中国高校教学改革的现状与趋势分析
[中田分类号]
[文献标识码]A
笔者受教育部高教司的委托，对2005年国家级教学成果奖的获奖项目进行了分析。本分析包括四个部分：我国教学改革的背景、2005年国家级教学成果奖获奖项目的概况、我国高校教学改革的现状与趋势以及关于国家级教学成果奖评审工作改革
的几点建议等。虽然，2005年的教学成果奖评选已经结束，但这些成果对我国高校今后的教学改革无疑具有重要的影响和意义。
一、我国高等学校教育教学改革的背景
毫无疑问，高等学校的改革是多种因素影响的结果，可以说，教育系统本身――社会环境――国际影响三个方面的因素共同
构成了当今高等教育改革的动力。
1．知识经济与全球化的挑战
知识经济是以信息技术和网络技术等知识的革命为基础的，新技术使我们的学校教育面对一个全新环境，它不仅正在改变着高校的教育方式、学习方式，也使我们的教育管理模式正在发生革命性的变革。
与知识经济和信息技术紧紧联系在一起的是全球化。虽然全球化主要是经济领域的事情，但知识领域的全球化也正在形成。
国际学术标准、世界一流大学的建设、国际留学生市场的竞争、国际合作办学、国际文凭与资格证书的互认等都是教育全球化的具体表现。
2．市场机制的形成和社会经济的持续发展
通过一系列的改革，中国长期的计划经济及其相关的制度环境20世纪90年代以来已经发生了根本性的变革，市场在高校资源配置中开始发挥基础性的调节作用，大包大揽的现象得到根本性扭转。如学生由“包分配”转变为“面向市场自主就业”；由“福利上学”转变为“缴费上学”等。拓宽培养口径、增强毕业生适应能力成为新时期高校教学改革的一个重要方向。
始于1978年的经济改革使中国经济发生了历史巨变。在过去的26年中，中国经济获得了持续的高速发展。2000年以来，我国的人均GDP超过了1 000美元，经济的发展不仅极大地增加了社会对高等教育的需求，而且提出了高等教育改革与发展的客观要求。同时，经济的发展也为高教改革与发展奠定了必要的物质基础。
3．高等教育的规模迅速扩张，凸现了教学质量的核心地位图1表明，本次获奖情况的区域分布非常不均，东部地区的高校获得了绝对多数的奖项。值得注意的是，即使各区域内部的分布也高度不均，如东部地区的奖项主要分布在北京、天津、上海、江苏等地，而同处东部地区的浙江、广东、福建、山东所获奖项则相对较少，海南省甚至一项都没有获得；中部地区主要集
中在湖北、湖南两省，其他如山西、安徽、江西等地则较少；西1999年以来，我国高校的规模得以持续扩张。2004年，我国高等学校在学总人数达2 000多万人，高等学校毛入学率达到19％以上，进入了国际公认的大众化发展阶段。如此庞大规模的高等教育体系如何保障相应的质量成为所有高校都必须面对的现实问题。为此，教学评价、教学基地建设、精品课程建设、教学内容改革、跨专业培养等成为新的教学改革的热点问题。
二、2005年国家级教学成果奖获奖项目概况
2005年7月，教育部正式公布了本次国家级教学成果奖获奖项目和名单。其中，特等奖3项、一等奖59项，二等奖537项。这里我们就这599项获奖成果的获奖学校区域分布、学校所属、学校层次、项目类型、学科分布等分别进行分类统计分析。
1．获奖单位的区域分布概况
关于获奖单位的区域分布，我们统计的原则是按照获奖者的排序，取排名第一的获奖者所在单位进行分析，不重复计算。关于区域划分，目前中国有各种分类方法，这里我们按照政府年度统计的办法，按地理位置，把中国分为三大区域：东部、中部、西部①。
本次特等奖共三项，按照学校所在区域划分，全部在东部地区，而且集中分布在北京市。本次一等奖共59项，按照区域划分，东部44项，中部6项，西部9项。从二等奖的区域分布来看，东部为325项，中部为116项，西部为96项。具体分布情
况见图1。部地区则基本集中在陕西、四川和重庆，其他省区如云南、甘肃、宁夏、新疆、贵州、广西等都只有一到几项，而青海、西藏等地则一项也没有。
这种分布状况，反映了高等学校的教育、教学改革与经济发展水准、经济改革的程度具有较强的相关关系。经济改革力度大的地区，教学改革也相对走在全国的前列；相应的，经济发展滞后也影响了高等学校的改革与发展。同时，区域内的分布不均也表明，这种分布与传统上我国的高等学校布局具有密切的关系，如北京、上海、南京、武汉、重庆、西安、沈阳等高校集中的地区一般获奖的项目也比较多。
2．获奖单位的所属、层次与学校类型分布
本文所说的所属是指获奖单位属于什么部门，即该校是国家部委所属学校、军事学校、地方政府所属学校还是民办学校；层次是指学校属于研究型大学(本文指设有研究生院的大学)、教学研究型学校(本文指没有设立研究生院，但属于“211工程”的学校)，还是教学型学校(本文指非“211工程”学校)；类型是指学校属于普通本科还是高职、高专。
以上统计表只是一个粗略的分类，但从表1的统计结果，我们可以看出，教育部所属的高校获奖数额除特等奖以外，一、二等奖分别占一、二等奖总额的64．4％和53．3％，而教育部所属的高校为巧所，仅占全国各类高校的4．2％。与教育部所属学校情况相反，地方高校占全国普通高等学校总数的94．0％左
右，而获得的一等奖仅占18．6％，二等奖也只有35．2％，民办高校获得的一、二等奖各只有1项。
同时，如果我们把我国的高等学校层次按上文的分类法划分为研究型、教学――研究型和教学型三类的话，研究型大学获得了69．5％的一等奖、49．3％的二等奖，教学――研究型大学获得了5．1％的一等奖、12．1％的二等奖，教学型学校获得了25．4％的一等奖和38．5％的二等奖。因此，本次教学成果奖在不同层次学校之间的分布是非常不均匀的，研究型大学获得了总奖项的51．3％。
如果按普通本科院校与高职、高专来划分，普通本科院校则占有了91．5％的一等奖和95．2％的二等奖，高职、高专获得的奖项仅占一、二等奖的8．5％和4．8％。而在2004年全国1 731所高校中，本科学校的比例为39．5％，高职、高专学校占60．5％。也就是说，占全国普通高校数60．0％的学校仅获得了整个奖项的5．2％。
从以上的分析来看，2005年的国家级教学成果奖分布从学校的隶属关系来看，主要集中在教育部所属的学校；从学校的层次来看，主要集中在研究型大学；从学校的类型来看，主要集中在普通本科院校；而地方学校、一般院校，尤其是高职、高专获得的奖项相对很少。
以上的结果说明：一方面，这些年来高校教育、教学改革力度大的学校主要是那些教学、科研水平比较高的学校，而相对于
这些学校而言，普通院校，特别是那些高职、高专，在教学改革的潜力方面还有待进一步的挖掘。
另一方面，我们也必须正视，高等学校是分层次和分类型的，不同类型的学校，其培养目标和培养规格是非常不一样的，教学内容、教学方式都有很大的差异。因此，在衡量和评价各级各类学校的教学改革和教学质量时，是否只能有一个统一的标准?笔者认为，这是值得商榷的。实际上，近年来，随着毕业生面向市场自主就业，各个学校都面临着很大的就业压力，不少高职高专学校，甚至一些民办高校为了适应市场的需求，在教育教学方面的改革力度是很大的，尤其在人才培养模式方面的改革并不比一些本科院校的改革力度小。当然，这些院校教学改革关注的内容和清华大学、北京大学等研究型大学教学改革的重点并不一定一致，但只要有自己的特色，就应该得到鼓励。人才培养模式应该是多元化的，不同层次和类型的学校都应该在自己的类型和层次中办出特色。有特色才有竞争力。但在我们的教学奖励中，对高职、高专和民办大学的教学成果是关注不够的。
3．获奖项目的类型分析
从本次获奖的599项成果的内容来看，大致可以分为这样几类：人才培养模式、课程与教材建设、教学基地与学科建设、教学法和教学手段等的更新、实践教学与学生能力培养、教育制度与教育管理的创新、师资队伍建设、素质教育与德育等。
根据初步统计，各类项目数见表2。
从表2可以看出，本次教学成果奖获奖项目的主题主要集中在8个领域。其中，关于人才培养模式的问题最为集中。其次是课程与教材建设以及教学法的改革也受到了高校的普遍重视。另外，与人才培养相配套的教学基地与学科建设、实践教育(包4．获奖项目的学科分布概况
由表3可知，从一等奖的获奖情况来看，人文社科类的获奖数为19项，占32．2％；理工科类的为21项，占35．6％；综合教改项目(包括人才培养模式、办学模式、教学管理、文化素质、未标明某一专业的专业建设、未标明某一学科的教学方法改革等项目)为19项，占32．2％。从二等奖的获奖情况来看，在537项获奖成果中，人文社科类为151项，占28．1％；理科类为133项，工科类为116项，占46．4％；综合教改项目137项，占25．5％。
值得注意的一个倾向是，一些传统的学科教学改革普遍要比新兴学科的改革活跃，如物理、化学、数学、医药学科、管理、财经金融、英语、教育学、电子技术、计算机与通讯、机械工程、农学等。这反映了传统学科为了适应新的科技和社会发展而加强自身改造的必然要求。
根据教育部的统计资料，2004年，我国高校在校生中，理、工、农、医类学生占高等学校学生总数的51．71％，人文、社科和管理类学生占48．29％。从人文社科学生规模与理工农医类学生规模的比例来看，二者的比例为0．93：1。因此，差异
不是很显著。但从获奖总数来看，二者的比例为0．63：1，理工类的获奖数大大高于人文社科类。因此，学科分布很不均匀。尤其是三项特等奖中，人文社科类一项都没有。
三、我国高等学校教学改革的现状与趋势
从以上的分析可以看出，我国高校近年来的教学改革几乎涵盖了所有的学科，其中关乎人才培养质量的问题已经成为高校最关心的改革课题。可以说，我国目前高校的教学改革面广量大，市场因素已越来越显示其对高校人才培养目标与模式的巨大影
响力。我国高校教学改革的重点与趋势主要表现在如下几个方面：
1．人才培养模式与目标趋向多元化
计划经济时期，总体来讲，我国高校的人才培养模式和目标单一，培养口径过窄，适用性差，而且各高校缺乏主动创新精神，培养的人才也缺乏特色和个性。这种局面在近年来的教学改革中开始得到扭转，分层分类培养开始受到各类学校的重视。
(1)重点大学注重培养具有国际竞争力的宽口径、创新型人才。在“211工程”和"985工程”的推动下；一些重点大学在创建世界一流大学或高水平知名大学的过程中，以培养具有国际眼光的创新型人才为重点，提出了追求卓越的教育目标。
这种创新型人才培养模式一般都注重吸收当今世界高等教
育发展的经验，把通识教育置于人才培养的重要地位，实行宽口径的人才培养，强调各学科的融合。如北京大学生命科学学院就
提出了“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的方针，成功地进行了本科教学体系的改革，初步建立了创新型生命科学基础人才的培养体系，重视培养学生的科研能力。几年来，该院的本科生作为第一作者或主要作者发表在国内核心刊物以及被SCI收录的研究文章数目大幅度增长。不少学生已在国内外的科研领域做出了突出的成绩。如王俊同学本科毕业后被免试推荐为本校的博士研究生，在读期间的科学研究成果分别发表在“Nature”和”Science”上。他的论文被评为2002年教育部全国优秀博士论文，他本人现在已经被南丹麦大学和丹麦奥胡斯大学聘为客座教授。清华大学探索了一种新的教学模式，即研究型教学体系，它强调学生的主体性地位，在本科阶段为学生创造探究式学习的机会，使学生在自主学习、研究活动中逐步建立基于教师指导下的探索研究的学习模式。其中，一项大学生研究训练计划(SRT)自2001年实施以来，共设立SRT项目2 339项，5 300余名学生参加，已有2 461人取得学分，本科四年中参加过SRT 的学生比例达到了50％。
同时，一些重点大学还在人才培养制度上进行了大量的探索，如清华大学、北京大学、北京航空航天大学等提出了“本――硕――博”相贯通的高层次创造性人才培养模式。北京航空航天大学的计算机学院着眼于创新能力培养的本――硕――博一体化培养方式，从本科抓起，针对本――硕――博创新能力的培养进行了全过程设计和动态管理。通过一系列具体措施，本科生的
科技自主创新意识和创新能力得到显著提高。2001年，该院学生获“微软亚洲大学生软件开发大赛”中国区和亚洲冠军，2003年，两名学生进入了Intel未来科学家计划，2004年在法国获“全球智能卡设计大赛”第一名等。
(2)地方院校以需求为导向，着力培养具有实践创新能力的应用型人才。在我国经济市场化和高等教育大众化的进程中，地方性院校的发展如何定位是我国高教界普遍关注的问题。那种盲目追求学校发展高层次、综合性、研究型的办学模式，对于地方院校来说，已经越来越不合时宜。那些具有比较优势和办学特色的高等学校更受社会青睐。在这样的背景下，面向地方、面向企业、面向人才市场，培养具有实践创新能力的应用型人才逐步成为地方高校人才培养模式改革的重点。
如湖南文理学院是一所升格不久的地方本科院校，该校提出的办学方针是立足地方求发展。在学校定位上，将学校类型定位为“教学型”；人才培养目标定位为以培养“应用型”本科高级人才为主；学科定位坚持“以应用学科为主，注重文理渗透、理工结合，师范与非师范教育协调发展，建立与地方和区域经济文化建设相适应的学科专业体系，逐步形成自身学科专业的比较优势与特色品牌”。通过以市场(社会需求)为导向，以地方为依托，同当地及周边地区9个县、市、常德卷烟厂等20多家企业签署了校县、校企合作协议；与地方企业、中学等单位建立了百余个稳定的实习教学基地；建立了数个具有鲜明地方特色的国家级、
省级研究基地；出现了深受学生和地方欢迎的“扁豆教授”、“鳝鱼博士”等，本科毕业生一次性就业率稳定在95％以上。
尤其是一些地方职业技术学院，一般都能从人才市场的需求出发，密切学校与企业的关系，及时调整培养方向和模式，满足市场对人才的需求。如大连东软信息技术职业学院针对盯产业迅猛发展对IT职业人才的紧迫需求以及学校在IT职业人才培养上存在的问题，以培养面向应用的实用型IT职业人才为目标，积极探索汀人才培养的新模式，再造课程体系，强化实践教学，构建了以能力为导向的知识体系，创立了学教并重的“面对面+实训+e―Learning"的“混合式教学模式”，建立了产学互动式校内外实践训练基地，通过与SUN、IBM、HP等知名IT企业合作，搭建了校企教学资源的共享平台。在校内建立了基于应用的实验室、基于企业的实验室、基于WEB的模拟实验室等实验体系，在校外建立了18个企业实训基地。实施
IBT(1ndustryBasedTrainingOrTeaching)培养，即基于产业需求的定制培养，通过课程与学分替代等方式，开设企业定制课程，使企业能够参与到学校专业设置、培养目标确定、教学计划制定、指导学生顶岗实训等培养全过程，使学生在学校阶段就能够认可企业文化，了解企业业务，顺利完成由学生向职业人的过渡，形成了校企共同培育人才的良好机制。4年多来，获得了良好的教育教学效果和社会评价。2004年毕业生的就业率达到了98％，21％以上的毕业生进入HP、IBM、GE、东软等知名．IT企业工作。
2．课程体系改革和教材建设成为新时代人才培养的重点工程
人才培养目标的多元化和人才培养模式的转化，要求教学内容作出相应的变革，教学内容的变革是通过课程体系的改革和教材建设来实现的。
(1)以培养学生的综合素质和创新能力为突破口，加强课程体系建设。长期以来，我们教学的目的重在向学生灌输某门学科的知识，强调知识的系统性和完整性。随着我国人才质量观的转变，教学过程中，在向学生传播知识的同时，更注重学生的基本素质和能力的培养。
如浙江大学充分利用自身的学科优势，以“知识、能力、素质并重”的教育理念为主导，将因材施教与强化培养相结合，将知识与创新能力培养相结合，以1984年首创的混合班和在其基础上成立的竺可桢学院为平台，对本科拔尖创新人才的培养进行了20年不间断的探索和实践。从更新教育理念，改革培养模式人手，注重知识的交叉复合，建立了厚基础、宽口径、模块化的课程体系和自主型个性化的培养方案。学校全面建立了重基础、宽口径的课程体系，全校110个专业分12大类打通基础课平台，并提高选修学分比例至25％一30％。各专业逐步设置了自学与讨论课、创业训练课等特色课程，引导研究性学习。学校教学改革的全面推开和不断深入，促进了广大学生知识、能力、素质的协调发展，也为进一步推进拔尖创新人才培养提供了良好的支
撑。
(2)教学内容强调创新性、前沿性和实用性。教学内容改革的一个重要方面就是要把最先进的科学研究成果及时充实到教
材之中，使学生及时把握各学科领域的最新发展方向和前沿。
毫无疑问，重点大学一般在课程内容更新、教材建设等方面会走在前列，但随着我国高校教学改革的深人，一些地方性院校也把教材的创新性和实用性作为教材建设与改革的重要方向。如湖南邵阳学院在进行内燃机专业的建设过程中，根据现代内燃机的发展方向，构建了突出研究重点、充分挖掘潜力、适应环境需要与创新开发的《内燃机原理)课程新体系。该课程体系融合国内外先进技术，突出了技术创新与应用特色。通过与这一课程体系配套的教学创新平台建设，形成了创新教学与工程实际相结合的创新教育模式。他们深入生产实际找课题，针对课题，老师、学生与企业工程技术人员共同进行方案论证、实验设计、加工制作与试验研究，既提高了学生分析问题与解决问题的能力，又加快了攻破技术难题的进程，并激发了学生的学习积极性、创造性。如2002年杨英慧同学开发的内燃机新型空气滤清器获得国家专利；张英等同学2004年获全国大学生机械创新设计大赛中南地区一等奖；近4年该校的毕业生供不应求。
3．注重学生实践能力的培养成为教学改革的重要理念
实践教学作为培养人才的一个重要环节，越来越受到学校的重视。不少学校坚持“基础理论与实践训练并重”的培养模式，
通过狠抓实验室建设、实习平台与实践基地建设，努力提高实验实践教学水平和学生的实践创新能力。
(1)实践创新能力的培养是不同学科、不同类型学校共同关注的重点。面向工程实际，注重学生解决实际工程问题的能力对于工科学生来说无疑是十分重要的，但近年来，我国高校理科中的一些基础学科；如物理、化学、生物等也不断加大综合性、设计性的实验，纯粹的演示性实验逐渐减少，而且研究性学习也随着教学改革的深入在不断加强。人文、社会科学近年来也加大了学生解决实际问题的能力培养，学生有更多的机会接触社会、了解社会，如法学、经济学、社会学、国际贸易、思想政治等就不断地进行着实践教学的创新。
北京航空航天大学针对多年来材料专业本科生实验教学模
式以各门课程为核心，缺乏研究性、探索性，“只见树木、不见森林”，难以通过实验教学环节培养学生的科研方法及分析问题与解决问题的能力等问题，以培养综合性、创新性、能力型、高素质材料科学与工程人才为目标，实现了①从演示验证型实验到综合自主型实验，②从单项技能训练到材料设计、材料制备／加工、材料组织结构、材料性能、材料使用性能一体化综合能力培养，③从材料微观结构表征定性分析到定量分析，④从课堂知识验证型训练到研究探索型训练，⑤从被动灌输实验到主动寻知求学教学实验的五大转变。培养了学生的实验动手能力、创新意识及独立分析问题和解决问题的能力。
天津职业大学创建了“三三分段”教学模式，校企合作培养软件人才。“三三分段”是指与学生职业岗位直接相关的三种关键能力的分阶段培养，即网络工程能力、网络数据库的开发与维护能力、网站建设能力。每个阶段又分为三个教学层次，即实践成多元语言文化，有利于国际化人才的培养。经过六年多的研制和完善，目前该成果已推广到全国27个省市，被国内216所院校、国外两所学校使用，具有很大的推广价值。
5．高校内部质量保障机制日渐完善
教育质量始终是教育发展的生命线，确保高校的人才质量就需要有一套严密而有效的内部教学质量保障体系。这套保障体系包括：教学管理手段的科学化与现代化、教育制度的创新、教学质量的监督与评估体系的完善等。
(1)转变人才质量观，促进教学管理制度的变革与创新。很长一段时间，我们的人才质量观是“唯分数论”的，重分数轻素质，重成绩轻能力，重教师的主导作用，忽视学生的主体性。而新的人才质量观要求把学生的能力和个性发展放在人才培养的
突出位置，建立起有利于学生综合发展的管理机制。为此，不少学校开展了教学管理制度的改革，如实行学分制、主辅修制、双学位制等。
华北电力大学1995年以来，把人才培养作为一个系统工程，确立“以学生为本”的教育理念。在教学管理上，建立起了有利于促进学生全面发展的灵活自主的管理保障机制，充分调动学生
学习的积极性、主动性，全面推行学分制，赋予学生多方面的学习自主权，包括选择主讲教师，选择课程，选择学习时间与学习方式，选择修业年限、辅修专业，以及优秀生转专业的自主权。此外，还实施了课程免听、免修制度，学生可通过自学参加考试获得学分。这些措施充分调动了学生学习的积极性、主动性，满足了学生多样化的教育需求。同时，改变以掌握知识的多少来评价学生质量的知识质量观，建立”综合性、全程”课程考试模式，改变学生被动应付考试的局面。根据课程性质与特点，制定各课程《考试指南》，在教学的不同阶段，采取开卷与闭卷、口试与答辩、笔试与操作、小论文、大作业等各具特色的考核方式。建立学生综合素质评价体系，从思想道德素质、知识素质、身心素质、文化素质、社会活动能力、创新实践能力等多个方面对学生进行综合评价。重视对学生创新能力的评价。凡在各项科技活动、科技竞赛和科技成果、发表科技论文、科技发明专利等方面成绩突出的学生，在免试推荐研究生和评优、颁发奖学金等方面都给予倾斜。
(2)充分利用现代教育技术，促进教学管理手段的现代化。随着计算机、信息技术和网络技术的发展和广泛应用，教学管理信息化、网络化已经成为高校教育教学管理的一个主要趋势，教学管理从传统的手工模式跃进到自动化模式。
如沈阳理工大学配合学分制改革，以校园网为运行平台，自主开发了一套现代化的基于校园网的学分制管理软件，为学分制
的全面实施提供了技术及手段上的保证。与此配套，构建起了基于校园网的教学质量监控和评价体系，构建了基于网络的学生对教师授课的实时反馈机制及课程结束后的全样本学生评教机制，并对评价结果进行科学的统计处理，形成反馈意见，对教学质量起到了有效监控、评价及反馈，实现了教学质量的科学化管理。对学生考试成绩的查询、分类、统计、分析、输出也完全实现了自动化，摆脱了繁重的体力劳动。该校还为导师制的实施配套设计了基于Intemet网络的导师对学生指导的虚拟工作室，为导师和学生在不受地域和时伺限制情况下的快速联系及导师及时掌握所指导学生的学习状况、加强针对性指导捉供了网络平台。
(3)高校内部自律机制逐步完善，质量监控和评价受到普遍重视。随着高校招生规模的不断扩大，如何加强高校的自律及自我监督机制的完善是整个社会都非常关注的问题。为此，不少高校为了保证教学质量，逐步建立起了一套完整的内部教学质量监督与评估体系，自律机制逐步完善。
如大连海事大学依据中华人民共和国国家标准GB／
T19001―2000《质量管理体系要求)和国家教育部高等教育司《普通高等学校本科教学工作水平评估方案)，结合大连海事大学七年来实施IS09001质量管理体系的实际经验，构建了高等学校内部教学质量监控体系。该校不仅从理论上论证了高等教育领域引入IS09000系列标准的必要性和可行性，还提出了基于IS09001标准的学校“产品”的定义、特性和教育质量观，设计了基于
IS09001：2000标准的高等学校教育质量管理体系要素，形成了(高等学校内部教育质量监控体系要求)的文件，提出了基于
IS09001标准的高等教育质量管理监控方法，提出了将本科评估与质量管理有机结合的思想，认为质量管理和教学评估都是教育质量监督的有效手段。将两者有机地结合起来，一方面用本科评估作为质量管理体系有效性测评的手段；另一方面，用质量管理体系的过程管理来保证本科评估指标的实现。实践证明，质量管理与教学评估的结合是一种更加有效的教育质量监控的方法。大连海事大学建立和实施的IS09001：2000质量管理体系，已经通过了挪威船级社的质量认证，成为全国第一所通过IS09001：2000质量管理体系认证的普通高等学校。该项目的实施，完善了学校的教育质量监控体系，促进了学校教学管理水平和教育质量的提高。
四、关于改进国家级教学成果奖评审工
作的几点建议
为了进一步促进我国高校的教学改革，真正发挥国家级教学成果奖的政策导向作用，根据2005年国家级教学成果奖评审工作中存在的相关问题，特提出如下建议：
1.国家级教学成果奖要适当注意地区分布平衡
根据我国高等教育区域发展的不平衡现状，建议在国家级教学成果评选时，对西部地区以及一些高等教育基础薄弱的省区给予适当的政策性倾斜。尤其是对青海、西藏、贵州、甘肃、宁夏、
广西、云南等省区，在评价的具体方式上可以适当灵活，如答辩的问题，这些地区教育经费非常有限，地处偏远，可以委托当地的教育主管部门负责组织答辩。
2、国家级教学成果奖要充分反映各级各类高等学校教学改革的成果，鼓励分层分类办学，突出办学特色
国家级教学成果奖的评选应该充分反映各级各类高等学校的教育、教学改革成果，在评选时，建议对不同类型的学校，根据情况进行分门别类的评选，而不是把所有高校作为同一类型来评选。尤其是我国的国情要求我们既鼓励创新性、拔尖人才的培养，也要注重高素质的技能型人才的培育，‘而不是把所有高校都办成研究型大学。因此，今后的评选应该适当地考虑高职、高专院校的教育教学成果。同时，我们也要考虑民办大学、独立学院的教学改革动力和积极性问题。
3．国家级教学成果奖应继续加大对教学管理制度创新的鼓励
在适应市场需求，改革人才培养模式以及加强教育、教学改革的同时，建议加大管理制度创新的力度。同时，把实践教育纳入我国高等学校改革的重点之中。在进行素质教育的过程中，应充分考虑方式、方法的可行性与实效性，把素质教育真正贯穿到每一门课程之中，多途径地提高人才素质和质量，特别是如何加强学生实践创新能力的培养应该在所有学科中予以重视。
4．国家级教学成果奖要有利于引导学科的均衡发展
教学成果奖应该在学科之间作适当的平衡，虽然不是要绝对平均，但学科之间获奖的项目数差异不宜过大，尤其不可以造成重理工、轻人文的现象。要充分反映各学科教学改革中最优秀的成果。
5．国家级教学成果奖推广应用力度要加大
加快对相关教学成果的推广和运用。在本次教学成果获奖项目中，有不少项目具有很大的推广应用价值，我们不应该是为获奖而获奖。对于那些有推广价值的项目，要尽快地在全国相关高校予以推广应用，最大限度地发挥其效益。
(鸣谢：本文在写作过程中获得了教育部高教司的大力支持。同时，清华大学教务处的段远源、刘洁等老师也给予了大量的帮助并提出了相关的修改建议。文中所引材料全部来自相关高校中报的教学成果奖材料，在此一并致谢!)
[注释]
①东部地区包括：北京、天津、河北、辽宁、上海、扛苏、渐扛、福建、山东、广东和海南等11个省市；中部地区包括：山西、吉林、黑龙江、安徽、扛西、河南、湖北、湖南等8个省；西部地区包括：重庆、四川、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青梅、宁夏、新疆、广西、内蒙古等12个省、市、自治区。