建构主义：知识观、学习观、教学观
刘儒德
建构主义理论对学习的内涵作出了新的解释，这些解释涉及许多方面，但大凡一种学习理论，都需要回答有关学习的三个基本问题：学习的实质是什么学习的过程是怎样的促进学习的条件是什么下面的模式图可以勾勒出建构主义对这三个问题的回答。
建构主义学习模式
这一模式表明，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。
——主动建构和先前经验。建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的。“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比。在建筑行业中，人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。建筑行业中的“建构”实际上就是把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类的，通过合成建造出一个新的结构性产品。知识的建构也是同样的道理，就是人在一定的情境之下，面临新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题，赋予它们意义。
——学习情境。建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的。学习总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识。学习时的情境不是一个无关因素，而是有机地卷入了建构活动。
——学习者共同体。建构主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在独自学习，但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。知识是社会约定的，存在于一定的社会区域之内。一个人有什么样的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。个体并不是一个孤立的探究者，他头脑中有什么知识，他有多聪明，实际上还是与周围共同体相互作用的结果。
——学习结果(经验系统的变化)。学习是在先前经验的基础上进行的，学习的结果是先前经验的变化，具体表现为重新组织、转换、改造。这种变化是多方面的，有认知方面的变化，知知识、技能，也有情感方面的变化，如动机、态度、信念、价值观等。
建构主义知识观
建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。
在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。
我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。
为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。知识是什么按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。
建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。
某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。
这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗不是的!是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。
人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。
建构主义学习观
建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。
如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。
建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。
有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内……
这个小孩猛地冲进屋内可能干什么拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗不是，而是来自我们的解释和推测。如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。
有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内……
这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。
如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。
在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。
知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。
建构主义教学观
根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。
如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。
建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。
人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。
但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同)，对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。
在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学
生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。
(作者系刘儒德北京师范大学心理学院教授)
论建构主义教材观
陈月茹
摘要：建构性学习需要学习素材、学习环境提供背景支持，建构主义理应取代工具主义、理性主义主导教科书编制的线索。鉴于建构主义侧重于认知理论研究，我们归纳总结散落于其教学观、知识观、学习观中教科书编制的相关主张，提出“建构主义教材观”并联系实践进行剖析阐发，以期实现教科书编制理念转变与课堂教学改革实践同步并行。
关键词：教科书；建构主义；教材观
一、传统教科书编制理念的局限
传统学校教育中教科书被奉为不容置疑和更动的“圣经”，拥有绝对的权威地位，以向师生提供“法定”知识为己任。它所提供的“法定”知识就是被波兰尼称为“共同知识”的那些客观的、逻辑的、共同的知识。这些知识以间接经验为主，具有明显的可传递性。传递它们的目的单纯是为学习者参加社会生产奠定基础。在应试教育的背景下，其目的进一步沦为给成功升学不断加重砝码。以此观念为指导，造成编制者狭隘的学科本位视野，以及对知识系统性、客观性、工具性的片面追求，所编制的教科书固然有助于工业化时代标准件式“人才”的大批量生产，却因以生硬和冷冰冰的面孔直面使用者，不仅在形式上缺乏亲和力，在内容上也严重脱离学生的思想生活实际。
由于我国特殊的历史发展语境，教育观念的更新相对落后，工具主义、理性主义教科书编制观长期大行其道。同时，对教科书权威地位认识上的偏狭也造成编制者和师生对此乏人质疑。新一轮课程改革在各学科课程标准中对教育人文性和实践性的强调和对开放而有活力的课堂教学的倡导，把变革教科书编制理念的时代课题摆到了教育理论工作者面前。
二、我们需要“建构主义教材观”吗
第八次全国基础教育课程改革把建构主义作为教学改革的立论依据之一。建构性学习需要学习素材、学习环境提供背景支持。那么，教科书编制也需要、也能够以建构主义为主导吗在这个问题上，与对建构式教学方法的群体热衷态势相反，似乎没有教师关注教材内容对建构能否发生以及以什么方式发生方面的影响。这可能是源于他们头脑中对以教科书为代表的教材权威地位根深蒂固的认同。尽管越来越多的教师敢于质疑教科书存在的错误和不足，但他们对教科书总体的感觉还是奉若神明，对其选材、编制思路和陈述方式等要害处乏人发难。
课程的生成性，建构的学习总是围绕教学素材展开的，如果教科书中的知识总是以骄矜面孔示人，课堂中就只能发生所谓的“有限建构”——建构的目的不过是对书本内容理解得更透彻，掌握得更扎实。这种场景，在中小学的观摩课上屡有上演。
教师对教科书建构性集体失语的另一重要因素在于，纷杂的建构主义文献都是围绕教学观、知识观、学习观展开叙事，鲜见“建构主义教材观”的述论。概因建构主义以学习者学习行为和知识本身的特性为研究鹄的，不甚关注知识排列和呈现的方式。
实践表明，建构宗旨在中外课堂中单以教学切入的实施路径并不顺畅，形式主义和曲解误导状况多有发生。有鉴于此，我们有理由设想一种双管齐下的方略，以适于建构的教材配合建构主义指导下的教学方法，引导课堂教学的全方位革命。
三、建构主义教材观的内涵
我们就建构主义关于教材中知识的选择、编排、呈现和归纳概括等方面建构其基础教材观。这些观点散落于建构主义知识观、教学观和学习观之中。
1．知识的来源与教科书中知识选择的依据
建构主义强调主体对意义的主动建构，认为知识本来就不是客观存在物，它是在主客体相互作用的活动之中建构起来的，是对现实世界的猜测和假说。建构主义把认知过程看作是人使用语言和话语的结果，而语言和话语是社会性的，是人际交流的产物，因此认知过程在其根本意义上是公开的、社会性的，其次才是私有的和个人的。在这个意义上，建构主义提出，认知并不存在于个体的内部，而是存在于人际之间。再进一步说，
第一，知识是建构的，而不是现实的“映像”、“表征”或“表象”，建构是社会的建构，而不是个体的建构；第二，语言并非是具有确定意义的透明媒介，也并非是表达思维内容的个性工具，相反，语言是先在的，规定了思维的方式，为思维提供了基础，这两方面观点构成了建构主义的逻辑起点。
既然语言先于知识，知识是个人化的产物，那么无论教科书或是别的教学材料中，对所选知识的真理性、经典性的苛求就丧失了理论依据。选择知识的标准不复粘附于知识本身而转向学习者，转向学习者的认知情境并最终转向社会。这是对传统教科书知识选择方法论的颠覆。
2．知识的情境性与教科书中知识的编排、呈现方式
建构主义提出，知识作为学习者主动意义建构的产物同时也是情境的产物。建构主义者主张把要学习的知识置于多种具有一定复杂性的问题情境中，朋lJ着眼于不同的侧面，使学习者对知识形成多角度的、丰富的理解，从而使他们在面对各种问题时，能更容易地激活这种知识，灵活地利用它们解释新现象，形成解决问题的程序。
传统教学对知识学习基本持“去情境”的观点，认为知识一旦从具体情境中抽象出来，成为概括性的知识，它就具有了与情境的一致性，反映了具体情境的“本质”。因此，对这些概括性知识的学习可以独立于现场情境而进行，而学习的结果可以自然地迁移到各种真实情境中。然而，情境总是具体的，干变万化的，各种具体情境之间并没有完全普适的法则。因此，抽象概念、规则的学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。
建构主义反对将情境进行简化的知识编排方式，认为这会使学生脱离产生问题的具体背景和环境，既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂的。学习环境的设计应追求一种真实而复杂情境的创设。
为了把学习置于一个更真实、更具体的问题或任务情境中，建构主义主张在教科书中更多地让学生利用各种原始数据、素材进行分析思考，而不是直接接受基于这些数据素材而得出的结论。
3．知识迁移与教科书中知识的归纳概括方式
在传统学习迁移的研究中，学习和应用被严格区别分离开来，这明显与建构主义学习观不符。根据建构主义的立场，无论在学习情境还是应用情境中都存在建构，建构过程对两种情境下的学习都存在影响。因此，学习迁移就成了知识在新条件下被重新建构的过程。
知识的建构总是伴随着对知识应用范围的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围共同决定了迁移的效率。在知识的抽象水平一定的情况下，由学习者通过各种变式学习获得的抽象知识，其迁移范围会更广。为此，教科书中知识归纳的方式应该是高抽象水平的，同时辅以多种情境变式，帮助学习者从知识建构过程的开始就生成较多的应用。
四、建构主义教材观指导下的教科书编制策略
1．转换“定论式”的知识陈述基调
传统教学理论侧重于让学生“掌握”书本知识，而建构主义侧重使学生“建构”起自己的新知识。建构主义倡导开放的、协商的、去权威的叙事，鼓励学习者积极参与意义建构、赋予文本以个人意义。无论对人文知识还是科学知识，由于传授的目的不单是对以往成果的展示、说明，建构主义更着重于使学生从前辈的努力中理解掌握改造世界的方法论，并领悟这样一条道理：科学无止境，人类文明也需要不断进步，那些在特定历史时期看起来合理的科学论断和符合当时审美旨趣的文艺作品会随着科技和文化的
不断演进而丧失其存在的意义，所以世界需要每一代人的持续努力才能得以生生不息。从这种认识出发，建构主义眼中理想的教科书是向读者意义敞开的知识、思想的“跑马场”而不是“轨道”。
2．提供真实、可行的学习情境
建构主义认为，“学习总是发生在情境之中，而情境则与镶嵌在其中的知识形成了不可分割的联系。”真实、复杂的情境才能相应地形成真实、复杂的问题，进而发展学生解决真实问题的意识和能力。建构主义的课程观强调用情节真实、复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启动学生思维。情境应具有真实性、复杂性、情节性、挑战性、开放性、浸润性等特点，先于学习事件的情境可影响学生学习的动机、需要、认知准备和情感等因素，学习中的情境则直接影响学习的兴趣、动机、理解、态度、方法等因素。因此，教科书要重视对知识产生背景、可能的应用情境的展现，营造学环节的真实情境，实现最优学习效果。
虽然所有的学习都有一定的情境性，但不是所有的情境都同样支持知识的应用。对学生而言，在失当情境下获得的知识，经常是呆滞的和不具备实践作用的知识。例如，学习解独立于真实背景的数学方程，就容易形成孤立的、单纯的和过于简单的理解。学习者可以成功地解决近迁移的问题(如其他类似问题)，但却不能熟练地解决或论证一个远迁移的或是新任务的问题。
从建构主义的上述观点出发，我们就不难理解越来越多的对“将科技史写入教科书”的呼吁。培根说：“读史使人明智”。因为历史感之中包含着一种清醒的判断能力，即根据背景和情境来对事物进行判定的能力，而避免失之片面和武断。对学生而言，了解科技史的意义一方面在于消除学生对科学知识的敬畏和神秘感，另一方面在于赋予科学知识以灵动鲜活的生命气息，也就是通过复现科学知识、思想的逻辑行程和历史，展现其产生的时代、文化背景和应用情境。科学学科如此，人文学科也是如此。人文知识只有在型塑它们的社会、文化、历史和各种机构、制度的境脉中才能被理解和认识。
3．扩大知识的应用范围，促进知识正迁移
在建构主义看来，个体在某一情境下获得的独立于这一情境的知识技能，并不一定能通过学习迁移应用于其他情境。这是与人们的传统思维逻辑相背离的。
建构主义认为，不能将知识的意义与应用割裂开来加以理解。杜威早就提出，“概念具有普遍性是因为使用它，而不是因为它具有普遍性的成分……一旦人们了解了概念的意义，它进而成为加深理解的手段，是理解其他事物的工具，从而随着意义的确定，
它的内容也被扩充了。概念的普遍性在于用来理解新的事物，而非构成概念的那些成分”建构主义发展了这一思想，进一步指出，“知识被应用得越多、越多样化，知识的逻辑外延就越多地变为心理外延，学习者对知识的理解就变得越深刻，也就越能灵活地应用知识。”
知识或概念是因为应用之需而产生的，只有在应用中才能被确切理解，因此，知识或概念的意义和用法是密不可分的。知识的应用范围含有越多的因素、越精确，知识就会变得越灵活。而如果知识只是在某个学习情境中被传递的，那么这一知识就是惰性的。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识(内涵)建构过程的开始就要生成较多的应用。
扩大知识应用范围的方法有多种。对基本已有定论的知识可以通过让学生结合生命、生活体验从自己的角度加以诠释来理解结论作出的合理性。黄全愈在《素质教育在美国》一书中曾提到美国中学历史教科书中“南北战争”一节课后的思考题是“如果你是当时的总统，“南北战争”还会发生吗为什么”这种发问方式与我国惯常采用的“仔细阅读课文，分析南北战争发生的原因”或者“想一想，为什么会发生南北战争这场战争给美国人民造成了怎样的不良后果”的发问方式对学生知识迁移的影响力是不可同
日而语的。
将结构开放的知识、尚无定论的知识引入教科书也是促进学生在广泛场域加强知识纵横向联系应用的有效手段。如美国McGraw—Hill公司1999年出版的高中物理教科书《物理：原理与问题》思考题中就安排了不少迄今仍在探讨、争论中的没有明确结论需要进一步研究的问题。这些问题的意义不仅限于科学探究欲望的激发，更在于因其开放学生视野，使学生从探究的方法论上受益，并自觉把它们运用于其他科学问题的探究中。
总体上看，建构主义教材观关于教科书知识选择、归纳、呈现等方面的见解对课程改革的借鉴意义是显而易见的。但它也存在过犹不及之处。如果说“知识是客观性与主观性的统一”的辨证观点还能为人们所接纳，那么，认为“科学(知识)，与其它所有知识一样，都是一种社会建构，其必然具有一定的文化相关性和相对性”；“科学，归根结蒂也只是一种信念，其之所以为人们所接受，并不是因为它具有一定的真理性，而主
要依靠宣传和权力，从而使它与宗教迷信相比，就不具有了任何优越性”，这种论调就不免因撼动科学主义者和一批普通民众对科学的信仰而广遭质疑。
另外，有学者认为，并不是教科书中所有的知识都能通过创设情境而顺利地实现意义建构，建构主义不利于具体知识内容和常识性知识的传授，容易忽略那些无需建构就能领会的知识。这样，学习者通过自身意义建构所学的知识会带有片面性、片段性、不连贯性，甚至还会出现知识断层现象。也有人对建构主义过于强调情境性而忽视抽象化的做法也提出了批评。
建构主义不是圣经，说得极端一点，“有多少研究建构主义的人，就有多少建构主义”，它目前无法合理解决知识的客观性与人的主观能动性的矛盾自在情理，何况建构主义自身也正在不断“建构”中。无论如何，建构主义教材观在批判传统教材观把知识看成是定论，把学习看成是知识从外到内的输入的简单化的倾向，和其所蕴含的三个重心转移，即强调知识学习的建构性、社会性和情境性，对教科书编制和在教学中的具体使用具有革命性的课程学意义。因此，我们认为它理应取代工具主义、理性主义成为教科书编制的基本理念。
需要教科书编制者慎重把握的是，建构只是达成理解的手段，建构本身并不是目的。
（作者单位：山东师范大学教育学院）
[情境]从建构主义看当前小学数学情境教学的误区
林雄
编者按：情境成为课改后数学课堂的一道亮丽风景，大约80％以上的数学课堂创设了情境，一些新颖、有趣、富有思考的情境令人拍案叫绝，一些热闹、牵强的情境让人忧虑。创设情境，要有趣味性、新颖性、多样性、时代性，更要考虑科学性、思考性、针对性、实效性。数学教学究竟需要怎样的情境我们共同关注，共同探索……
建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，
通过建构意义的方式而获得的。因此建构主义学习理论强调以学生为中心，认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习的四大要素或四大属性。建构主义理论强调真实环境的创设和模拟，并把情境创设看做教学设计的最重要内容之一。教学情境是学生掌握知识、形成能力的重要平台，是沟通现实生活与数学学习、具体问题与抽象概念之间的桥梁。可是眼下一些教师片面地以为只要创设了生活情境就体现了新课程的理念，不管创设的情境是否适当，能否促使学生产生认知冲突，在教学中存在如下误区。
误区一故事情境缺乏数学味
笔者听过一个案例：教师制作的《认识乘法》课件，名为《动物园一角》，画面上白云悠悠，河水潺潺，鸡兔来来往往……教师让学生观察画面并提问：“你发现了什么”学生经过观察后纷纷发言。十多分钟过去了，学生几乎把画面上的景物描述了一遍，教师还是在肯定中不断提问：“你还发现了什么”于是，学生又不断地有新的发现。听到这儿，笔者不禁要问：情境创设到底为哪般这样的情境创设，是在上数学课还是在上看图说话课气氛虽然热烈，可课的性质却似乎改变了。其实，在出示情境图后教师只要提问：图上有几种动物(两种，即鸡和兔。)它们各是几只在一起的 (兔是每2只在一起，鸡是每3只一堆。)接着引导学生2只2只地数小兔，3只3只地数小鸡，然后让学生想办法求小兔和小鸡各有多少只。这样，学生就能在问题情境中有效地捕捉数学信息，初步感知“几个几”的生活现象，为接下来学习乘法做好必要的准备。
要认清数学教学生活化不完全等同于生活重现。过多的无关信息不仅不利于学生数学化能力的培养和数学知识的掌握，而且会模糊学生的思维，失去情境创设的价值。情境创设要有“数学味”，要紧扣数学教学的内容。情境创设只是手段，不是目的，不应对情境本身做过多的具体描述和渲染，以免喧宾夺主，分散学生的注意力。
误区二臆造的情境过于牵强
如，教学《倒数的认识》时，设计了如下的情境：
师：昨天我跟你们见了面，相互成为了朋友，好朋友见面，一般会怎样(学生一头雾水，不知如何回答。教师有点急了，只得自己说。)好朋友见面，一般都要握手，是吧谁来表演给大家看看。(一名学生走到讲台前，和老师握手。)
师：来，举高些，握给大家看看。几个人才可以握 (生：两个人。)
师：一个人能握手吗(可以。)
学生上台表演一个人握手。
师：还得要两只手，有两只手才能握手，同意吗
生：同意。
师：昨天，咱们已经认识了，相互成为了朋友，你是怎样理解“相互成为朋友”这句话的
生：“相互成为朋友”的意思就是，我是你的朋友，你也是我的朋友。
这个片段初看上去非常“漂亮”，透过表面，我们可以看到它存在的一些问题：首先，课一开始就以“交朋友”让学生理解“互为倒数”中“互为”的意义。且不说好朋友见面是否一定是以握手表示礼貌，学生这时还没有认识倒数，更谈不上去理解“互为”，也就不可能对之产生困惑、矛盾，又怎会积极主动地去理解“互为”的意思再者这节课的教学重点应是让学生理解倒数的意义，而不是理解“互为”的意思，情境创设应着力于为学生理解“倒数”的意义提供一个好的平台。像这样，臆造的情境过于牵强，不仅脱离生活实际，也远离了学生的认识发展区，价值几何
建构主义强调，知识处在不断的发展之中，而且在不同情境中，它们需要被重新建构。学生在以往的生活、学习和交往活动中，逐步形成了各自对各种现象的理解和看法，学习不是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。所以，我们不应只追求表面上的热闹和花哨，而应力求创设使学生产生认知冲突、困惑、矛盾等情绪体验的情境，从而促使学生积极主动地探究新知识。
误区三片面追求教学的情境化
一些教师过于注重教学的情境化，为了创设情境可谓是“冥思苦想”，可是并没有起到应有的作用。特别是一些低年级的孩子，往往被教师创设的情境所吸引，久久不能进入学习状态。如，好多教师的计算课，不是从“买东西”引入，就是从“分东西”开始。刚开始，学生觉得很新鲜。可时间一长，学生习以为常，这种情境就失去了新异性，再不能激起学生的学习兴趣了。
教师创设教学情境时一定要注意针对不同的对象而有相应的变化。对低、中年级的儿童，可以通过讲故事、做游戏、模拟表演、直观演示等形式创设情境；而对高年级学生，要侧重创设有助于学生自主学习、合作交流的问题情境，用数学本身的魅力去吸引学生。同时要注意，并不是每节课都一定要从实际情境引入，对一些不好创设情境的教学内容，也可以采取以旧引新或开门见山的方式，直接导入新课。
出现以上讨论的数个误区，绝不是出于偶然。从表面看，是教师挖掘教材深度不够，导致创设情境流于形式。实质上，是不少教师对“为什么要创设情境，创设情境应达到什么样的目的”不甚明了。“情境”作为数学教学的有机组成部分，其价值至少应体现在以下几个方面：①激发求知的积极性；②启发思维的创造性；③培养技能训练的应急性；④增进师生情感的融洽性。总之，“情境”创设至少有一个基本原则：从学生发展的内在需要出发。
（作者单位：福建省福安市教师进修学校）
建构主义学习理论概述 来源：作者：发布时间：2011-10-29 字体设置：[大中小] 建构主义学习理论 近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支-建构主义学习理论在西方逐渐流行。 当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。 学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，
以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。 一、建构主义简介 建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。 1、图式、同化、顺应、平衡 建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。 同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。 顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。 平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。 2、建构主义的发展历史
建构主义理论 建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收； 2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实； 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 （一）建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 （二）建构主义的学习观 1．学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而 形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新
⒉抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11] 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。 抛锚式教学由这样几个环节组成： ⑴创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 ⑵确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 ⑶自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。 ⑷协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 ⑸效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 ⒊随机进入教学(Random Access Instruction)[10][11] 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次
论建构主义理论对课堂教学的启示 ［内容摘要］建构主义理论作为国际教育改革的一种新的主流思想已成为教育界的热门话题它在认识论、学生观、教学观等方面都有自己独到的见解对我国全面实施素质教育具有明显的积极意义。本文就建构主义学习观关于培养学生的主体意识、问题意识、创新意识等方面进行了较为深入的探讨。 ［关键词］建构主义课堂教学教育观念 建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观它认为"学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动"。也就是说学生学习过程是在教师创设的情境下借助已有的知识和经验主动探索积极交流从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。一、学习是主体进行意义建构的过程 建构主义作为一种新的认识论反对机械反映论。它认为认识不是人脑对事物直接的、简单的反映而是以原有知识为基础在主客体的相互作用中建构而成的。在认识论的基础上建构主义提出
了学习实质上是一种"意义建构"的独特观点。以"建构"观念取代传统的学习是一种"反映"的观念更能体现学习的本质特征。因为"反映"是从客体的角度来看问题强调学习作为一种认识所具有的客体性和符合性；而"建构"则强调主体性和选择性指出了学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程其中心在于学生的"学"。因此在教学中教师要做到以下几点： 1.创设建构知识的学习环境 社会建构主义学习观认为学习是社会已定义的知识和价值的共同建构是通过社会建构的机会发生通过与他人和环境的互动进行。这一观点强调了知识是学习者在一定的情景下借助于教师、学习伙伴的帮助利用必要的学习材料在自己已有的知识结构的基础上通过意义建构的方式获得的。因此要与学生共同建构知识就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。"天才只有在自由的空气里才能自由自在地呼吸"。为了培养创造性思维营造建构知识的学习环境教师要充分尊重学生的人格和自主意识相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力倡导自主学习和自由探索。 2.树立以人为本的教育观念 建构主义教学理论强烈主张在教学活动中要以学习者为中心从学习者个体出发从人出发以人为本真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者个体的观点与个性把学习者看作一个发展的、能动的个体。虽然每个个体都会受到外界环境因素的影响但又都有其独特的内部文化。
关于建构主义的相关知识 一、建构主义的心理学背景 建构主义心理学的创始人为瑞士著名的心里学家皮亚杰，后来在维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。其心理学背景基础有：皮亚杰的发生认知论、维果茨基的文化历史发展理论和“最近发展区”理论、布鲁纳的发现学习法。 1、心理学背景 皮亚杰创立的发生认知论是建构主义思想的最主要的理论来源。首先认知既不是人天生的，也不是客观存在于外界的，而是认知的主体，即人在认知过程中与认知客体（世界万物、真理等）交互作用的结果。其次，在人与外界的关系上，皮亚杰持一种“适应”的观点。所谓“适应”是指已结构化的有机体不断地与周围环境协调，将环境因素整合进有机体中，转化成自身的一部分的过程。有机体的“适应”又分为两种具体的形式：一是“同化”，即把环境因素整合进有机体的结构中；二是“顺应”，即有机体以改变自己来应付环境，随着环境变化，有机体也发生变化。 维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为，儿童的心理发展可分为两个水平：一是现有的发展水平；二是潜在的发展水平，而在这两者之间的空间就是儿童的最近发展区。也就是说，儿童只有超越过这个“最近发展区”，才算是完成了向新的水平发展的过程。维果茨基认为，教学的内容就应该安排在这个“最近发展区”内，通过教学将最近发展区转化成学生的现有发展水平。 布鲁纳的发现学习法。布鲁纳认为，学习是学习者主动地形成认知结构的过程，是在原有的认知结构的基础上产生的。布鲁纳在其认知理论的基础上，提出了“发现学习法”。其特点在于，它关注的是学习的过程而不是学习的结果。发现教学法的主要目的就在于让学生在学习的过程中养成独立思考、善于探索的习惯。 二、建构主义的基本含义 建构主义理论认为，知识是由人主动建构的。而不是被动接受的。与一般人所认为的“外部输入——内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实准确、客
阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略 一、建构主义对学习的基本解释。可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。 1、关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助获取知识过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。 “情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 “协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。 由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 2、关于学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要从以下几方面发挥主体作用：①要用探索法、发现法去建构知识的意义；②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。 教师要成为学生建构意义的帮助者，要在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。 二、建构主义教学原则 1、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 2、教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。 3、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
第二节建构主义学习理论的基本观点 虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。 一、知识观 建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。 建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。 二、学生观 建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。
建构主义：知识观、学习观、教学观 刘儒德 建构主义理论对学习的内涵作出了新的解释，这些解释涉及许多方面，但大凡一种学习理论，都需要回答有关学习的三个基本问题：学习的实质是什么学习的过程是怎样的促进学习的条件是什么下面的模式图可以勾勒出建构主义对这三个问题的回答。 建构主义学习模式 这一模式表明，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。 ——主动建构和先前经验。建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的。“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比。在建筑行业中，人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。建筑行业中的“建构”实际上就是把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类的，通过合成建造出一个新的结构性产品。知识的建构也是同样的道理，就是人在一定的情境之下，面临新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题，赋予它们意义。 ——学习情境。建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的。学习总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识。学习时的情境不是一个无关因素，而是有机地卷入了建构活动。 ——学习者共同体。建构主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在独自学习，但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。知识是社会约定的，存在于一定的社会区域之内。一个人有什么样的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。个体并不是一个孤立的探究者，他头脑中有什么知识，他有多聪明，实际上还是与周围共同体相互作用的结果。
建构主义简单介绍及案 例分析 集团档案编码：[YTTR-YTPT28-YTNTL98-UYTYNN08]
“建构主义”简单介绍及案例分析建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。 建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。在师生定位方面，教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。 案例分析：必修二第二课"古代中国的手工业经济" 教材分析：内容史实比较多，牵涉的知识面比较广，按照以往旧教材的教学是不可能在一课时完成教学任务的。那么本课在运用建构主义的学习教育理论之后，充分发挥学生的自主能动性，以学习者为中心的自我探究学习知识，既完成了一课时的教学目标，又让学生学到了知识。首先，运用建构主义学习
建构主义学习理论中的教师观 ——教学支架与建筑支架的比较 （根据刘儒德讲课录像整理） 教学支架与建筑支架的比较——两者的区别是什么？ 1、教学支架不是从零开始，切不可从零开始。 生长，而非生产，学生是在生长，要让学生自主生长；学生不是空着脑袋走进课堂的，在教学中要找到学生生长点，需求点。"生长"颇受教育理论家的青睐。如杜威、布鲁纳、维果斯基。所以教师要找到学生的生长点，需求点给予帮助向上引导学生长。 注意：生产不等于生长，建筑属于生产。 2、教学支架要高出学生的现有水平。 只有当学生遇到困难时出现在学生面前，支架不能无限制的高，要落在最近发展区（维果斯基提出）之内，学生独立完成任务在别人的帮助下能达到更高的水平，现有水平与更高水平之间的落差就是"最近发展区"。现有水平是指学生通过自身努力，独立完成的水平。更高水平指在一定帮助和支持下能够完成的水平。两者之间的差距就是最近发展区。 例：一个1号学生，一个2号学生，在学习新的内容前，教师没有提前教概念，而是通过解决问题建构知识（例如：测试），发现他们都能达到60分，所以说他们的发展水平是一样的。通过发展水平展开一样的教学，这似乎是很公平的。依维果斯基观点，这不合理，即认为学生的水平就是学生独立完成任务的水平是不公平的。要看学生的独立完成任务能力，要看学生的潜能。 维果斯基做法：我们在考察时，应该还考察当别人给予帮助时，学生可以进步得多快。后来经过指导让学生继续做题，一个学生达70分，另一个达到85分。虽然两个孩子有相同的起点，但是第二个孩子更有潜力。60到70间就是第一个学生的发展区，60到85间就是第二个学生的发展区。现有水平+最近发展区，以此来设计对孩子的教育，要使教育落在最近发展区内，“今天在别人帮助下做到的事情，明天就能独立做到”。孩子喜欢跟比自己年长的人一起玩，今天我不能做到，你教我，我明天就会了。如果不帮我，我就做不到，就说明教学没有落在我的最近发展区里。要使教育落在最近发展区内，当变为现实时，学生将会产生新的发展区。
建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十大理念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主张，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部， 内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。
建构主义知识观 (一)建构主义知识观 知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。 (二)建构主义学习观 行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。 建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。 (三)建构主义教学观 建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，
一：建构主义的教学观念： 1、学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。 2、教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。 3、教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。 4、教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。 5、教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊
奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。 6、教学评价要趋于多元化。传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。 7、学生的学习不仅限于教科书。传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。二：建构主义教学教师作用 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用： ⑴激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； ⑵通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。 ⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误
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建构主义学习理论的基本观点 及对教学的启示 建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者,使他们能够自我控制学习过程,具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观,也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。 建构主义的知识观： 1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征.它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,随之出现新的解释和假设. 知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。 2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程.否则，就不叫理解,而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。 3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展,将会有更真实的解释。 4．任何知识在为个体接收之前,对个体来说是没有什么意义的,也无权威性可言。所以,教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方
现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他 人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中 需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结 构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的 意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域， 要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此 类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个 任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、 情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等 作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努 力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者， 应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境， 尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利
建构主义的学习观与教学观 （一）建构主义的学习观 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。 建构主义学习理论认为"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素。 情境：必须有利于学生对所学内容的意义建构。 协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。 意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。 学生在学习过程中应从以下几个方面发挥主体作用: (1)要用探索法、发现法去建构知识的意义； (2)主动搜集、分析有关的数据和资料，提出各种假设并努力加以验证；
(3)联系新旧知识，并认真加以思考。 教师在教学过程应中从以下几个面发挥主导作用: (1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； (2)创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索； (3)尽可能组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导。 由以上所介绍的建构主义学习理论可见，它与传统的以教师为中心的教学思想、教学模式是根本对立的；它所倡导的是"教师指导下的以学生为中心的教学模式；建构主义学习环境所包含的四大要素则与多媒体技术及网络技术密切相关。因此我们认为，以建构主义学习理论作为现在学校的"教" 与"学"的主要指导思想和理论基础是适宜的。 （二）建构主义的学习观 建构主义认为：人的认识本质是主体的"构造"过程．所有的知识都是我们自己的认识活动的结果．我们通过自己的经验来构造自己的理解。反之，我们的经验又受到自己认知"透视"的影响．在实际教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一
建构主义理论在教学实践中的应用 有机化学专题复习－－《官能团与化学性质》 教学案例 一、教学目标 （一）知识与技能 1、复习及熟练掌握有机化学中各种官能团的化学性质 2、把握高考中有机题目的命题方法 （二）过程与方法 1、通过对高考题目的解读到自拟高考题目实现从出题人角度看问题。 2、体验创设的教学情景以实现建构学习论中的同化与顺化 3、能主动与他人进行交流和讨论问题，清楚地表达自己的观点，形成良好的 学习习惯和学习方法。 （三）情感态度与价值观 1、感受化学对改善人类生活和促进社会发展的积极作用，关注与化学有关的 社会问题，初步形成主动参与社会决策的意识。 2、发展善于合作、勤于思考、严谨求实、勇于创新和实践的科学精神。 二、教学重点难点 重点：掌握各种官能团的化学性质； 难点：阿司匹林与氢氧化钠反应方程式的书写； 亮点：情境的创设、学生的自主编题。 三、课型：高三第二轮复习课 四、教学过程 引言：创设学习情境 阿司匹林的发明历史及其作为世纪之药的用途 问题引入： 1、阿司匹林分子结构中有哪些官能团？ 2、这些官能团的代表物质是什么？ 3、它们决定了阿司匹林具有哪些化学性质？1摩尔的阿司匹林能与几摩尔氢氧化钠完全发生反应？写出化学反应方程式 多媒体：演示动画突破难点 学生根据动画演示完成化学方程式
例1：根据阿司匹林的结构简式，判断下列说法错误的是A．阿司匹林可以看成是芳香族酯类化合物 B．阿司匹林不溶于水 C．阿司匹林在酸性条件下不水解 D．阿司匹林能与Na 2CO 3 反应 E．阿司匹林可发生酯化反应 F． 1mol阿司匹林最多可与3molNaOH完全反应 过度：任何事物都有其两面性，阿司匹林同样有副作用。我们再来看 例2：（1）作为解热镇痛药的阿司匹林，对于感冒发烧，有较好的疗效，但大剂量长期空腹服用，容易对胃肠道产生刺激，原因是什么？生成物为（用结构简式表示）＿＿＿， （2）为减少这种副作用，一般宜饭后服药，并同时服用少量辅助药物，在①硫酸镁②氢氧化钡③碳酸钙中，选取一种，并解释原因： 过度：同样是治疗感冒，认识了“世纪之药”后我们再来关注另一种与阿司匹林形成鲜明对比的、来去匆匆的PPA。 例3：一些治疗感冒的药含有PPA的成分，PPA对感冒有较好的对症疗效，但也有较大的副作用，2000年11月，国家药监局紧急通知，停止使用含有PPA成分的感冒药。PPA是盐酸苯丙醇胺（ phwtmpnothene）的缩写，结构简式为PPA分子结构中有哪些官能团？ 学生自主编题：从结构决定性质方面. 汇报讨论 回顾近年的高考题目. 学生自主编题：.从近年的高考题按性质找结构角度 汇报讨论 总结： 五、教学反思 建构主义学习理论认为，学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生
建构主义的基本理论 一般认为，建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义，其核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点，如个人主义和教师建构主义，前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头，后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲，建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据，也不是以此作为判断其真假的准则，认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反，建构主义强调知识是一种学习者的主观建构，学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激，解决各种问题，形成自己独特的知识结构和经验世界，从而适应并改造世界。概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。 （1）知识观。建构主义认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性； （2）学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。
（3）学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。 这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来，综合看来，建构主义的学习主要有以下一些基本特征： （1）积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用，学习者是主动的积极的知识探究者。 （2）建构性的学习。建构主义认为，学生在探究、学习中，总是在已有的知识基础上，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。 （3）累积性的学习。建构主义认为，任何学习都建立在先前学习的基础上，知识的累积是一个必然的过程，但这不是知识的剪刀堆积，而是原有知识的深化、突破、超越和质变。 （4）目标指引的学习。在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是疑问学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。 （5）反思性学习。学习者结合自己的先备知识，能在学习过程中产生探究的任务，是因为学习者对学习者情境，对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我