质的观点与斯宾塞关于教育是为未来的生活做准备的观点是完全不同的。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用而产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备。学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是依靠文理教科书。“教育即生活”并没有真正反映教育的本质，但在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下，它
有利于使教育与生活结合起来。杜威在“教育即生活”观点的基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形的社会生活……” 3、“教育就是经验的改造或改组” 杜威在《经验与教育》一文中指出：“全部教育都离不开经验。教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”他断定，一切学习都来自个体的直接经验，“没有经验”，“就没有学习”。因此，学习，受教育过程实际是使儿童不断取得个人的直接经验，即使经验不断改造或改组的过程。经验经过改造与改组，“既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。杜威重视儿童的直接经验，是有合理因素的；但他把儿童获取主观经验的过程看作是教育和教学的全过程则是错误的。教育的基本的、主要的任务应该是学习，接受间接经验。二、杜威关于教育目的的见解 杜威在《民主主义与教育》和《我的教育信条》中都论述了教育目的的问题。他说，教育除了过程之外并无另外的目的，过程本身就是目的。“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西”，教育过程外无教育目的，根据这种观点，杜威批判了教育的“外在”目的的理论。他认为，如果“遵守”外加的教育目的，青年人的个性就会被忽视，从而会违反儿童本身内在的需要，违反了本能。因此，他认为，教育除了它自身的过程之外，不应有什么外加的教育目的。在他看来，“学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。教育过程就是目的。在这个前提下，杜威认为有两种教育目的的存在是可能的。一种是教师或家长提出来的。
杜威教育思想及其对当下中国教育的启示 美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。 一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。 （一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会”这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。 （二）“教育即生长”杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。
（三）“教育即经验的改造”杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。 （四）民主与教育教育是为了民主的，同时教育也应是民主的。民主主义不仅为教育提供了一个奋斗目标，而且还对教育提出了民主的要求，杜威认为民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育方针和政策。杜威认为教师应是儿童生活成长和经验的启发者和诱导者。教师在学生的学习过程中发挥着十分重要的作用，是学生的指导者和引路人，而且也是知识的探究者和创造者。而不是学生的压迫者。 二、杜威教育思想的一些片面性 1．教育即生活 杜威认为，教育不仅是一般的生活，而且是儿童当前的生活。这里所说的“生活”，是指儿童的生长要素，即游戏、讲故事、观察、手工。除了这些生长要素之外，还有许多日常生活之外的东西，他却避而不谈.”，可见我们的教育不能只重当下，不看未来。活在当下固然有其合理性，然而不能将其极端化、片面化。教育应当源于生活，又高于生活。 2．教育即社会 杜威认为学校是社会的雏形，儿童在学校不是准备进入社会参加社会生活，而是在学校过的生活就应该是儿童当前的社会生活。这种认识抹杀了社会与学校的区别。。如果学校教育也像社会教育一般零散，重经验，那么培养出来的学生就缺乏系统的理论功底，而且会有急 功近利的心态。学校固然不可变成与社会完全脱钩的“象牙塔”，但是学校亦不可
(一)论教育本质 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和"学校即社会"。 1、"教育即生活" 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 2、"学校即社会" 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。 但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。" (二)教学论 在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。 1、"从做中学" 在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学"这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识， 是关于怎样做(howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是"做"的过程。在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那 必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威的教育思想及对中国教育的影响 一、引言 杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代西方教育史上最具影响力的人物之一。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且对世界各国的教育都产生了不同程度的影响。杜威的教育思想不是完美的，有其合理的一面和谬误的一面。但是，世界各国都认识到，他们国家在教育思想和教育实际方面受到了杜威的影响。 二、杜威的教育思想 杜威主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，教学理论的核心思想：从做中学；以儿童为中心。重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性、生活性，反对传统教育的形式主义、机械主义，杜威教育思想的突出特点是：以学生特别是以儿童的心理特征和本能为出发点，以使他们将来能够顺利融入社会从而成为合格公民为目的，教育不过是由此出发点而达到此目的的桥梁或渡船。他说：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一条过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥到成人社会里去做一个有用的分子。” 杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践，而能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，很难达到教育的真正目的。有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。他指出，这种教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系。他批评这种教学是“三中心”教学，即仅仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用作为教学活动的中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出：“教育最根本的基础在于儿童的活动力。”因此，教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。“从做中学”要求学生运用自己的手脑耳口等感觉器官亲自接触具体的事物，通过思考从感性认识上升到理性知识，最后亲自解决问题。 三、杜威教育思想的影响 杜威教育思想在给现代美国教育带来巨大影响的同时，也给“五四”以后中国的教育界带来了深刻影响，为人们认识和处理教育上的两难问题提供了思想营养，打开了新的思维空间。以杜威为核心的美国实用主义教育思想自传入中国后，即对当时及其后一段时期中国教育实
联系教学实际谈谈建构主义教学理论对我们教学实践的启示。 建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。那么，什么是建构主义的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观呢？下面就着重阐述一下这个问题： 建构主义的知识观 建构主义者认为： 1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。 2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学
生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。 3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。 4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，应以他们自己的经验为背景，来分析、判断知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。 建构主义的学习观： 建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化——历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以， 1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
杜威的教育思想 杜威（John Dewey, 1859－1952），美国著名教育家、哲学家。1858至1879年在佛蒙特州立大学学习期间就对哲学产生了浓厚的兴趣。1884年毕业于约翰·霍普金斯大学，获得博士学位。此后，先后在密歇根大学、明尼苏达大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学等大学执教，讲授哲学、伦理学、心理学、教育学等课程。在教育学方面著述甚丰，主要有《我的教育信条》（1897）、《教育与社会》（1899）、《明日之学校》（1915）、《民主主义与教育》（1916），其中《民主主义与教育》为代表作。 1. “教育即生活” 杜威用“生活”来表示个人与种族的全部经验，而且个人的经验是在不断更新的。他认为教育是社会生活延续的工具，“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即生活。”教育的作用：一是传递经验，二是交流经验。他认为教育的过程与生活的过程是合一的，教育就是儿童现在生活的过程，而不是为儿童将来的某种生活做预备的。 2. “教育即生长” 他把生物学上的名词“生长”搬到教育上来。所谓“生长”，就是指儿童本能发展过程中的各个阶段，不仅包括身体方面，而且也包括智力和道德。因此，儿童的本能是教育最根本的基础。学校教育的目的就在于，通过组织保证儿童继续生长的各种力量，使教育得以继续进行。因此，从“生长”的含义出发，教育就是发展，即学生个体经验的不断增长。 3. “学校即社会” 杜威强调学校应该“成为一个小型的社会，一个雏型的社会”，教育既然是一种社会生活过程，那么，学校就是社会生活的一种形式。学校应该把现实的社会生活简化起来，缩小到一个雏型的状态，呈现给儿童现在的社会生活，学生应把校内学习与校外学习连接起来。这就是说学生应在学校学习现实社会生活中所要求的基本态度、技能、知识。 4. “从做中学” 杜威从批判传统的学校教育出发，提出了“从做中学”这个基本原则。他认为，在传统学校的教室里，一切都是有利于“静听”的，儿童很少有活动的机会和地方，这样必然会阻碍儿童的自然发展。因此，在学校里，教学过程应该就是“做”的过程，教学应该从儿童现在的生活经验出发，儿童应该从自身的活动中进行学习。“从做中学”，实际上也就是“从活动中学”、“从经验中学”。 5. 以儿童为中心 杜威尖锐地批判了传统学校教育以教师为中心而忽视儿童的做法。他强调学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施应该为了促进儿童的生长，学校的教育计划、课程、方法以及一切教育活动，都应该服从于儿童的兴趣和经验的需要。他认为儿童是起点，是中心，而且是目的。在学校生活中，儿童的生长，儿童的发展，就是理想的所在。 杜威的教育思想全面系统、博大精深，是把西方教育思想发展到了一个新阶段的代表性的教育家。他是当代最有影响的教育家，他的教育思想不仅对当时美国、中国、日本、墨西哥、欧洲等国家与地区的教育理论与实践产生了重要影响，而且至今仍然闪耀着思想的价值与实践意义。
综合组研 讨资料 约翰·杜威及其教育思想 生平与经历 近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。杜威不仅是二十世纪中的一位 哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。他的门徒胡适，是中国二十世纪上半叶的著名学者和新文化运动的一员健将。杜威（John Dewey）出生于一八五九年的十月二十日。这一年也是英国进化论的提倡者达尔文（Charles Darwin 1809-1882）发表其《物种起源》（Ori gin of Species）巨著的一年。杜威诞生在一个中产社会阶级的杂货商家中。由于杜威的家乡，是新英格兰（New England）的维蒙特（Vermont）州的贝林顿（Burlington），人民生活习惯，娴习于自治，崇尚自由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。 杜威小时候，就显得有点害羞，天资并不聪慧，但是，却好学深思，手不释卷，喜爱阅读，是大家所共认的一位书虫。他十五岁从贝林顿当地的中学毕业，因为居家离维蒙特大学很近，加以父母的鼓励，就进入维蒙特大学就读，在一八七九年完成学业。当时的维蒙特大学规模很小，那年跟杜威一起毕业的学生仅仅十八人。 凡是在维蒙特大学就读的学生，都得研修古典语文。他们都要学习希腊文，而且每个学生都要跟维大的每一位教授学习，因为除了工科的教授之外，当时全校只有八位教授。杜威在大学的前两年修读希腊文及拉丁文，西洋古代史，解析几何及微积分。第三年开始涉猎自然科学的课程，包括地质学，动物学，进化理论；他尤其从当时英国生物学家赫胥黎（T.H. Huxley 1825-1895）的生理学教本中，获得不少的启示，特别是关于进化的理论、生物与环境的理论，在在都使他有不少心智上的激动。在大学课程的第四年，他才更为广泛地接触到人类智慧的领域；当时担任讲课的以哲学传授为主的泰锐（H.A.P. Torrey）教授，对杜威初期哲学思想的探究颇有帮助。 一八七九年，杜威从维蒙特大学毕业后，极想谋得中学教职，以发展他的志趣。但因他年纪轻，加以毫无教学经验，到秋季各校已经上课，而他的职业尚毫无端倪。正在一筹莫展的时候，接到他一位在宾州南油城（South Oil City）担任中学校长的表兄来电报，请他前往任教，当时的月薪是美金四十元；一年之后转往贝林顿自己家乡的一所乡村学校任教，并继续研读哲学史，这时他认识了哈锐士教授（W.T. Harris）。
杜威提出的教育思想是? （一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造” 教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。（二）教育无目的论 在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。 （三）“学校即社会” 杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。 （四）教学论 杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。 1、在教材的选择上，杜威建议“学校科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。 2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。 （五）道德教育论 杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。 参考资料：https://www.doczj.com/doc/186569808.html,/view/628543.html 评论|0 按默认排序|按时间排序 其他2条回答
杜威的教育思想对当今幼儿教育的意义 一、杜威教育思想主要内容 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的三个核心命题。这三个命题紧密相联，从不同侧面揭示出杜威对教育基本问题的看法。下面将杜威的教育理论作一简单的介绍。 （一）教育即“生活”，教育即“生长”，教育即“经验改造” 杜威指出，能满足儿童的需要和兴趣，是为儿童所喜爱的生活。生长论则要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。杜威还认为，一切真正的教育是从经验中产生的。要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，顾及儿童的兴趣，提高儿童参与教育活动的积极性和主动性。 （二）学校即社会 杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师把课堂变成儿童的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。 （三）道德教育论 杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”道德过程和教育过程是统一的，他主张在活动中培养儿童的道德品质，其次是要求结合智育的目的。 二、杜威教育思想的现代价值探讨 （一）?从根本上转变了传统教育单向的、灌输性的教育模式 尊重教育对象的独立人格及其成长的自发性、自主性和自觉性，使其内在的潜能和活力得以恰如其分的激发，从而最大限度地实现因材施教。 以其经验论哲学为基础，杜威要求从做中学，从经验中学。杜威主张以活动性的、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，这种活动性的、经验性的作业包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、游戏等，能克服旧课程和教材的弊端。他指出，“学校各种形式的实际生活的目的，主要的不是在于它们的本身，或者在于厨工、缝纫工、木工和泥水工的专门技能，而是在于它们在社会方向能与外部生活相联系；同时在个人方面能反映儿童关于动作表现和做某事的愿望和需要，是关于建设的和创造的而不是被动的和顺从的。这些形式的重要意义是在社会和个人两方面之间保持一种协调……” （二）?打破了以往学校教育自我封闭、于课堂和书本教学的传统方式
“按几何图形排列着一行行简陋的课桌，紧紧地挤在一起，很少有移动的余地；这些课桌的大小几乎都是一样的，仅能够放置书、笔和纸；另外，有一个讲台，一些椅子，光秃秃的墙壁，还可能有几幅画。”“这一切都是有利于‘静听’的，单纯地学习书本上的课文，标志着一个人的头脑对别人的依赖性。”这是杜威对十九世纪美国学校教室的形象描述。然而,这样的情景却惊人相似地还出现在21世纪中国的教室里。当我们的教育迈入新时代的时候，或许我们会突然发现，今天面临的许多教育问题，在杜威那儿都能给予我们新的启迪。 约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。 1859年10月20日杜威生于美国佛蒙特州的农业小镇柏林顿。父亲是一个零售商，母亲是地方法官之女，哥哥后来成为著名的经济学家。1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。1882年，在约翰霍普金斯大学研究哲学。1884年获哲学博士学位。1884~1894年在密歇根大学和明尼苏达大学任教。1894~1904年任芝加哥大学哲学教授，哲学、心理学和教育学系主任。他在芝加哥的成就使他获得全国名望。1904年，改任哥伦比亚大学哲学教授。他和哥伦比亚的联系达47年之久，先是任哲学教授，后任哲学荣誉（退休）教授。在任教的25年中，吸引了国内外成千上万的学生，成为美国最闻名和最有影响的教师。 杜威一生获得过多个博士学位。1884年霍普金斯大学哲学博士学位，1904年威斯康星大学法学博士学位，1910年佛蒙特大学法学博士学位，1913年密歇根大学法学博士学位，1915年霍普金斯大学法学博士学位，1917年伊利诺伊学院法学博士学位，1920年北京大学法学博士学位，1929年哥伦比亚大学法学博士学位，1930年巴黎大学法学博士学位，1946年奥斯陆（挪威）大学荣誉哲学博士学位和宾夕法尼亚大学理学博士学位。 杜威于1899~1900年任美国心理学会会长，1905~1906年任美国哲学学会会长，1915 年参加创立美国大学教授联合会并任首届主席，1928年任美国进步教育学会名誉会长。 杜威从小喜爱阅读，对当时学校里死记硬背的传统教学方法颇为不满，感到这种学校是一个惹人讨厌的地方。在密歇根大学期间，他发现多数学校仍沿着早先的传统路线进行，没有适应儿童心理学的最新发现和变革中民主社会的需要。寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学，成为杜威最关切的事情。1896~1906年在芝加哥创办“芝加哥实验学校”，成为他哲学、
杜威教育思想及其对当下 教育的启示 Final approval draft on November 22, 2020
杜威教育思想及其对当下中国教育的启示 美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。 一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。 （一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会”这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。 （二）“教育即生长”杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。 （三）“教育即经验的改造”杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。
五四时期杜威教育思想在中国的传播与影响摘要：阐述了五四前中国教育的基本状况，一部分先进的知识分子已经注意到传统文化教育的落后，以及五四运动期间，杜威的教育思想在中国进行全国范围的演讲，并且进一步阐述了杜威的教育思想对中国教育的深远影响。 关键词：五四时期；杜威；教育思想；传播；影响 在中国现代教育发展的过程中，“五四”运动时期是一个十分重要的历史时期。在“五四”运动时期，中国教育的改革，由旧民族主义阶段，发展到了新民族主义阶段。长期处于封建社会中的中国人接受的是旧教育，使得人们的思想愚钝非常，这直接导致中国人受到各国侵略者的压迫。而面对这一绝境，中国人需要的是崛起。 一、“五四”前中国教育状况 国民初期南京临时政府的成立，标志着资产阶级登上政治舞台。临时政府成立后将清朝的学部更名为教育部，蔡元培任第一教育总长，统管全国教育工作。1912年1月19日，南京临时政府颁布《普通教育暂行办法》对清末的教育进行修正，把学堂均改为学校，监督堂长一律改称校长，小学废止读经，禁用清朝学部的教材，一律改为符合国民时期的教材，小学以上年级加上体操课。但女子教育仍处在不平等地位，女子最高只能受到中等教育，仅小学可以男女同学，为女子设立的中等学校又极少，并且大学不招收女生。这种教育方式造成男女的不平等，也是促使中国教育发生变革的潜在因素。 在长期旧教育的压迫下，中国人浑然不觉自己的知识水平早已不及社会的变革。直到巴黎和会上战胜中国主权的侵犯者和中国外交上的失败，极大地伤害了中国人民的自尊心，才使得中国人觉醒，中国人才肯承认中国传统文化的落后。一些先进的知识分子逐渐意识到缺乏文化的思想启蒙和彻底变革是中国社会政治变革屡遭失败的根本原因，也是中国教育始终无法进步的根本原因。这一觉醒促使了西洋留学潮。陈独秀在1917年提出“中国教育必须去取法西洋”的口号。他认为东西教育差异没有地域之分，而是发展的时代不同。无论东方还是西方，从古至今一直都存在着教育变革的时代差异。而西洋教育比中国教育早一步跨跃了时代，成功经历了变革，而这也成为了中国远去西洋学习教育方法的主要原因，这“取法西洋”的举动大大的提升了中国教育追赶世界教育发展的步伐。 二、“五四”期间杜威的教育思想在中国的传播 杜威是20世纪美国著名的哲学家、教育家和心理学家，杜威的教育思想对中国教育的影响巨大。杜威来华初期恰逢中国人民掀起的反帝反封建的爱国运动——五四运动。五四运
学习杜威教育思想的收获 20世纪初，在新文化运动的推动下，中国的基础教育开始全面走上现代化的征程。中国教育观念从古典向现代转化过程中，西方先进的教育理论起到了举足轻重的作用，而其中美国的教育思想家杜威的影响尤其重要。 杜威教育思想对中国的教育产生了深远的影响，它推动了中国的教育改革，是教育改革的灵魂，给中国的教育带来了教学方法的革新，引发并推动了轰轰烈烈的平民教育运动。杜威教育思想影响了一代人，我国优秀的教育家们通过诠释发展杜威思想，为中国教育的发展做出了突出的贡献。暑假期间，我通过学习杜威的教育思想，并且结合自己在平时的教学工作进行思考，得到了丰富的收获，现特将我的感悟阐述如下： 一、杜威教育思想的辩证理解 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的三个核心命题。这三个命题紧密相连，从不同侧面解释出杜威对教育基本问题的看法。 “教育即生活”确切地讲，并不是说过去的教育（学校生活）就不是生活。畸形的生活，不合时代净胜的生活，压抑儿童天性的生活也是生活的一部分。在过去体罚盛行的学校中，儿童同样是在生活着。生活无处不在。杜威所讲的生活，实是一种“新生活”，一种“改造了的生活”。这种生活更能和当时整个宏观社会生活得节拍相一致，更能满足儿童的需要和兴趣，是为儿童所喜爱的生活，而不是只为未来的成人生活做准备。 杜威提出“教育即生长”，其本意并不是要把教育与生长混为一物。他的“教育即生长”实质上解释了一种新的儿童发展观和教育观。杜威认为，当时的学校无视儿童天性，“儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中”,“结果造成阻力和浪费”。杜威提出“教育即生长”的根本目的在于，将儿童从被动的、被压抑的状态下解放出来。杜威指出，旧教育消极地对待儿童，不尊重儿童的需要和兴趣，学校的重心在任何地方，唯独不考虑儿童的心理需要与能力。生长论则要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣。
杜威的教育思想 约翰·杜威(John Dewey,1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。《新大英百科全书》(1979年版)在介绍杜威时说，他是“20世纪上半期美国教育改革中所谓进步运动的卓越思想家”。1930年，巴黎大学在授予杜威荣誉博士学位时，称他是“美国精神的最深刻、最完全的表现”（转引自《新大英百科全书》第5卷，1979年版，第680页）。杜威的教育思想曾经在全世界广泛传播，有人说，“杜威的教育学说，不仅塑造了现代的美国教育，且影响了全世界”。可以认为，杜威是现代西方教育史上最有影响的代表人物。 一、杜威的生平和著作 1859年10月20日，杜威生于美国佛蒙特州柏林顿市(Burlington,Vermont)附近的一个村庄里，父亲是个零售商。1875年杜威中学毕业后入佛蒙特大学读书，成为杜威家庭的第一代大学生。杜威于1879年大学毕业后曾在宾夕法尼亚州南方石油城中学任教，1881年转入佛蒙特州一个乡村学校当教师，同时在佛蒙特大学跟托里(H.A.P.Torrey)教授学习哲学史。1882年，杜威到新建的霍普金斯大学攻读博士学位，并兼教该校哲学史课。1884年杜威获得博士学位后，历任密执安大学哲学讲师和助理教授(1884—1888)、明尼苏达大学哲学教授(1888—1889)、密执安大学哲学系主任(1889—1894)等。杜威从事教育活动和著作，主要是1894年到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系主任以后开始的。1896年，他创设了芝加哥实验学校(通常称“杜威学校”)，作为他的哲学和教育理论的“实验室”。该校只存在8年。后来，杜威因为在学校管理和资金使用问题上与当时的芝加哥大学校长意见不合而辞职，遂于1904年去哥伦比亚大学任哲学教授，退休后又任该校荣誉(退休)教授。据杜威自己回忆，芝加哥的十年对于他的教育思想的形成和发展，是一个关键的时期。芝加哥实验学校的经验成为杜威教育思想的一个重要来源。在哥伦比亚大学时期，杜威写下了大量的著作，并以他的著作和活动推动了美国的进步教育运动。 除了学校工作之外，杜威还广泛地参加了学校以外的学术和社会活动，先后担任过美国心理学联合会会长、《初等学校纪事》编辑、美国哲学学会会长、美国大学教授联合会第一任会长、美国进步教育协会名誉会长、人民座谈会主席、独立政治联盟全国主席、控诉莫斯科对托洛斯基的审判调查委员会主席等。1936年11月，国民党反动政府公然逮捕了当时救国会的七位领导者，杜威与爱因斯坦等世界著名人士联名致电蒋介石，营救“七君子”。抗日战争爆发后，杜威发表了由陶行知代拟的宣言，号召全世界人民抵制日本的侵略政策，支援中国的抗战，《杜威宣言》在当时产生了很大的影响。 1952年6月1日，杜威在纽约去世。他一生著述甚多，涉及政治、哲学、心理、教育、伦理学、逻辑、宗教、社会学等领域，一共有30多部著作和近千篇论文。他的主要教育著作有：《我的教育信条》(1897)、《学校与社会》(1899)、《儿童与课程》(1902)、《民主主义与教育》(1916)、《经验与教育》(1938)等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。 二、杜威教育思想产生的历史背景 杜威的教育思想形成于19世纪末20世纪初，当时美国在经历了南北战争之后，正处于扩张和大发展的时期。由于生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的最新成就，以及海外市场的开辟等等，美国的经济迅速地从自由竞争过渡到垄断资本主义的阶段。可是，美国工人所受的剥削更加残酷，城市和农村生活激烈变化和严重失调，周期性的经济危机不断出现，因此，阶级分化和阶级矛盾愈益加深。与此同时，马克思主义广泛传播，美国工人运动日益高涨。无产阶级革命政党的建立和积极展开活动，构成了对美国垄断资产阶级的实际威胁。为了应付这种局面，杜威企图通过教育达到改良社会的目的，所以在他的教育理论中十分重视教育与社会的联系。
杜威的教育思想 一、为什么要研究杜威？ 第一，杜威是美国文化集大成者，世界文化伟人。杜威(John Dewey,1859~1952),美国著名的哲学家、心理学家和教育学家，美国实用主义哲学的集大成者，实用主义教育思想的创始人。一生从事教育活动和哲学、心理学与教育理论的著述活动，对美国乃至世界现代教育的发展起有重要的作用。他被美国人称为创立美国教育学的首要人物。杜威一生勤于笔耕，成就非凡，不仅教育研究成果丰硕，而且哲学、心理学等方面也成就多多。大家请看教材第505页和507页。他的学说成就得到世界公认。 第二，要研究美国必须研究杜威。英国著名的数学家和哲学家罗素说：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应该特别对美国进行研究。就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机敏的美国在其粉碎欧洲桎梏（zhigu）而取得成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆士和杜威的研究所结成的硕果。”“杜威的见解，我几乎全然接受。” 第三，杜威是中国人民的老朋友。1919年4月30日至1921年7月11日，杜威在中国进行了为期2年多的讲学。1919年10月20日，蔡元培先生在北京大学为杜威举行的晚餐会
上说：“我所最先感想的，就是博士与孔子同一生日……博士的哲学，用19世纪的科学作根据，用孔德的实证哲学、达尔文的进化论、詹姆士的实用主义递演而成的，我们敢认为西洋新文明的代表。”他还说：“我觉得孔子的理想与杜威的学说有很相同的点。这就是东西文明要媒合的证据了。但媒合的方法，必先领得西洋科学的精神，然后用他来整理中国的就学说，才能发生一种新义。” 1920年10月17日，北京大学举行典礼授予杜威名誉博士学位。在这次典礼上，蔡元培称杜威为“西方的孔子”，在场的人对此给以热烈的掌声。 二、怎样研究杜威？ 一是读书： 1、[美]杜威著：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版。 2、单中惠著：《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》，人民教育出版社2002年版。 3、褚洪启著：《杜威教育思想引论》，湖南教育出版社1997年版。 二是浏览网站 1、The John Dewey Academy 2、The John Dewey Society 三是带着问题研究
对杜威教育思想的理解 万代吉 甘肃省甘南州合作藏族小学 【摘 要】美国教育家杜威教育思想的核心有三方面：一是“生活”，二是“儿童”，三是“社会”。关于这三方面，杜威是一个真正的教育践行者。“教育即生活”是杜威最核心的一个理论支点。因此，杜威将其总结为“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验改造”。 【关键词】生活 教育 实践 【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2015）01－0108－02 在西方学者眼里，柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》是三部不朽的教育名著。我曾细读过卢梭的《爱弥儿》，觉得确实很有收获，但很费劲，到底不如小说来得轻松，再说，笔者只是一个普通小学教师，没有太高的要求，觉得没有必要那么钻研，所以对柏拉图的《理想国》和杜威的《民主主义与教育》也只是粗枝大叶地了解了一下，便觉满足，杜威的《民主主义与教育》一书买回来近5年，都没有详细读过，这次参加培训，这本书在必读书之列，故只得认真阅读，越读越感叹：一感叹百年前先人的教育研究成果的先进，许多理念正是现在新课程大力提倡而目前还没有具备的；二感叹教育大家之所以成为教育大家，就是在平常的教育教学实践中本着使命感和责任感进行实践和思考、不断提升，进而造福了社会、影响了人类。三感叹教育教学之学问博大精深。虽然由于没有系统的教育理论框架，读起来难免有些吃力，我并不能完全读懂或读透先人的思想，先人的思想也难以很快内化为我的教育思想，但我感受到这本书如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次地研读。在此，感谢这次培训机会督促我亲近这本书。 本书是杜威在资本主义社会条件下，结合生物进化论观点、产业革命带来的变化及科学实验方法论证适合时代和现实需要的新教育本质、目的、方法、内容、实施问题及对一些教育理论问题的评价，即全面地阐述了实用主义的教育理论。 一 《民主主义与教育》的主要观点 1．民主社会和民主教育 民主社会就是社会成员共享利益，能互相依赖、互相关爱、自由交往、平等相待、思想自由、开放式的社会。民主社会是教育发展的土壤。在无种族隔阂、无阶级隔阂自由平等的社会，人人得享求学之福，通过教育使人人发挥其开拓创新的才能。这就是民主教育。 2．教育和学校 杜威看来，教育就是生活、生长和经验改造。教育并不是儿童静坐听讲和闭门读书。他自称他的教育哲学是“属于经验、操诸经验和为着经验的”教育哲学。在这里，他首先提出了“儿童中心论”：儿童是教育的出发点，一切的教育活动要围绕儿童组织起来；社会是教育的归宿；在儿童和社会之间形成一条直线，这就是教育历程；教师是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者；应该彻底改变压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育……教育不是回顾性工作，过去的文化乃是辅助生活、生长和经验改造的平台，教育并不是重蹈前人覆辙而亦步亦趋地重演或爬行……杜威教育理论的实施方案是：“学校即社会”，把学校安排成适合儿童生活、生长的环境，使儿童生活生长于其中，借以扩充经验的数量和提高经验的效用。儿童理想的学校不是书斋或学府，而是快乐的生活园地。学校为发扬民治精神而存在，为民众幸福而存在……要求教师支付时间，善于思考，必须具有真知灼见和实事求是的精神，教师只有品德高尚且学问广博，才能安排合适的环境，诱导儿童好好地过生活而改造经验……教育不能忽视受教育者的未来发展，而以现实生活为起点逐步增加生活广度和经验深度，学校就能善尽其责了。 3．教育的目的 教育的目的存在于生活、生长和经验改造的循序渐进发展过程中。教育的目的是获得更多、更好的教育，“教育随时都是自己的报酬”。教育是具有实验性质的，是当前向未来发展而逐步实现的，绝非以否定受教育者当前兴趣与需要为代价。生长和生活无止境，因此也就没有最终的目的。这就是趣味教育无目的论……事实上杜威的教育目的就是如祁尔德所说的“民主的生活方式”“科学的思想方法”，杜威视适应社会需要为教育的归宿点，并没有抹杀儿童的社会性，他所论证的教育就是朝民主社会的要求，引导儿童生活生长和经验改造，从而使新生代符合和满足民主社会的希望……教师要有超前性理解，把生长的连续性作为永恒的标语，把儿童现在的生活和他们未来的发展衔接起来，把它们打成一片。 4．教学论 杜威倡导“从做中学”。杜威把人视为自然界的一部分，个人是通过参加社会活动而得到发展的。杜威说“思维起于疑难”就是说人在生活中遭遇难题从而解决，才进行思维。真理和生活需要分不开，探求真理不能脱离实践经验。这种实用主义认识论应用在教育上，便是“教育即生活、生长、经验改造”；应用在教学上，便是“从做中学”。 归纳杜威关于“从做中学”的论证，他强调的是教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。教师应该成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的旁观者或监督者。在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分 －108－