2012教师资格证必考内容
第一章教育心理学概述
1．教育心理学的作用：帮助教师准确了解问题；为教育教学实践提供科学的理论指导；帮助教师预测并干预学生；提供各种研究方法和角度。
2．学生如何学，教师如何教，学生学习与教师教学之间相互作用。
3.学习与教学的要素：学生，教师，教学内容，教学媒体，教学环境。
4．学生作为学习中的个体与主体，存在着群体差异和个体差异。
5.教学内容表现为：教学大纲、教材、课程。
6.教学媒体有：口头语言、印刷品、录音、录像、电影、投影、电视等。
7.学习与教学的过程包括：学习过程、教学过程、评价反思过程。
8．专家教师的技能有？①课时计划简洁、灵活、且有预见性②教学技能实现程序化③教学监控能力强。④采用深入的方法对班级纪律问题制定计划⑤善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。
9．教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。6．教师的成长阶段：①关注生存阶段②关注情景阶段③关注学生阶段。
10．布鲁纳：主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化性研究。
11．教学反思的类型：①对于活动的反思②活动中的反思③为活动反思。
12．反思的主要内容有：①认知成分②批判成分③教师的陈述。
13．教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制作用。
14.教学反思的方法：①反思日记②详细描述③交流讨论④行动研究。
15．有效的教学应该考虑学生的接受度。
17. 裴斯泰洛齐——“教育要心理学化”；梅伊曼——实验教育运动；桑代克——西方第一本以“教育心理学”的书；我国廖世承——《教育实用心理学》。
18．学生：作为学习中的主体，存在群体差异和个体差异。19．教学内容：教学内容是教与学过程中要实现传递的主要信息部分，一方面，表现为教学大纲、教材、课程；另一方面，也可划分为知识，技能价值观和态度。
21．教学环境：分为物质环境与心理环境。
第二章中学生的心理发展与教育
1．心理发展：包括人类个体从出生到死亡的整个一生的变化。狭义的心理发展通常指人类个体从出生到心理成熟阶段的变化。
2．心理发展的基本特征：具有连续性和阶段性，具有定向性和顺序性，具有不平衡性，具有个体差异性。
3.个体差异性：在发展的速度、最终达到的水平，以及发展的优势领域又有千差万别，具有个别差异。
4．少年期主要指初中阶段（十二到十四五岁）青年初期主要指高中阶段（十四五岁到十七八岁）
5．少年期充满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综交织的矛盾，其抽象思维占主导地位。
6.青年初期的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论性转化，开始出现辩证思维。
7.认知发展就是形成一个意义上、态度上、动机上和能力上相互关联起来的越来越复杂、越来越抽象的模式体系或认知结构。
11．中学生观察的发展特点：观察事物的自觉性逐步增强；观察的持久性也不断增强；对观察事物细节的感受性逐渐增强。
12.中学生记忆发展特点：有意识随目的性增加而迅速发展；意义识记能力不断提高；抽象记忆有较快发展；由“经验型”上升为“理论型”。初二是中学阶段思维发展的关键时期，到高中一、二年级，这种转化初步完成，这意味着他们的抽象逻辑思维日趋成熟。
13.中学生认知发展的突出表现：喜欢争论、理想主义。
14.认知发展与教学的关系：认知发展制约教学内容和方法；教学促进认知发展。给予教学支架的目的就是是学生最终能够独立完成任务。
15.最近发展区指学生在指导的情况下集中成人的帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差距。
16．埃里克森的《儿童期与社会》把人格发展分为：婴儿期（基本任务是形成信任感）；幼儿期（基本任务是形成自主性，儿童初步尝试独立处理事情）；儿童早期（基本任务是发展主动性）；儿童晚期（基本任务是发展或建立自我同一性）；青年期（主要是形成亲密感）；成人期；老年期。
17.家庭教养方式：专制型、威信型、放任型和忽视型。
18.影响人格发展的社会因素：家庭教养方式；学习教育；同辈群体。
19. 人格统合包含：自我内部的统合、自我与社会的统合、自我与自己实践活动的统合。
20．人格：又称个性，指一个人的整个精神，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。人格具有社会性，人格形成的过程就是个体社会化的过程。
21．健康人格是统合人格，人格统合性是心理健康的重要指标。
23. 自我意识是个体对自己及自己周围世界关系的认识①从形式上分自我认识，自我体验，自我控制②从内容上看自我意识又分为生理自我，心理自我，社会自我③从自我观念上分为现实自我，投射自我，理想自我。
24．中学生自我意识的发展指导：帮助中学生正确认识自己，帮助学生提高自我控制力。
青少年时期是自我意识发生突变的时期。
25．认知差异：①认知方式差异（认知方式又称认知风格，是指个体偏爱的加工方式，表现为个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上）②智力差异（认知能力涉及感知、记忆、想象和思维的方面的信息加工能力，也常被视为智力的。
26．认知差异的教育意义？①创设适应认知差异的教学组织形式②采用适应认知差异的教学方式③适应认知差异的教学手段。
27．性格：指个体在生活中的现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格表现了人对现实的态度。并反映在他的行为方式中。性格是他个人独特的，稳定的态度和行为方式。
28．性格的特征差异：社会的态度特征；性格的理智特征；性格的情绪特征；性格的意志特征。
29．性格的类型差异：①从机能类型说上分为理智型、情绪
--顺从说上分独立型和顺从型。
30.场依存型指人们对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。
第三章学习的基本理论
1．广义的学习：指人和动物在生活过程中由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。对其理解有三：①学习引起的是学习者的行为或行为潜能的某种变化②第二学习者的变化是习得的③第三变化是相对持久的。
2．人类学习与动物学习的不同：①人类的学习是一个积极、主动的建构过程。②人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程。③人类的学习是在社会活动中，通过以语言为中介来实现的。
3．我国学习的分类：知识学习；技能学习；社会规范学习。4．加涅的学习层次分类：信号学习；刺激—反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则学习；问题解决学习。
5. 加涅的学习结果分类：①言语信息的学习②智慧技能的学习③认知策略的学习④运动技能的学习⑤态度的学习。6．根据学习内容对学习的分类：①知识的学习②技能的学习③社会规范的学习。
7．联结学习理论认为，学习是通过条件作用，在刺激和行为之间建立直接联结。
8．桑代克提出的主要学习律遵守的重要的学习原则：准备律、练习律和效果律。
9. 巴甫洛夫的经典条件作用包括泛化、辨别和消退。10．强化指可增强行为的各种结果。分为正强化和负强化。正强化是跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生。负强化指的是通过移去令人厌恶的刺激来加强某一行为的过程。11．联结学习论在课堂的应用：塑造或促进良好行为（普雷马克原理、行为塑造、及时表扬）；消除不良行为（餍足、代价、孤立）；程序教学
12.学习的实质是认为学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。“完形”是一种组织功能，可填补缺口或缺陷，使有机体不断发生组织再组织。“完形”实质是指对事物式样和关系的认知。
13.加涅的信息加工学习论：把人的学习看做是对信息进行探测、编码、存储和复现的过程，并从信息加工的角度探讨学习的原理。
14.苛勒提出与桑代克的试误学习论相反的格式塔—顿悟学习论。
布鲁纳的理论称为认知—发现学习论。
奥苏伯尔的有意义接受学习论。
15．学习的过程是一种知觉经验的变化过程。强调观察、顿悟、理解等认知功能在学习中的重要作用。
16．学习的实质是主动形成认知结构。认知结构反映了事物
之间的稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物
的一般方式。
17．学习是一个主动的过程。是在内在动机的推动下，学生
主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。
18．认知结构就是指学生现有的知识的数量、清晰度和组织
结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论
等构成的。
19．有意义学习的实质：就是符号所代表的新知识与学习者
认知结构已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
所谓实质性的联系，指非字面的联系，即用不同的词语表达
都是同一认知内容的联系。
20．要想实现有意义的学习，必需同时具备三个条件：①学
生必需具有意义的学习的倾向。②学习材料的逻辑意义③学
生认知结构中具有适当的观念。
21．同化过程分为：①类属学习，又称下为学习。即把新信
息纳入到原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程②总
括学习，又称上位学习。指在若干已有的从属观念的基础上
归纳出一个总观念③并列结合学习，又称组合学习。即新信
息与原有观念之间只可能产生一般的某种组合关系。
22.“先行组织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引导
性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水
平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务
关联。
23. 学习的阶段包括：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保
持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
24．建构主义的观点分为六种：激进建构主义、社会建构主
义、社会文化认识观、信息加工认知观、信息加工建构主义、
社会建构论和控制论系统观。
25．知识观：建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，
它只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而不断变化，
继而出现新的假设，且知识并不能精确的概括世界的法则，
在具体问题中，我们不可能拿来就用，而需要针对具体情境
进行再创造。
26．课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而
不是解释现实的“模板”；至于所谓的科学知识虽然包含真
理，但并不是绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释。
建构主义认为，习得的知识：并非预先确定的，更非绝对正
确、只能以自己的经验信念为景、
需要在具体的情境的复杂变化中不断深化。
27．学习观：不是简单的信息输入、存贮和提取，而是新
旧知识或经验之间的相互作用过程，他要主动地对外部信息
进行选择与加工，主动地建构信息的意义。
28．学生观：无视学生的这些经验，它不是知识的传递，而
是知识的处理和转换。
29．教学观：把学生现有的经验作为新知识的生长点，引导
学生从原油的知识经验中“生长”出新的知识经验。
30．研究性学习：形成假设以解释事件或解决问题、搜集数
据来验证假设、得出结论、对问题和解决问题的思维过程进
行反思。在研究性学习中学生学会的不仅是知识，更重要的
是探究过程本身。
31．合作学习：指在学习时，由几个能力不同的学生组成小
组共同学习，并强调学生之间的互动。
32．教学对话：指的是学生通过与教师和其他学生的交流了
学习的一种教学方法。
第四章学习动机
1．动机：就是直接推动人活塞环以满足某种需要的内部动
力。它具备三种功能一是激活动能、二是指向功能、三是强
化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。
2．学习动机是直接推动学生学习的内部动力。学习动机是
由学习需要和诱因两个方面构成的。学习需要是学生追求学
业成就的心理倾向，是社会，学校和家庭对学生的客观要求
在其头脑中的主观反应。学习需要是学习动机产生的基础，
是激发学生进行各种学习活动的内部动力。诱因指与学习需
要相联系的外界刺激物。
3．学习动机的种类：①近景的直接性动机和远景的间接性
动机②内部学习动机和外部学习动机③认知内驱力自我提
高内驱力和附属内驱力
4. 认知内驱力是一种学生渴望了解、理解、并掌握知识的
需要，附属内驱力是指一个人想获得自己所附属的长者如家
长教师的赞许和认可，取得应有的赏识的需要。
5. 自我提高驱动力：指个体经由自己的学业成就而获得相
应地位和威望的需要。
6．学习动机与学习过程的关系：主要表现为对学习行为有
启动，定向和维持作用。
7．学习动机与学习效果之间的关系：一般说是统一的，表
现为学习动机能促进学习，提高成绩。但是学习动机与学习
效果之间的关系不是完全成正比的。
8．学习动机理论分为：动机强化说、动机的需要论、动机
的归因论、成就动机理论。
9.学习需要指自我实现需要，对学生来说最重要的缺失需要
是爱和自尊的需要。
10.动机的归因理论：归因指人们对自己或他人行为结果的
原因做出解释或推论。寻求理解行为的基本动因。
11.成就动机：个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又
好的解决某一问题的愿望或驱动力。代表人物：阿特金森。
可以将个体分为力求成功者和避免失败者。
12. 自我效能理论：指人们对自己是否能够成功的从事某种
成就行为的主观判断。班杜拉把强化分为：直接强化；替代
强化；自我强化。
13. 自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影
响。
14．学习任务分为四类：记忆任务、程序任务、理解任务、
评价任务。
15．影响学习动机激发和培养的内部因素：①兴趣②自我效
能感（指学生在某一活动对自己是否能胜任这一任务的主观
估计或能力判断）③归因与习得性无助（指学习者长期把学
业失败归因于稳定不变的不可控制的内部因素。即能力的缺
乏）④能力观与目标定向。
16．激发学生学习的动机的策略：树立自信心（增强学生的
自我效能感、设置合理的目标、进行归因训练）使学生积极
参与学习（使任务更有趣、引发认知冲突。）合理的表扬、
合适的反馈。
第五章学习迁移
1.心理学将人们在一种情景中学到的东西可影响其在另一
种情境中学习的现象称为迁移。
2.学习迁移即一种学习对另一种学习的影响。迁移广泛存在
于知识、技能、态度和行为规范学习中。
3．迁移的种类：①正迁移（即一种学习对另一种学习产生
积极影响，也被称为积极迁移②负迁移（即一种学习对另一
种学习产生消极影响，也被称为消极迁移）③顺向迁移（即
先前学习对后继学习的影响）④逆向迁移（即后继学习等先
前的影响）⑤横向迁移（也称水平迁移指先前学习的内容与
后继学习的内容在内容的难度、复杂程度属于同一水平层次
上）⑥纵向迁移（也叫垂直迁移，指处于不同抽象、概括水
平的经验之间的相互影响）⑦一般迁移（又称“非特殊迁移”
“普遍迁移”指在一种学习中所习得的一般原理、原则和态
度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具
体化，运用到具体的事例中去）⑧具体迁移（又称为“特殊
迁移”是指在学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素
及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新
组合并移用到另一种学习之中）⑨低路迁移（指经过反复练
习的技能几乎不需要意识的参与便能自然而然的实现的迁
移）⑩高路迁移（指有意识地将某一情境下习得的抽象知识
运用于不同的情境中。
4.迁移的作用：①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的
促进作用。②迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效
途径，是能力与品德形成的关键环节。③迁移对于学生学习
和教师教学具有重要作用。
5．早期迁移理论：形式训练说、共同要素说、经验类化说、
关系转化说。
6．现代迁移理论：①认知结构迁移论（认知结构简单的说
就是学生头脑中的知识结构。奥苏贝尔认为影响学生学习迁
移的因素主要是认知结构的组织特征，如认知结构的可利用
性、可辨别性和稳定性）③产生式论④情境理论。
7．影响迁移的因素：相似性、原有认知结构、学习定势（定
势对迁移产生出何种影响，关键在于学习者是否意识到定势
的双重性，并具体分析当前的学习情境）
8．为迁移而教：①在真实生活中学习②注意最初的学习程
度③合理安排教学程序，为学习提供多样化的环境④教授学
习方法。
第六章知识的学习
1．知识有何种类：①深度不同分为感性知识(是对活动的外
表特征和外部联系的反映,分为感知与表象)与理性知识(反
映活动的本质特征与内在联系,包括概念和命题)②内容不同
分为具体知识(对于一定时间和地点发生的事实或事件反映)
和抽象知识(对已知事实的概括反映,表现为概念、原理、公
式、法则)③形式不同分为陈述性知识（又称描述性知识，
是个人能用言语进行直接陈述的）和程序性知识（又叫操作
性知识，是难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推
测其存在知识，其包括心智技能和认知策略）
2．知识学习种类：符号学习、概念学习、命题学习；下位
学习、上位学习、并列结合学习
3．知识学习过程：知识获得知识保持和提取
4．知识直观类型：实物直观（直接感知实际事物）、模像直
观（对模拟形象的直接感知）言语直观
5．课堂提高知识直观的方法：灵活运用各种直观形式；加
强词与形象的配合；运用感知规律（强度、差异、活动、组
合律），突出直观性对象的特点；培养学生的观察能力；让
学生充分参与直观过程
6．课堂有效的概括方法：正反例，正确运用变式（变换同
类事物的非本质特点以便突出本质特点），科学进行比较，
自觉概括
7．错误观念：个体日常直接经验中与科学理论相违背的认
知体系。其性质：广泛性；自发性；顽固性；隐蔽性。
8．人的记忆：瞬时（又叫感觉记忆，保持0.25-2秒，具有
鲜明形象）、短时（包括直接记忆，工作记忆）和长时记忆
（信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间
保留下的）
9．遗忘的发展是不均衡的，先快后慢，呈负加速。
10. 干扰主要有两种情况：前摄抑制（指前面学习的材料对
识记和回忆后面的学习材料的干扰））和倒摄抑制（后面学
习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰）。
11. 压抑理论：遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。
12．知识保持：深度加工与主动参与；运用记忆术、进行组
块化编码、适当过度复习；合理进行复习.
13. 深度加工是通过对要学习的新材料增加相关的信息来
达到对新材料的理解和记忆的方法.
14.主动参与：让学生积极地投入学习活动中，其形式有记
笔记、相互提问、动手操作、小组讨论。
15.适当过度学习：在学习达到刚好成诵以后的附加学习。
学习的熟练达到150%时，记忆效果最好，超过150%时效
果并不递增，很可能引起厌倦、疲劳等成为无效劳动。
16.分散复习的时间间隔应是先密后稀，每次复习的遍数应
是先多后少。
第七章学习技能
1．技能指通过练习而获得的顺利完成某种任务的一种活动
方式或心智活动方式。
2.技能的基本特点：是通过学习或练习而形成的；是一种活
动方式；是合乎法则的活动方式。
3.动作技能：指一系列实际动作以完善合理的方式组成的操
作活动方式，包括连续动作技能和非连续动作技能；封闭性
动作技能和开放性动作技能；精细动作技能和粗大动作技
能，特点：外显性、物质性、扩展性
4．心智技能：指通过学习而形成的合法则的心智活动方式，
又叫智力认知技能，特点：观念性、内潜性和简缩性.
5. 技能与能力的联系：技能的形成以一定的能力为前提，
技能的形成促进能力的发展。
6.技能与能力的区别：技能指顺利完成一定任务的活动方
式，活动方式属于具体操作程序。能力则是顺利完成活动任
务的个性心理特征，他属于个体表现倾向性；技能的活动方
式有特定性，某种活动方式只适用于某类活动的效率中并影
响着活动。而个性心理特征具有普遍性，它表现在各种活动
中并影响着活动的效率。
7．动作技能的形成：操作的定向，模仿，整合，熟练。如
何培训：准确的示范与讲解，必要而适当的练习，充分而有
效的反馈，建立稳定清晰的动觉
8．高原反映：学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练
习到一定阶段，常出现进步暂时停止现象。原因：感觉技能
和中枢技能对动作的控制和调节作用减弱；练习需要改变现
有的活动结构和完成活动的方式；学生长时间学习后对练习
兴趣有所下降。
9.心智技能形成—加里培林的5个阶段：活动定向阶段，物
质活动或物质化活动阶段，有声语言活动阶段，无声外部言
语阶段，内部言语活动阶段.
10．我国心智技能阶段：原型定向、原型操作、原型内化
11. 安德森的心智技能阶段：认知阶段；联结阶段；自动化
阶段。
12．怎样培养心智技能：激发学习的积极性与主动性；注意
原型的完备性、独立性和概括性；适应培养的阶段特征，正
确使用言语；创设条件，提供心智技能应用机会。
第八章学习策略
1．学习策略：是学习者为了提高学习的效果和效率，有目
的有意识的运用有效的学习程序、规则、方法、技巧及调空
方式的学习过程，他不仅包括具体的认知方法，还包括学习
者对学习过程的调控行为。
2．学习策略包括资源管理策略（包括时间管理、学习环境
管理、努力管理、他人支持），认识策略（包括复述策略<
包括利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；注意复习时
间的合理安排；整体识记和分段识记；复习形式多样化；多
种感官参与；试图回忆；划线>，精加工策略<包括记忆术；
做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际>，
组织策略< 包括聚类组织策略；概括法；纲要法；网络法；
比较法>），元认知策略（包括计划策略；监控策略；调节策
略）
3.生成性学习：训练学生对其所要阅读的东西产生类比或表
象。
4.元认知策略-：元认知指认知的认知，即个体关于自己学习
或如何学习的知识，有自我意识和自我调节
5..元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生
待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
6.元认知监控是在认知活动进行的过程中，根据认知目标及
时评价，反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认
知目标的程度。
7.元认知调节是根据对认知活动结果的检查。
8.资源管理策略：学习时间管理；学习环境的设置；学习努
力和心境管理；学习工具的利用；社会性人力资源的利用。
9．学习策略的训练原则：主体性原则，内化性原则，特定
性原则，生成性原则，效能性原则；个人自己我效能感。
10.训练方法：知道教学模式，程序化训练模式，完形训练
模式，交互式教学模式，合作学习模式。
第九章问题解决与创造性
1．问题的基本成分：给定的条件，要达到的目标，存在的
限制或障碍
3．问题解决的基本特点：目的指向性，认知性（必须有任
职成分的参与，依赖一系列的心理运算，需要运用高级规则，
进行信息的重组，而不是已有知识、经验的简单再现），序
列性.
4．问题解决的过程：发现问题，理解和表征问题（表征是
对所面临的时间的表现和记载），提出假设，检验假设的合
适性、科学性。
5.启发式：依据经验或直觉选择解法。它可以迅速解决问题，
但也有可能失败。
6．解决问题主要途径：算法式和启发式。
8．影响问题的解决因素：问题特征，知识经验，定势与功
能固着
9．怎样培养学生解决问题的能力：形成有组织的知识结构，
教授学生运用策略，促使技能达到自动化水平，培养思考问
题的习惯。
10．创造性：指个体产生有社会价值的独特性产品的能力或
特征。分类：真创造（人类历史首创性成品）和类创造（对
个体而言具有独创性）
11．创造的两个主要成分：创造想象，创造思维
12．发散思维的特点：流畅性，变通性，独特性。
13．影响创造性的主要因素：环境，智力，个性。
15. 创造性的培养：创设宽松的的心理环境；改革考试制度
与考试内容；注重个性塑造。
18.创造性思维策略训练：培养学生的批判性思维；发散思
维训练；学会容忍模糊性；推测与假设训练；自我设计训练；
头脑风暴训练。
第十章态度与品德的形成
1．态度是通过学习形成的影响个人行为选择的内部准备状
态货反应的倾向性。
2. 态度的结构：态度认知成分（指个体对态度对象所具有
的带评价意义的观念和信念）；态度的情感惩罚（指伴随态
度的认知成分而产生的情绪或情感体验）；态度行为成分（指
准备对某对象做出某种行为反应的意向货意图。）
3. 品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体
现，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的
比较稳定的心理特征和倾向。1品德反映了人的社会特性。
2品德具有相对的稳定性3 品德是认知和行为的统一。
4.品德的心理结构：道德认知、道德情感、道德行为。
5.态度与品德的关系：两者实质是相同的，结构是一致的，
都是由认知情感和行为三个方面构成。但是两者所涉及的范
围不同；价值的内化程度不同。
6.．皮亚杰的道德发展阶段：5-6岁前属于无道德规律阶段，
6-10岁他律阶段，10岁以后自律阶段
7．科尔伯格提出的三水平：前习俗水平；习俗水平；后习
俗水平。六阶段：惩罚服从取向阶段；相对功利取向阶段；
寻求认可取向阶段；遵守法规取向阶段；社会契约取向阶段。
8．中学生品德发展的基本特征：①伦理道德发展具有自律
性（形成道德信念与理想；自我意识增强；品德结构更为完
善）②品德发展由动荡向成熟过渡。
9．初中生的伦理道德已开始形成，但具有两极分化的特点。
10．态度和品德形成过程：依从，认同，内化
11．怎样培养学生的良好品德：有效说服—单双面论据；榜
样师范；价值澄清；群体约定；赏罚控制。
12. 态度与品德学习的两种形式：亲历学习和观察学习。
13.影响态度和品德学习的条件：（外部条件是家庭教养方
式、社会风气、同伴群体）;（内部条件：认知失调、态度
定势、道德认知）。
14. 良好态度与品德的培养：有效的说服—正反面论据；榜
样师范；价值澄清；群体约定；赏罚控制。
第十一章心理健康教育
1．心理健康教育是：躯体健康、心理健康、社会适应健康
和道德健康。
2．心理健康的标准：情绪稳定、乐观；人际关系和谐；人
格完整；正确的自我观；良好的环境适应能力；心理行为表
现符合年龄特征
3．心理健康教育的意义：加强心理健康教育是保障中学生
心理健康的客观需要；是时代的呼唤，素质教育的客观要求；
是改进和加强学校德育工作的客观要求。
4．中学生心理健康问题的特点：隐匿性与突发性；多元性
与单一性；无知性与盲目性。
6．心理辅导的原则：非指导性或不指示；重点与整体想结
合的原则；保密性原则。
7.评估性会谈的技术：倾听、询问、反映、澄清、面质。其
他方法还有观察法和自述法。
8．影响性技术：指导技术，面质技术，自我开放。
9. 影响学生行为改变的方法有强化法、代币奖励法、行为
塑造法、示范法、处罚法、自我控制法等
10.行为演练基本方法：全身松弛训练；系统脱敏法；肯定
性训练。
第十二章教学设计
1.教学设计指教学的系统规划及其教学方法的设计。
2.教学设计包括设置教学目标、组织教学过程、选择教学策
略等。
3.教学目标分为认知目标、情感目标和动作技能目标。
4.认知目标分为：知识、领会、应用、分析、综合、评价。
5.情感目标分为：接受、反应、形成价值观念、组织、价值
体系个性化。
6.教学目标由两个部分组成：第一部分一般教学目标；第二
部分为具体教学目标。
加涅1988年提出在课堂教学中促进学生有效学习的九个外
部条件即九个教学事项，并指出教师在教学中应依次完成这
就个教学事项：1引起学生注意即要让学生积极的参与到学
习中（①激发求知欲；②变化教学情境；③联系学生经验。）；
2提示教学目标；3唤起先前经验；4呈现教学内容（即向
学生呈现要学习的新内容，这是课堂教学的重心所在）；5
提供学习指导（指导学生完成课堂练习，促进学生对所学知
识的理解与记忆，以及形成技能）；6展现学习行为（通过
眼神和表情、指定学生复述所学内容或回答问题、根据课堂
练习来了解学生的学习状况）；7适时给予反馈；8评定学习
结果（主要方式：练习的小测试、提问检测、完成一个单元
学习后的检测）；9加强记忆与学习迁移。
7.教学策略：教师有效实现教学目标而采取的教学方法。
教学策略分为：以教师为主导的教学策略；以学生为中心的
教学策略；个别化教学。
8.学生为中心的教学常用策略：发现学习、情境学习合作学
习。
9.布鲁纳提出的发现学习分为：创问题情景阶段；形成假设
阶段；检验假设阶段、得出结论阶段。
10.情境学习：应用知识的具体情境中学习知识的一种方法。
11.合作学习：学生以主动合作的方式取代教师主导教学来
进行学习的一种方法。
个别化教学三种经典模式：程序教学、计算机辅助教学、掌
握学习（是基本思想）
第十三章课堂管理课堂管理
1.课堂管理：教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境三
者之间的关系从而有效的实现预定教学目标的过程。
2.课堂管理是有效教学的重要组成部分。
3. 有效的课堂管理要达到三个目标：争取更多的时间用于
学习；争取更多的学生投入学习；帮助学生自我管理。
4. 影响课堂管理因素：教师的领导方式；班集体的特点（主
要表现在班集体的规模）；学生的责任感；对教师的期望。
群体：指基于一定方式的共同生活而结合起来的联合体，也
称团体。特征：①群体由两个以上的个体组成；②群体成
员根据一定的目的或承担的任务而相互交换、协同活动；③
群体成员都受到共同的社会规范的制约
6．正式群体：由教育行政部门明文规定的群体。集体是群
体发展的最高阶段。
9．群体动力的表现：群体凝聚力；从众；群体规范（约束
群体成员的行为准则，使得各成员保持思想、情绪、态度和
行为一致性的基本保证）；课堂气氛（积极的、消极的和对
抗的）；课堂里的人际关系与人际交往（最主要表现为吸引
与排斥、合作与竞争）。
课堂纪律是对学生课堂行为施加的准则和控制（分为外在纪
律和内在纪律）
第十四章：教学测量与评价
1．教学评价不等同于测量和测验。测量是一种收集资料数
据的过程，是根据教育目标和测量的具体目标。测量主要是
确定可反映学生某学习行为的量值。
2. 测评的分类：①形成性测评和总结性测评②常模参照测
评和标准参照测评③配置性评价和诊断性评价；④正是评价
和非正式评价。
3．标准化成就测验：专家或学者们所编制的适合于大规模
范围内评价个人学习成就程度的测验。
5.课堂问题行为的处置与矫正：争取对待学生的课堂行为；
课堂问题行为的处理。
6. 课堂问题行为的处理方法有：预防；非言语暗示；表扬、
言语提醒、有意忽视、转移注意。
8. 有效自编测验的必要条件：信度（所测量的特征前后一
致性程度，也称可靠性），效度（对测量的准确性程度的估
计），区分度
9．非测验的评价技术：案卷分析，观察（行为检查单、轶
事记录、等级评价量表），感情评定（开放式问题、问卷）