桑代克1903年出版的《教育心理学》
内容简介：
《教育心理学概论》除序言外，由三卷27章组成。第一卷为“人类的本性”（1～9章），阐述了人类天赋的本性；第二卷为“学习心理学”（10～20章），论述了动物与人类的学习规律；第三卷为“个性的分别及其原因”（21～27章），对个性的差异及造成差异的原因进行了探讨。
作品思想：
人类的本性
桑代克认为，精子与卵子结合就预定了一个人将来的行为。人的生就的组织决定一个人对情境的反应，人的智慧品性取决于神经元的结构、位置反应与生活境况相联，二者的结合导致智慧、品性、技能的形成和变化。因此，他提出，教育的目的就是把原始的结合或则永久保存（通过练习使之得到满足），或则消除（控制刺激使之得不到满足），或则改而利道（刺激、结合反应，形成新的反应）。并且，他提出了教育的第一原理：即利用一个人的本性作为改恶迁善的工具，使他能产生所需要的学问、习惯、能力、兴趣和理想。在此基础上，他认为教育心理学的任务就是给人以这样的知识，使人们能在智慧、品性、技能上发现人类的本性，以及他们所以改造，所以学习的公律。
桑代克认为原本趋向包含反射、本能和生就的力量三种。每一个原本趋向都由刺激、结合和反应组成，而且原本趋向的活动并非一对一，其联合是呈多元性的。桑代克认为人类还存在其他社会性本能——竞争、妒忌的行为、所有权、慈爱、欺辱凌虐以及模仿。
桑代克提出了“及时应用原则”，用来解释哪些事物本来令人知足，哪些事物本来令人烦恼。这条原则就是：（1）一组行为的“顺利”进行与否，首先在于神经原的作用而不在于全身的作用。（2）使人知足的乃是能及时应用的神经原与神经关键上的传达，实在使人烦恼的，没有这种传达。这一公律无所不适应。（3）人类知足与烦恼的原本趋向可归于以下三个公律：a.一个传达个位能及时传达时，传达是使人知足的，只须他的活动不为外物所改变。b.一个传达个位能及时传达时，不能传达是使人烦恼的；依据人的本性，凡遇到这种烦恼，天然特殊准备着的他种反应可以应用。c.一个传达个位不能及时传达的，勉强传达是使人烦恼的。此外，一切原本趋向都不预计效果，先见之明不能影响及时的反应，以此而论，一切都是没有目的的。神经原能预备“及时活动”，既可通过感官刺激，也可通过活动。
桑代克认为，无论如何反射，本能，力量三者（a）无不须在时时内发生。（b）有时能发生（或改变）内在的意
识的生活。（c）有时又能使生物改变，有些可以是永久的改变。其中所牵涉的神经原大致又有一种原本趋向。（d）凡生活作用顺利时能听其自然，凡生活作用扰乱时能尽力把它们改变这些普遍的趋向中。其中，（a）（b）两项乃人所共有，无须赘论，（c）项是个人永久可受改变的力量，就是学习。从人类的幸福而论，这是本性上最重要的事实。于是桑代克提出了学习的两条公律即练习律（包括应用律与失用律）与效果律。人类其他的禀赋只有以这两条公律为转移才能适用于复杂的文明世界。教育上，它们无处不重要，所谓培养、训练、学习、智慧，无不以此为最有实效的努力之基础。
桑代克反对观念运动说，他认为，动的观念或任何反应的观念本身不能产生动或任何反应，神经系由神经元及其附属器官所组成，而人的智慧、品格、技能，则是以它们的组织与功用为其生理基础的。在这三方面，人的本性又有赖于神经元的组织与功用。一方面，凡神经元上发生生理的活动时，原来就有一定的传达方向，即最易传到某某神经元。另一方面，原本的结合或许还有赖其他因素。
桑代克反对复演说，坚持功利说。他认为，人类在智慧、品格上，其原本趋向的发现之所以有秩序、有时期，是因为：一个原本趋向之所以能预兆而保存，也就是因为它与其他某
种趋向有某种时间上的关系。那趋向不发现则已，发现就在动物发育的总秩序上占定某时期、某位置那趋向之所以变异的原因，是因为使它的变异的时期依照某规定而变异。在许多变异的时期中，所保存的时期定是最有利于种族生存的一个趋向之所消灭的时期。人类的原本趋向之所以有某种时间关系，正是因为人类具有那些趋向：一则由于变异，即凡能影响种子质的势力的产生者；二则由于选择，则以功利为标准。
桑代克认为，本能与力量停顿之后再渐渐生长，并非突然而成的。他提出，境况的改变以及人性因学习而改变，二者都应留些余地。及时隐灭原是事实，本能原有生灭，但并非常有之事，且是渐渐之而来；待其实现，在人生已为时太晚。
学习心理学
桑代克认为，学习为某种原本趋向以及其所受训练两方面的产物，一个人最后所具有的品性，是他的本性在所寄托的环境里发育的结果。一般的人性是由人的本性、学习的公律以及人所生存学习的自然界的势力，这三种因素共同作用的结果。
在桑代克看来，学习所表现出的简单而又半机械性的现象其一为复出的反应，其二为动物的准备或使态度与身外的境况相合作，其三为境况中某局部某分子的超越活动，其四为对于新境况作最相似的反应，其五为境况渐渐改变时，反应可从一个境况移向另一个境况而不致扰乱。这些也是人类学习的基础。
桑代克提出了两个命题：人类以联想而学习、人类以分析选择而学习。在前一命题中，他把人类学习分成四类：像寻常运动样形成结合、以观念形成结合、分析或抽象、选择的思想或推理。同时他还提出习惯的公律在教育上的两种普遍用法：一种是凡应归纳在一处的便归纳在一处，凡不应归纳在一处的则应使之分离。另一种是对可喜的结合则练习与奖励，对不可喜的结合则阻挠与责罚。桑代克认为假如将及时应用，练习与效果三条公律应用到人类的联想学习上，则有五条附律：（a）复出的反应。（b）态度倾向预言的适应或准备其中态度准备具有两种功用，一是规定人的动作行为，二是规定他的知足与烦恼。（c）境况的部分活动：一人身内的情境所以使他对于同一外界环境而反应上有变异，是因为有一种最寻常的办法，即境况中的一个分子有超越的效力。（d）同化或类化的反应，人对于任何新境况，其反应总是象对某种相类似的旧境况（或某分子相类似的旧境况），新境况本身不具有任何结合。类似的境况中所成就的
结合即行活动，因为任何境况的影响是它各分子的联合影响分子之中，凡前已与某个反应相结合，根据习惯的公律，就会产生同化的现象或类化的反应。（e）联想的连结。在后一命题中，桑代克认为，一切学习都是分析的。一方面，因为所形成的结合对于境况的全体或一时所有情景的全体都不是绝对的。另一方面，任何结合之中总不免有许多小的结合，起于境况的各部分，而成于反应的各部分，每一个又多少具有独立性，因此假使境况的某部分另归入新的组织，反应的一部分也有一种趋势要脱离旧时的隶属而独立发现。
桑代克指出，人类的思想动作中，一个境况有时能激起以前未曾被原本趋向或应用与知足所结合的反应，这样的行为显然比本能习惯更为进步，或者与它们相反。他认为学习是结合，人之所以长于学习是因为他养成了许许多多的结合。结合之中，有的产生外表上可以观察的运动，例如语言，姿势，行动。有的直接产生，且当时产生神经元上内部的隐藏反应，就是所谓感觉注意（向内的）、想象、观念、判断等的源泉。结合不仅产生于外界环境身外的事物，而且形成于心内的反应。也不仅产生于心内的境况，而表现为种种可以改变外界环境的举动。结合还可产生于心内的某事物、某情境，而且也形成于心内的某事物、某情境、循环往复，以至无穷。
桑代克认为，心理功用通常是行为上实在观察的或可以观察的某种事情，并非行为之后有什么神秘的东西，心理的功用无非是回溯行为的历史，或预料行为的将来。至于进步，桑代克认为，进步无非是结合的增加而已，是知足之情与烦恼之情的增减而已。导致进步速度改变的原因桑代克认为有如下八条：（1）功用进步时所养成或所破坏的结合数目有多有少；（2）结合的养成与破坏有难有易；（3）养成的次序有先后；（4）各结合影响了测验的分数颇为不同；（5）各个时期的练习，即一人在某功用上一般的进步的能力前后不能一致；（6）已养成一个结合，其他各个结合的情景可受不同的影响；（7）结合因失用而削弱；（8）结合受到过分的练习。
在桑代克看来，一个心理功用的进步是可以影响其他功用的效率的。首先，心理功用的情境的改变是由于结合的增强与削弱，这些结合又是彼此相联的。所以他认为，一个心理功用的进步主要是通过助长与抑制来影响其他功用的效率。另一方面，根据表面的观察，人们希望有相类似的变化时，也许反而失败，因为相类似的效果可在完全没有相同分子的两组结合中出现。桑代克认为，两个功用必定含有共同的分子，然后这一个的变化才能牵动另一个。第二个功用的变化有多少，全视两个功用共同的分子有多少。
桑代克认为，一个功用不断的应用会体现出两种绝对不同的效果：（1）该功用在应用之后，效率上稍微有些不如得到若干休息之后的效率；（2）假定所应用的时间曾得到最适宜的分配，那么过分的学习有趣的损失，练习未经最大的努力，这一类事情皆可预防。桑代克主张用反应说或外缘说来解释心理疲劳。
个别差异及其原因
桑代克认为，人在心理上所具有的能力由三种势力组成：一是其本性，二是单靠内部的发育，其原本趋向成熟到何种地步，三是生活与所受训练的状况。之所以要规定其本性，一部分是性别，一部分是种族，一部分是家族，还有一部分是不明了的原因，使同父母的子女也会得到不同的遗传。因此，影响个别差异的因素有四：性别、种族与家族、成熟与环境。
桑代克提出，一个人的本性与他的血统有关，但这并不意味着他完全是祖宗的副本，或几个祖宗合起来的副本。血统只能使后裔的变异减少，而规定他们变异的标准点。近祖的关系没有影响则已，一旦有影响，就使子女离开一般的平均点而超近于他们父母的状态，又使其互相变比同是那几个不相干的人的互相变异为大。种子在受孕时的情境是规定
人类本性上一切异同点的原因。这些情境既影响身体，也影响心、双方平等。环境对个别差异的影响甚徵。
桑代克认为，一个人在某种心向上单靠成熟，单靠自身的发育，就能年年改变，全不心有赖于训练，有赖于生活的经验。然而，成熟仍不妨视为一种协作的势力能在个体内部预备某情况，使得那些外力有产生变化的可能。反而言之，单是内部的发育，无论怎样有势力，通常有待于外来的刺激。一个儿童其心理的发展总免不了环境的影响，多少养成几个习惯。有了外来的刺激，内部的冲动因而发展，但只有在理想上才把内外分开。
桑代克认为，假如本性苟同，那么个人间后来发现的一切差异一定起于外界的势力。外界的势力凡有差别，就会用最小的环境的势力加于人身，人未有不因之而变化的。人是境遇所造化，但其最后的模型一半为属性、种族、血统，以及受生时的情境所规定。境遇改变人性，只是受改变的本性有所不同，改变亦不能一致。
桑代克主张，环境的产物常出于两种可变的势力，一是环境，二是人的本性这一结论带有两条附律：第一，环境的刺激，在一人身上能引起某种势力，理想、习惯，那么在另一人身上或绝对的不适宜。第二就是一个人一部分能选择自己的环境。
桑代克认为，不同的环境影响智慧、道德的方法有以下几种：（a）筹备或把持人脑健全发育生长的生理状况。（b）照本性或从前的动作，人的脑部能因某种相当的刺激而活动；而环境可筹备或把持这些刺激。（c）根据效果律，促进这些活动或革除这些活动。
《教育心理学》有关理论、代表人物及著作等 1、第一本《教育心理学》，《教育心理大纲》--1903年桑代克（美国心理学家） 2、现代教育心理学奠基人--桑代克 3、20世纪课程改革运动--布鲁纳（美国） 4、我国第一本《教育心理学》--1924年廖世承 5、幼禽追随母禽的关键期发现--劳伦兹（奥地利生物学家） 6、认知发展阶段理论--皮亚杰（瑞士心理学家） 7、最近发展区--维果斯基（前苏联） 8、人格发展理论八阶段--埃里克森 9、家庭三种教养模式--鲍姆宁 10、比纳－西蒙智力量表--比纳、西蒙（法国） 11、斯坦福－比纳量表--推孟（斯坦福大学） 12、韦氏量表--韦克斯勒（美国） 13、掌握学习--布卢姆 14、程序教学--斯金纳（美国） 15、发现教学--布鲁纳 16、学习层次分类和学习结果分类（《学习的条件》）--加涅 17、尝试－错误说（小猫"迷箱"试验）--桑代克 18、经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）--巴甫洛夫（俄国生理学家、心理学家） 19、操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）--斯金纳 20、信息加工学习理论--加涅 21、完形－顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）--苛勒 22、认知－结构（发现）学习论--布鲁纳 23、有意义的接受学习论--奥苏伯尔（美国认知教育心理学家） 24、先行组织者--奥苏伯尔 25、学习成就动机驱力说--奥苏伯尔 26、需要层次理论--马斯洛（美国心理学家） 27、成就动机理论--阿特金森 28、成败归因理论--维纳（美国心理学家） 29、自我效能感理论--班杜拉
30、耶克斯－多德森定律（倒U曲线）--耶克斯、多德森（美国） 31、迁移理论共同要素说--桑代克 32、迁移理论经验类化理论--贾德 33、认知结构迁移理论--奥苏伯尔、安德森 34、定势影响迁移的典型例证："量杯"实验--陆钦斯 35、艾宾浩斯遗忘曲线--艾宾浩斯（德国心理学家） 36、痕迹衰退说--亚里士多德、桑代克 37、同化说--奥苏伯尔 38、动机说（也叫压抑理论）--弗洛伊德 39、心智动作形成五阶段理论--加里培林（前苏联心理学家） 40、心智动作形成三阶段理论--安德森 41、道德发展他律道德－自律道德论--皮亚杰 42、两难故事三水平六阶段论--柯尔伯格 43、理性情绪疗法--艾里斯 44、认知、情感、动作技能教学目标分类法--布卢姆 45、教师领导方式分类--勒温 46、皮格马利翁效应--罗森塔尔 47、教师成长三阶段论--福勒、布朗 48、教师成长公式--波斯纳 《教育心理学》理论、代表人物及著作指导 1. 默顿（美1910—2003）提出功能是客观的，即可能是正向促进，也可能是负向阻碍。教育的显性功能隐性功能。 2. 勒图尔诺（法）“生物起源说”，把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性。 3. 孟禄（美1869—1947）心理起源说，把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性。 4. 保罗·朗格朗（法）提出教育终身化。 5. 昆体良（古罗马）西方第一部教育著作《论演说家的教育》（又译为《雄辩术原理》，还有著作《演说术原理》）。非常重视教师的作用，认为教师是教育成败的关键。提出了“美德是否可教”的问题，对教育现象进行的一种科学研究而非经验观察。 6. 苏格拉底（古希腊）古希腊哲学家。产婆术（西方启发式教学的由来）。
桑代克1903年出版的《教育心理学》 内容简介： 《教育心理学概论》除序言外，由三卷27章组成。第一卷为“人类的本性”（1～9章），阐述了人类天赋的本性；第二卷为“学习心理学”（10～20章），论述了动物与人类的学习规律；第三卷为“个性的分别及其原因”（21～27章），对个性的差异及造成差异的原因进行了探讨。 作品思想： 人类的本性 桑代克认为，精子与卵子结合就预定了一个人将来的行为。人的生就的组织决定一个人对情境的反应，人的智慧品性取决于神经元的结构、位置反应与生活境况相联，二者的结合导致智慧、品性、技能的形成和变化。因此，他提出，教育的目的就是把原始的结合或则永久保存（通过练习使之得到满足），或则消除（控制刺激使之得不到满足），或则改而利道（刺激、结合反应，形成新的反应）。并且，他提出了教育的第一原理：即利用一个人的本性作为改恶迁善的工具，使他能产生所需要的学问、习惯、能力、兴趣和理想。在此基础上，他认为教育心理学的任务就是给人以这样的知识，使人们能在智慧、品性、技能上发现人类的本性，以及他们所以改造，所以学习的公律。
桑代克认为原本趋向包含反射、本能和生就的力量三种。每一个原本趋向都由刺激、结合和反应组成，而且原本趋向的活动并非一对一，其联合是呈多元性的。桑代克认为人类还存在其他社会性本能——竞争、妒忌的行为、所有权、慈爱、欺辱凌虐以及模仿。 桑代克提出了“及时应用原则”，用来解释哪些事物本来令人知足，哪些事物本来令人烦恼。这条原则就是：（1）一组行为的“顺利”进行与否，首先在于神经原的作用而不在于全身的作用。（2）使人知足的乃是能及时应用的神经原与神经关键上的传达，实在使人烦恼的，没有这种传达。这一公律无所不适应。（3）人类知足与烦恼的原本趋向可归于以下三个公律：a.一个传达个位能及时传达时，传达是使人知足的，只须他的活动不为外物所改变。b.一个传达个位能及时传达时，不能传达是使人烦恼的；依据人的本性，凡遇到这种烦恼，天然特殊准备着的他种反应可以应用。c.一个传达个位不能及时传达的，勉强传达是使人烦恼的。此外，一切原本趋向都不预计效果，先见之明不能影响及时的反应，以此而论，一切都是没有目的的。神经原能预备“及时活动”，既可通过感官刺激，也可通过活动。 桑代克认为，无论如何反射，本能，力量三者（a）无不须在时时内发生。（b）有时能发生（或改变）内在的意
教育心理学名人 1. 桑代克美国心理学家 教育心理学的创始人，被称为教育心理学之父。 从19世纪末起，开始从事动物的学习研究， 1903年著书《教育心理学》西方第一本以“教育心理学”来命名的专著， 尝试——错误说是建立在小猫（迷箱实验）基础上的。 “迷箱”实验，证明了学习是（刺激——反应联结）过程。 提出的学习的基本规律是准备律，练习律和（效过律）。 学习的实质在于形成一定的（联结）。 提出的学习迁移理论是（共同要素说）。 哥伦比亚大学教育心理学家主持的智力与智力测量研究 2.廖世承 1924年，我国的第一本《教育心理学》教科书。 3.陆钦斯（量杯）实验是（定势）影响迁移的一个典型例证。 实验说明（定势）具有双重作用。 3.裴斯泰洛齐 18世纪末到19世纪，瑞士在《论教学方法》一书中 首次提出了“教育要心理学化”。 4.琼·魏维斯 1531年，西方学者，曾使用了“教育心理学”这一名词，但并不意味着教育心理学的产生。 教育心理学经过了一个曲折的过程后，到19世纪末，才得以独立。 5.乌申斯基 1869年《人是教育的对象》对当时心理学发展成果进行总结被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人” 6.卡普捷列夫 1877年，俄国教育家出版了第一部以教育心理学命名书。 8.皮亚杰瑞士心理学家，认知发展理论道德发展阶段理论 发生认识论创始人，是心理学历史上最具有影响力的发展心理学家。 他认为，发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程。 先引出了图式的概念。所谓图式，是认知结构的基本单元，表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。 将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段和形式运算阶段. 守恒是（具体运算）阶段儿童具备的能力。 在（他律道德）阶段，儿童的思维已从自我中心解脱出来，能站在他人的立场上考虑问题。 研究道德发展的主要方法是（对偶故事法）。 提出儿童的道德判断是一个从他律到自律的发展过程。 9. 劳伦兹提出发展关键期 4. 班杜拉最早提出“自我效能感”。 将强化分为三种类型：直接强化，（替代强化），自我强化。 认为观察学习是通过观察他人所表现的行为及结果而发生的（替代性）学习，他的大量实验表明榜样在观察学习中起到了非常重要的作用。 认为期待包括结果期待和（效能）期待。 大量实验表明，（榜样）在观察学习过程中起到非常重要的作用。 4.阿尔波特 1920年，研究表明：群体对个人活动起到促进作用，但有时群体对个人活动起阻碍作用。 6.勒温在 1939年将教师的领导方式分为集权型，民主型和放任型。 最早研究群体动力的心理学家。 6.维果茨基提出（最近发展区），指两个邻近发展阶段间的过渡状态。 认为教学与发展的关系应该是（教学要走在发展的前面）。 极力主张把教育心理学作为一门独立学科进行研究，反对把普通心理学的成果移入教育心理学；提出“文化发展论”“内化说”。 7.维果斯基的理论是（教学对话）是学生通过教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。 7. 房东岳翻译 1908年出现了第一本以教育心理学命名的书——《教育实
最早提出西方第一本教育心 理学命名的专著是（1903）美国心理学家（桑代克）出版的《教育心理学》他提出（学 习个别差异理论） 最常见的两种立场（行为主义取向和认知主义取向）最大不同重视（自主建构） 幼儿教育心理学是这样一门学科：揭示幼儿是如何学习的，即幼儿学习的（特征，水平，规律）研究如何更科学合理有效地促进幼儿的学习，即如何开展（适宜）的教学，特别是关注在教学环境和幼儿学习特征的交互作用下，幼儿是如何学习与发展的，以及研究教师如何进行有效地教学。幼儿教育心理学是以（心理学）为基础，研究（幼儿学习和有效教学）的各种问题的学科。 教育心理学必然涉及以下三大变量（幼儿学习者，幼儿教育者，环境与教学） 萌芽期三位代表人物（法国的卢梭，德国的福禄贝尔，意大利的蒙台梭利） 法国的卢梭是18世纪法国的（启蒙思想家）《爱弥尔》被誉为儿童宪章和儿童权利宣言，他关于婴幼儿心理发展与教育的论述可以看做（最早）的幼儿教育心理学习思想。 福禄贝尔是最早研究（幼儿游戏心理）的先驱创立了（第一所幼儿园（恩物）他确立的（游戏）是幼儿园教育活动的基本形式 斯金纳的最大贡献是（提出了操作条件作用原理）他还提倡（程序教学和机器教学）写了,《美国教育之耻》，两种类型的学习是（应答性反应与操作性反应）根据强化原理设计了两种强化技术（塑造与消退） 罗杰斯认为（心理和安全） 的自由是促进创新能力发展的两个主要条件。 蒙台梭利在1907年创办了儿 童之家写了一本书（吸收性心智）设计了一系列学具与教具，作为教学手段，对幼儿进行系统的教育被后人称为（蒙台梭利教学法） 涉及学习者个体因素包括（情 感和理智）的学习最持久深刻。 认知结构学习理论有奥苏贝 尔的（意义学习论）布鲁纳的（发现学习论） 美国心理学家（华生）在1913 年《行为主义者心目中的心理学》标志着行为主义心理学正式诞生。 一些认知主义学者认为儿童的学习就是（获取，保持，加工信息）的过程。 信息加工心理学的学习理论（加工学习理论，双重编码理论，联结主义模型）三种记忆（情景记忆，语义记忆，程序记忆） 双重编码理论有两种储存方 式（表象的，言语的） 随机通达教学以（认知灵活性理论）为基础。 （左半球）是进行抽象和逻辑思维的中枢，（右半球）是处理表象进行具体思维，形象思维和创造性思维的中枢。 脑功能的（单侧优势）可以影响儿童的个性与学习方式。美国加州学院的（斯佩里）切开手术的割裂脑病人。 幼儿学习障碍的表现（多动 症，学习困难） （习惯化和去习惯化）是婴儿学习的主动性， （操作条件作用）表现出婴儿学习的主动性。模仿是婴儿学习的一种（特殊）方式。其他方式是（学习图式）（因果关系）（使用工具）（理解空间） 幼儿学习的主动性表现为（好奇，好问，好研究，好模仿）学习动机主要表现在（好奇，兴趣，以及诱因）（好奇）是幼儿主要的动机。 （韦伯）是归因理论的集大成 者。 海德尔提出个体的归因有两种（情景归因和性格归因）内在动机以（好奇和兴趣）为主。 皮亚杰找出游戏有三种类型 （练习性游戏，象征性游戏，规则性游戏）从迁移向度来说迁移可分（顺 向迁移和逆向迁移）从迁移 效果来看分（正迁移和负迁 移）从迁移情景来看分（低路 迁移和高路迁移）从迁移发 生的方式看又可分（特殊迁移 和非特殊迁移） 概化理论是（贾德）依据（水 中打靶实验）的结果而提出来 的。 （莫雷诺）提出（社会测量 法）是研究幼儿同伴关系的方 法（同伴提名法）（同伴心理 描述法）（同伴等级评定法） 幼儿创造性学习是指幼儿在 学习活动中所具有的创造性 （人格特征和创造性思维） 过程。吉尔福特认为创造性思 维有三个主要特点（流畅性， 灵活性，独创性）创造性的 测量工具（创造性思维测量） （创造性人格测量） 内在因素（正常发育的大脑） 外在因素（良好的语言环境） 婴儿学习语言的途径（模仿与 强化）（理解与创造） 婴儿具有很强的（模仿力，想 象力，创造力） 奥苏贝尔认为，意义学习就 是新知识与学习者原有的认 知结构之间建立（非随意性和 非临时性） 学习是幼儿因经验而引起的 （思维，行为，能力，心理 倾向）等持久而深刻的变化。 幼儿学习的差异（学习能力差 异，学习方式差异，认知方 式差异，性别差异） （帕克）学习风格的两种类型 （序列性学习者和整体性学 习者） 儿童的五种学习类型（视觉 型，听觉型，身体型，书面 型，群体互动型） （观察）是学习的一个主要来 源。同时班杜拉指出观察学 习也是儿童创造性行为的主 要来源之一，（操作学习）是 幼儿重要的学习方式。 应答性行为（刺激—反应， S-R） 认知主义学习理论中最主要 的两排理论（信息加工学习 论）代表人物（加涅）（斯滕 伯格）（认知结构学习论）代 表人物（奥苏贝尔）的（意 义学习论），（布鲁纳）的（发 现学习论） 奥苏贝尔认为意义学习就是 新知识与学习者原有的认知 结构之间建立（非随意性） 和（非临时性）的联系，这也 是区分意义学习与机械学习 的主要标准。 布鲁纳指出发现学习的几中 作用1提高智力潜能2使外 部奖励向内部动机转移3帮 助信息保持和检索 在创设幼儿园活动室内的环 境时活动区数量设置应考虑 班级人数和（年龄） 幼儿园班级管理的目标是（争 取更多的时间促使幼儿有效 学习） 观点采择能力是影响幼儿社 会能力特别是亲社会能力的 重要影响因素，观点采择是幼 儿区分自己与他人观点以及 发现这些不同观点之间关系 的能力。 教育教学后进行的评价是（总 结性评价） 幼儿学习评价是指教师收集 有关幼儿（学习表现）的各种 素材和信息，并以（某种参照） 为标准，对幼儿的学习进行综 合，解释，评价判断，以评定 幼儿（学习水平）的过程 根据评价进程幼儿学习评价 可以分为（学习前评价和学 习过程的评） 从评价参照物分，幼儿学习 评价可以分标准参照评价和 （常模参照评价） 从评价目的分（诊断性评价） （形成性评价）（总结性评 价） 多元评价（评价目的多元化） （评价主体多元化）（评价方 式多元化） 幼儿学习评价是动态的发展 性评价，其理论基础是（最近 发展区） 幼儿教育活动的参与性要求 幼儿教师具有（民主儿童观） 成人先模仿婴儿的发音，然后 婴儿模仿成人这称为（双向模 仿性） 幼儿教育心理学初创时期以 建构主义为基础的教育方案 是（海伊—斯科普方案） （乔姆斯基）认为人类生来就 具有语言发展能力。 班级管理时教师能同时兼顾 多种课堂活动这被称为（并行 处理） 迁移发生在儿童对知识有概 括性理解这种观点是（概化理 论） 马斯洛将人的需要分为缺失 性需要和成长性需要。最高 级的是（自我实现的需要） 布鲁纳主张发现学习 与其说知识是积累而成的事 实不如说他是个体（主动建构 的） 随机通达教学以（认知灵活 性）理论为基础，抛锚式教 学也成为（情景式教学） 动机通过研究区分出两种动 机（防御性动机）和（建设 性动机） 幼儿学习动机分类有（普遍性 学习动机与偏重性学习动 机）和（内在动机和外在动 机） （外部学习动机）是指指向 学习结果的学习动机往往都 是由外部诱因引起与外部奖 励相联系。 普通心理学上的个别差异一 般是指个性差异。即个体之间 在（稳定的心理特点上的差 异）包括性格，能力，兴趣 等方面的差异 幼儿心理学所指的个别差异 看重分析幼儿在幼儿园（学习 过程中）所表现出来的个体 差异 美国加德纳提出了(多元智能 理论) 科尔伯格提出三水平六阶段 道德发展理论 布卢姆提出（掌握学习） 哈里斯提出群体社会化发展 理论 1943年陶行知发表了《创造 宣言》 了解和接触事物的心向即具 有（好奇心）是幼儿创造性 的重要前提想象力比知识更 重要。 幼儿语言学习的传统理论 （行为主义学习理论观点） （乔姆斯基先天伦观点）（皮 亚杰的认知理论观点）（维果 茨基的社会学习理论） 学习区的（数量）（种类）及 （人数管理） 自然观察法分为（时间抽样 观察法）（事件抽样观察法） （行为核查观察法） 家庭与幼儿园至少有2差异 （范围）（情感） 幼儿学习水平取决于“爱学” 的程度 （吉尔福特）1950年《创造 性》演说 共同要素理论是桑代克相同 要素说的现代版本不同之处 在于共同要素理论引入了产 生式概念，以产生规则取代 相同要素说。 （班杜拉）提出社会学习理 论 性别差异源于（社会实践） 和（风俗习惯）的不同 替代强化指学习者通过（观 察他人行为）所带来的奖励 性后果而受到强化。 品的心理结构包括（道德认 识）（道德情感）（道德行为） 三个成分 脑科学研究证明幼儿学习确 实存在（关键期） 幼儿园教育活动内容是（开放 的）（非固定的） 幼儿教师在教学中必须有（高 度的参与性） 维果茨基认为语言的学习是 （社会化）和（文化）的行 为 教师可以通过歌曲（儿歌） （游 戏）等形式活动来帮助幼儿进 行阅读准备。 道德行为是道德观念和道德 情感的外在表现。 创造性是指个体产生（新奇 独特的）（有社会价值）的产 品的能力或特征 儿童多动综合症是指幼儿中 最为常见的一种以（注意力缺 乏）和（活动过度）为主要 特征的行为障碍综合症 教学环境包括（物质环境和 （社会环境） 游戏觉醒—寻求理论出现在 20世纪6070年代他以探讨游 戏发生（生理机制）与（环 境影响）为特色，代表人物（伯 莱恩，哈特与埃利斯） 技能是通过练习而形成的合 乎罚则的活动方式一般分（心 智技能）与（操作技能） 触类旁通举一反三体现了发 散思维的(变通性) 年龄决定了幼儿对环境的（广 泛接受性和依赖性。） 多彩光谱评价是（加德纳） 和（费尔德曼）以多元智能 理论为基础提出的。 早期阅读是指幼儿从（口头语 言）向（书面语言）过度的 前期阅读准备和前期书写准 备 布朗芬。布伦纳提出儿童发 展的（生态系统理论）将环 境分为（小中外大）环境系统 皮亚杰认知发展理论认为幼 儿的心智成长是幼儿在环境 中经由（探索）（解决问题） 而构建出来。 双重编码理论认为信息在长 时记忆中有两种储存方式（表 象的）（言语的） 幼儿语言模仿主要有（发声性 模仿）（双向性模仿）（按成 人要求）模仿 亲子关系通常分为三种（民主 型）（专制型）(放任型)民主 性的亲子关系最有益于幼儿 个性的良好发展。 气质是指一个人所特有的主 要是生物决定的相对的心理 活动的动力特征主要表现在 心理活动的（强度）(平衡性) （灵活性）（指向性） 我国现行的中小学教师道德 规范包括（爱岗守法，敬岗 爱业，热爱学生，教书育人， 为人师表，终身学习） 幼儿园教育应培养幼儿良好 的生活习惯，卫生习惯和（游 戏）的兴趣 幼儿园应实行（保育和教育 相结合的原则） 《儿童权利公约》坚持的基 本原则是（儿童优先考虑， 尊重儿童人格，尊重儿童意 见，一视同仁） 幼儿社会化是由（自然人）转 化为社会人的过程。 幼儿园教学是（教师和幼儿） 共同活动 （学前教育的任务）是教学 目的在学龄前儿童节段的具 体化， 幼儿园教学应当以游戏为（基 本活动）寓教育与各项活动 中 学前教育的实质就是（启蒙） 教育 我国幼儿园教育是教师与幼 儿（双向）的活动， 在自然条件下，有目的有计划 地对自然发生的现象或行为 进行考察，记录和分析的一种 研究方法是（观察法） （保教结合）是我国幼儿园教 育特有的一条原则 （幼儿身心发展的一般规 律）是确定学前教育目标的重 要依据 幼儿游戏环境的评价要看其 是否具有（安全性，刺激性， 教育性和协调性） 瑞士心理学家皮亚杰把儿童 的认知发展分为四个阶段（感 知运动阶段，前运算阶段， 具体运算阶段,形式运算阶 段） 幼儿园是对（3-6）周岁的儿 童进行教育的专门机构。 儿童活动可以分为（操作活动 和交往活动） 从隐蔽性和显露性两个维度 学前教育课程可分（隐蔽性课 程）和（公开性课程） 蒙台梭利认为儿童从（出生到 5岁）是感觉敏感期（从出生 到六岁）是动作敏感期，出 生后8个星期到8岁是语言 敏感期。 （幼儿社会化）是幼儿园社会 教育的核心问题 为了实现教育最优化教师把 小组规模控制在6人左右 儿童的学习是其好奇心的表 现其形式有（操作，游戏， 模仿，交往） 幼儿园品德教育应以（情感 教育和培养良好的行为习 惯）为主，注重潜移默化， 并贯穿于幼儿生活以及各项 活动之中 （三岁）前是儿童身体心理发 展的重要时期，儿童发展的巨 大潜力存储在这个时期， 儿童的成长受制于（生物因素 和社会因素） 托儿所更注重（保育）幼儿园 更侧重（教育） （儿童的发展状况和水平） 是衡量学前教育课程质量的 主要指标， 幼儿园必须把（保护幼儿的 生命和促进幼儿的健康）工 作放在首位 幼儿园教育工作的原则（体智 德美诸方面的教育应相互渗 透，有机结合， （教师和同伴）是影响幼儿社 会化进程和质量的两个最为 活跃的教育因素， （ （社会因素）是儿童成长的关 键条件 隐蔽的学前课程即（潜在的非 正式的）学前教育课程 公开的学前教育课程即（显在 正式）的学前教育课程 （艺术）是实施美育的主要途 径 （学前教育课程设计）师构 建学前教育课程的关键性环 节 幼儿园社会教育途径（主题教 育，方案教育，区域教育， 旅行教育等） （生物因素）是儿童成长的生 理基础 因材施教的重要形式（小班 化教育，小组教育，个别教 育） 幼儿教师首先具备的基本能 力是（观察能力） 对世界各国学前教育产生深 远影响的理论流派（成熟社会 化理论，教育训练理论，认 知发展理论） 教师对幼儿的游戏活动进行 评价对幼儿的游戏具有（反 馈，强化，和调节）的作用 幼儿园必须切实做好幼儿（生 理和心理卫生保健）工作 幼儿园不应以言语课，计算课 为主，而应以（美术音乐）为 主 儿童按年龄分班小班（25） 中班（30）大班35） 幼儿园家庭教育指导的具体 目标是（提高家长的素质和 家庭教育水平促进幼儿全面 和谐发展）根本目的是规范 家长的教育行为 （家庭）是学前儿童成长的第 一所学校（父母）是学前儿童 的首任老师 创造性游戏包括（角色游戏， 结构游戏，表演游戏） 幼儿教师与家长联系的书面 形式一般是（联系手册） 幼儿园出现小学化有悖（阶 段性）规律 教育者必须承认幼儿发展的 （个体差异）在幼儿面前应当 慎用横向比较进行教育评价 现代教育理论认为在儿童发 展中起决定作用的因素是（教 育环境） 《儿童权利公约》第一个强 调儿童权利的国际公约， 1924年通过《日内瓦儿童权 利宣言》是第一个主张儿童权 利的国际性文件。 1959年联合国通过《联合国 儿童权利宣言》 1994年1月1日起我国各地 实行幼儿教师资格证制度 （1903）年中国第一个幼儿 社会教会机构在湖北武昌设 立。 （1989）年通过《儿童权利公 约》 1996颁布《幼儿园工作规程》 明确指出，幼儿园的保教目标 是实行保育与教育相结合的 原则对幼儿实施体智德美诸 方面全面发展的教育促进其 身心和谐发展 （1979）年发起了国际儿童 年 《中华人民共和国未成年保 护法》1991年通过 1993年通过《中华人们共和 国教师法》1995年通过《中 华人们共和国教育法》 柏拉图代表作《理想国》 （1840）年幼儿园由（福禄贝 尔）命名 夸美纽斯的著作《世界图解》 是世界上第一本图文并茂的 儿童读物 夸美纽斯的代表作《大教育 学论》 福禄贝尔提出儿童发展三段 论认为儿童发展有（自然儿 童）出发经由（人类儿童） 最终成为（神的儿童） 福禄贝尔认为儿童有四种本 能（活动的本能，认知的本 能，游戏的本能，宗教的本 能 学前教育成为独立学科代表 人物是（福禄贝尔） 针对三种病（陶行知） （陶行知）创办了中国第一 所幼儿园 亚里士多德代表作《政治学》 亚里士多德把学前教育分为 三分阶段（出生前的胎教， 出生至5岁的婴幼儿教育和 5-7岁的儿童教育。 蒙台梭利认为儿童的心理主 要有两个特点（具有吸收力） 和（具有敏感期）创办了儿 童之家。 蒙台梭利指出教师要为儿童 提供活动主要包括（生活活 动）和（感官练习） 美国（杜威提出教育应以儿 童为中心，教育即生长即生 活，即经验的不断改造，从 做中学 卢梭的代表作《爱弥儿》 （卢梭）强调教育要回归自然 按照儿童的自然发展历程进 行教育 成熟的社会化理论的哲学基 础是（卢梭）的思想，要求学 前教育课程以儿童为中心， 注意开放性 传统教育和现代教育的分水 岭是（卢梭的教育思想） 柏拉图）是西方教育史上最先 论述儿童优生优育问题的
教育心理学里面所涉及到的人物 一:桑代克(美国): 1 “教育心理学之父”,教育心理学的创始人. 1９０3年,出版了【教育心理学】, 这是西方第一本以教育心理学命名的专著。到了19１3到１９14年,又发展成了 三大卷【教育心理大纲】。桑代克提出了准备律,练习律和效果律。他的教育心理 学分为三个部分，第一部分为人类的本性，第二部分为学习心理,三部分为个别 差异及其原因。 ２桑代克的尝试——错误说(教育心理学史上第一个较为完整的心理理论,第一个对问题解决过程进行实验研究,并明确提出解释的理论。) 桑代克的经典实验：把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结,认为这种 联结的形成是通过盲目尝试—-逐步减少错误——再尝试这样一个往复过程习 得的。他的这一理论观点是建立在小猫“迷箱"实验的基础上的.(这个实验的详 细说明在书本189也上有介绍。) 3提出了“共同要诉说”，即经过训练的某一官能并不能自动的迁移到其他方面，只有当这两种情境中有相同的要素时才能. 4他是最早就问题解决进行实验研究的学者。他认为问题解决就是一个通过尝试错误的方式来排除不成功的做法的过程。 二：弗洛伊德: 1精神分析学派理论的提出,促进教育心理学开始重视潜意识和意识问题的研究，重视情感在教育和教学过程中的作用,使得儿童的个人与社会适应,以及心里卫 生问题进入教育心理学领域。 三:布鲁纳： 1６０年代初，发起课程改革运动,自此，美国教育心理学家逐渐重视探讨教育过程和学生心理,重视教材,教法和教学手段的改进。人本主义思潮也掀起了一场教 育改革运动。 2在1９94年美国教育研究会的特邀专题报告中,总结了教育心理学十几年来的成果，体现在四个方面: 一：主动性研究,研究如何使学生主动参与教与学的过程,并对自身的心理活动做更多的控制； 二:反思性研究，研究如何使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节。 三:合作性研究：研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学习组织起来一起学习。 四:社会文化研究,研究社会文化背景是如何影响学习过程和结果的。 3美国著名的认知教育心理学家，主张学习的目的在于以发现学习方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构,他的理论被称作认知—-结构轮或认 知——发现说。他认为学习每一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。 4根据迁移内容的不同可以分为一般迁移和具体迁移,布鲁纳是这一分类的提倡者，他认为一般迁移是教育过程的核心． 5认为所掌握的内容越基本,越概括,则对新情况,新问题的适应性就越广,也就越能产生广泛的迁移. 6提出了发现教学，指的是学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。一般来说，发现教学要经过四个阶段：一:创设问题情境；二：
第一讲总论 一、教育心理学的研究对象与内容 ㈠教育心理学的研究对象P45 ＊概念：教育心理学是研究教育系统中学生的学习及其规律与应用的科学。 ＊㈡教育心理学的研究内容P48 (本教材) ▪总论--阐述学科研究对象、发展历史、研究方法等。 ▪学习理论--介绍有关学习的理论，揭示学习的本质及规律。 ▪学习心理--阐述学生的认知、动机、迁移等因素对学习的影响。 ▪各类型的学习--阐述知识、技能与社会标准等学习的心理过程及培养。 ▪教学与管理--阐述如何根据学生学习规律进行教学设计、课堂管理及教学的考核与评价。 二、教育心理学的起源与发展 ㈠教育心理学的起源P3 ◆19世纪政治、经济及教育的发展 ◆19世纪心理科学的发展 〔1〕实验心理学的产生 〔2〕心理测量运动的兴起 ㈡教育心理学的发展P10 ▪独立学科诞生的标志是 ▪美国-桑代克〔1903〕的《教育心理学》 ▪〔包括三大卷〕 ▪第一卷《人类的本性》 ▪第二卷《学习心理学》 ▪第三卷《工作与疲劳以及个性的差异》 ＊㈡教育心理学的发展P10 ▪1、单向道时期〔20世纪初〕 ▪2、死胡同时期〔20世纪中期〕
▪3、双向道时期 〔20世纪60年代至80年代和90年代〕 ▪国际教育心理学发展呈现如下趋势： ▪〔1〕内容趋于集中。 ▪〔2〕各派的分歧日趋缩小。 ▪〔3〕注重学校教育实践 ▪中国教育心理学发展回忆 ▪教育心理学经历引进、吸收、消化和初创的过程。 ▪三个时期：民国时期、中华人民共和国成立至¡°文化大革命¡±结束时期、实行改革开放政策和以后的时期。 ▪在中国作为独立学科的起源：20世纪初，廖世承在南京高等师范学校开设教育心理学课程。▪潘菽《教育心理学》：新中国成立后，由中国大陆学者编写的第一本教育心理学教科书，1980年出版。该书反映了中国大陆改革开放初期的教育心理学发展水平。 三、教育心理学研究的基本原则与方法 ＊㈠教育心理学研究的基本原则P58 客观性原则 系统性原则 实践性原则 创新性原则 ＊㈡教育心理学研究的主要方法P61 ▪思辨研究：与实验研究相对。采用逻辑思考与理论推理所进行的理论研究。 ▪实证研究：采用调查观察或实验在实际资料中求取结果，以验证假设并建立理论体系的研究。 ▪教学设计研究：针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评价，获得教学新产品以满足教学需要的研究。 教学实验与教学设计的异同点：
西方教育心理学的发展过程： 1、初创时期（20世纪20s以前） 卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理学》冯特（德）：1879年；科学心理学 桑代克1903年着成《教育心理学》1913-1914年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》 科学教育心理学的创立的标志 2、发展时期（20s-50s） 20s和30s：吸取儿童心理学和心理测验方面的成果维果斯基：文化发展论、内化说 40s：弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。 教育心理学的发展特点：1.内容庞杂，没有独立的理论体系。2.人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。 3、成熟时期（60s—70s） 60s起，国际教育心理学发展呈现如下趋势：1内容趋于集中2各派的分歧日趋缩小3注重学校教育实践70s：奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程； 加涅：系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件 晚年以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。 4、完善时期（80s以后） 从纯理论向综合性的应用项目发展基础研究课题与应用性研究课题结合 教育心理学研究的指导思想和基本原则 1客观性原则2系统性原则3理论联系实际的原则4教育性原则 同化和顺应之间的关系 同化：是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。“把外界元素整合于一个正在形成或已形成的认知结构，即外物同化于认知结构。” 顺应：为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。“认知结构受被同化刺激物的影响发生创造性的改变，即认知结构顺应于外物。” 加德纳的多元智能理论与传统智力理论有什么不同 加德纳的多元智能理论1、语言智能2、逻辑—数理智能3、知觉—空间智能4、身体—动觉智能5、音乐—节奏智能6、人际智能7、内省智能8、自然观察智能 加德纳的教育观：人与人的差别主要在于人与人所具有的不同的智力组合，因此，应该实行“以个人为中心的教育”。 当代美国心理学家斯滕伯格他认为，人的智力由分析能力、创造能力、实践能力三种相对独立的能力构成。 斯滕伯格的智力理论由智力成分亚理论、经验亚理论、情景亚理论三部分构成 成分亚理论：涉及智力的内部构成成分。是个体对初级信息进行加工的能力。（元成分、操作成分、知识或的成分） 经验亚理论：涉及内部成分与外部世界的关系，指根据经验调整所运用的成分从而获益的能力。 情景亚理论：涉及智力成分的外部作用，它是指在日常生活中适应环境、塑造环境和选择环境的能力 教学启示：（1）教师需要关注每一种学习行为对发展智力的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。教师不仅要加强智力的学术性方面，也要强调其实践性方面，还要考虑学生的文化背景方面。（2）教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。 什么叫流体智力什么叫晶体智力它们的区别联系
教育心理学作为一门独立学科，并有比较系统的论述是比较晚的，一般认为它产生于20世纪初期。现在仅就美国、苏联以及我国的教育心理学发展概况，简要介绍如下。 一、美国教育心理学的发展 美国是19世纪才兴起的国家，人口大都是外来移民，早期文化并不发达。从19世纪末到20世纪初，它的科学文化的发展是十分突出的，有的甚至超过西欧许多早期发展的国家。心理学也不例外。著名心理学家詹姆斯（W.James，1840—1910）是美国新心理学先锋，也是美国最早的心理学家，他曾致力于将心理学引进教育领域。他的名著《对教师的谈话》（1899），阐明对学生进行观察、提问和交谈，获得有关学生诸如观念、兴趣、情感和价值观等方面的知识，可以改进学校的教学质量。霍尔（G.S.Hall，1844—1924）和卡特尔（J.M.Cattell，1860—1944）是稍后于詹姆斯的美国早期心理学家，他们二人是冯特（W.Wundt，1832—1920）的学生。霍尔的《青年心理学》（1904）和卡特尔主编的《心理学评论》（1890—1903）、《科学月刊》（1915）等，都涉及到有关教育心理学的问题。还有著名教育家、哲学家杜威（Dewey，1859—1952），他曾极力将心理学的研究应用于教育问题。这些人虽然还不是教育心理学家，而他们的思想和著述都直接或间接促进了美国教育心理学的发展。但是，奠定美国教育心理学发展基础的是桑代克。 1903年桑代克出版《教育心理学》，这是美国第一本以教育心理学命名的专著。1913～1914年桑代克在这本书的基础上，扩大为三大卷的《教育心理学》，引起许多心理学家的注意。这三大卷的第一卷论人的本性，第二卷论学习心理，第三卷论智慧、疲劳和个别差异。该书出版后30年间的美国同类著作，几乎都是师承桑代克的体系，无一部能超越其范围者。 美国在20年代以前，除桑代克这部三大卷著作以外，也还有一些教育心理学著作，其内容多是以普通心理学的原理，解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料。从1950年到现代，美国出版的教育心理学教科书，可以说，不下数十种，由于没有正确的理论指导、版本种类繁多，体系五花八门，找不出一本相同的书。所以有人怀疑这样的教育心理学，能否独立存在，这种怀疑不是没有道理的。 近二十年来，美国教育心理学稍有所改进，有几个方面的问题，似乎是大多数公认须研究的，如教育与心理发展的关系；教与学的心理，包括学习理论、学习动机、个别差异、智力测验、成绩评定、课堂管理与纪律、教育中的社会因素、教师心理等。 美国教育心理学的发展有一个明显的特点，就是比较重视实验研究。杜威重视结合实际的实验研究，桑代克重视实验室的研究。20世纪60年代以前，美国实验研究在教育心理学领域中占主导地位。美国从20年代到50年代之间的许多有名的心理学家，他们的研究工作不但主要是在实验室进行，而且大都是以动物为研究对象。桑代克的“尝试错误说”主要是从研究猫得来的。新行为主义的托尔曼（E.C.Tolman，1886—1959）号称白鼠研究专家。武德沃斯（R.S.Woodworth，1869—1962）、赫尔（C.L.Hull，1884—1952）、斯金纳（B.F.Skinner，1904—1990）等人，最初都是以动物为实验对象，在实验条件下进行研究。这种企图通过动物学习的实验来解释人的学习的问题，当然不合适，因为人和动物有本质的区别，人的学习比动物的学习不知复杂多少倍。美国教育心理学家们结合教育实际方面，曾经走过一段弯路。本来，早期以杜威为首的教育家们，比较重视结合实际教育的研究路线，桑代克虽然重视实验室研究的路线，但他对结合实际教育、解决实际问题也比较关心，可是后来这种热情逐渐低落了，许多教育心理学家热衷于脱离实际的研究。第二次世界大战以后，斯金纳有所转变，发起程序教育运动，这才重新激起了联系教育实际研究的热情。60年代初，由布鲁纳
第一章教育心理学概述 第一节教育心理的基本内涵 一、教育心理学的研究对象与研究内容 1、教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。 2、学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。它是教育心理学研究的核心内容。学习过程包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五中要素，由学习过程、教学过程和评价反思过程着三种活动过程交织在一起组成。 3、学习心理是教育心理学的核心。 二、教育心理学与邻近学科的关系 三、学习教育学的意义 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说，包括： 1、帮助教师准确地了解问题； 2、为实际教学提供了科学的理论指导； 3、帮助教师预测并干预学生的行为； 4、帮助教师结合实际教学进行教育研究。 第二节教育心理学的发展 一、初创时期（20世纪20年代以前） 1、裴斯泰洛奇第一次提出“教育教学的心理学化”的思想； 2、赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在心理学的基础之上； 3、乌申斯基出版《人是教育的对象》一书，被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。 4、俄国卡普捷列夫发表《教育心理学》一书，这是最早以“教育心理学”命名的著作。 5、1903年，桑代克出版《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，桑代克因此被称为“教育心理学之父”。至此，教育心理学成为一门独立的学科。 二、发展时期（20世纪20年代到50年代末） 20年代后，行为主义占主导地位，它强调心理学的客观性，中时实验研
究。这一时期的教育心理学尚未形成独立学科体系。 三、成熟时期（20世纪60年代至70年代末） 1、20世纪60年代初，教育心理学的研究由行为主义转向认知范畴。 2、布鲁纳发起的课程改革运动促使美国教育心理学转向对教育过程、学生心理、教材、教法和教学手段改进的探讨。 3、罗杰斯提出了“以学生为中心”的主张，认为教师只是一个“方便学习的人”。 4、奥苏贝尔以认知心理学的观点阐述了有意义的学习条件；加涅对人类的学习进行了系统分类，这两种学习理论为教育心理学的成熟奠定了基础。 四、完善时期（20世纪80年代以后） 20世纪80年代以后，教育心理学更加注重和教学实践结合，各个理论派别相互吸收，体系更加完善。布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：主动性研究，反思性研究，合作性研究；社会文化研究。 第三节教育心理学的研究方法和研究原则 一、教育心理学的研究方法 （一）实验法 实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。包括实验室实验和现场实验（自然实验法）。实验法是心理学研究中应用最广、成就最大的一种方法。 （二）观察法 观察法是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。被喻为“科学研究的前门”。 （三）调查法 在教育心理学的研究中，常用的调查方法有问卷法、访谈法。 （四）个案法 （五）教育经验总结法 （六）产品分析法 （七）测验法 二、教育心理学的研究原则 （一）客观性原则
第一章教育心理学概述 第一节基本内涵 研究对象&内容：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种，同时又是教育学和心理学的交叉学科。学习心理是教育心理学的核心。 教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说包括： a.帮助教师准确的了解问题； b.为实际教学提供科学的理论指导； c.帮助教师预测并干预学生的行为； d.帮助教师结合实际教学进行教育研究。 第二节发展 一、初创时期（20世纪20年代以前） 世界上第一本以“教育心理学”命名的书是1877年出版的卡普捷列夫的《教育心理学》。 1903年，桑代克出版《教育心理学》该书奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期（20世纪20年代到50年代末） 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 三、成熟时期：学科体系基本形成（20世纪60年代至70年代末） 四、完善时期（20世纪80年代以后） 第三节研究方法 教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则，常用的研究方法有以下几种：实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。 第二章心理发展及个别差异 第一节心理发展概述 一、个体心理发展 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 ★★（一）个体心理发展的一般特征……简答题 1. 连续性与阶段性。 2. 定向性与顺序性。 3. 不平衡性。关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。（劳伦兹首先提 出了关键期的概念） 4. 差异性。 （二）中小学生心理发展的阶段……填空题 1.童年期。 2.少年期。也被称为“危险期”或“心理断乳期”。……填空题 3.青年初期。 二、心理发展的理论 ★（一）皮亚杰认知发展阶段论 瑞士理学家皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。
桑代克教育心理学 1. 什么是桑代克教育心理学 桑代克教育心理学是一种关于教育心理学的理论框架，由美国心理学家杰克·桑代克（Jack Staub Deese）提出。它旨在研究和理解教育中的心理过程和现象，并为教育实践提供指导。桑代克教育心理学的核心理念是认为教育过程是一个动态的、相互作用的系统，涉及学生、教师、学校环境和课程内容等多个方面。 2. 桑代克教育心理学的主要研究领域有哪些 桑代克教育心理学主要关注以下几个研究领域： 1) 学习和记忆：研究学生如何获取、组织和记忆信息，以及如何应用这些知识来解决问题和取得进步。 2) 教学方法和策略：研究各种教学方法和策略的有效性，探讨如何设计和组织教学活动，以促进学生的学习和发展。 3) 学习动机和兴趣：研究学生的动机和兴趣对学习的影响，探讨如何激发学生的学习兴趣和内在动机。
4) 学生发展和个体差异：研究学生的发展过程，包括认知、情感和社会发展，以及不同学生之间的个体差异。 5) 教师角色和教学环境：研究教师在教学中的角色和影响，探讨教学环境对学生学习和发展的影响。 3. 桑代克教育心理学的研究方法有哪些 桑代克教育心理学采用多种研究方法来研究教育心理学问题。主要的研究方法包括实证研究、观察研究和问卷调查研究。 实证研究是桑代克教育心理学中最常用的研究方法之一。它通过实验设计和控制变量，来研究教育中的心理现象和过程。例如，研究者可以设计一个实验，比较不同教学方法对学生学习成绩的影响。 观察研究是另一种常用的研究方法。研究者通过观察和记录学生在教育环境中的行为和表现，来研究他们的学习和发展过程。观察研究可以提供详细的描述性信息，帮助研究者理解学生的行为和动机。 问卷调查研究是一种收集大量信息的方法。研究者设计问卷，让学生和教师回答一系列与教育相关的问题，以了解他们的观点、态度和经验。问卷调查研究可以提供广泛的数据，帮助研究者了解学生和教师的需求和意见。