第二节课程与教学的关系
一、目前关于课程与教学关系的几种认识
对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1：
1、独立模式
独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。这种观点在教育理论界的支持者颇多。如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。
2、包含模式
这种模式有两种情形：
（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。这种观点在北美影响较大。美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解：
3、循环模式
循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。这一过程周而复始，永不终止。在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。
独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。包含和循环模式都充分说明了课程与教学的密切联系，告诉我们课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。即使在“计划文件”层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。课程规划出来后必然要投入实施，这就是教学。所以，教学就是作为“进程”的课程的有机环节。
二、我国对课程与教学关系的见解
1、教学论包含课程论
1949年以后，我国引进苏联的教育学。在苏联教育学里只研究教学内容，不研究课程，只有教学论，没有课程论。改革开放以来，我国的课程论学科开始逐步恢复起来，就引发了课程与教学、课程论与教学论的关系问题。一些人根据历史传统，很自然地就把课程论归属于教学论的门下。
2、相互独立论
而另外一些学者则提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支，在教育学这门应用知识领域中，教学理论、课程理论同属其下位的平行理论。
3、课程与教学整合论。课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，在有力地促进课程与教学研究发展的同时，却在课程与教学研究实践中助长和加剧了课程研究与教学研究相互割裂的倾向。于是人们在总代表分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的主张，分别阐明了“课程与教学一体化研究”的理念，“课程与教学整合论”的理念。
三、课程与教学关系的本质：整合
讨论：美国学者塞勒曾对课程与教学的关系提出三个隐喻，你更赞同哪一种？（出示三个隐喻）
关于如何来看待课程与教学之间的关系的问题，美国学者塞勒（J.G.Saylor et al.）等人提出的三个隐喻可以帮助我们思考和考察这个问题的实质。
隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工。作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体的计划和详细的说明。这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来测量的。
隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的；教学则是球赛进行的过程。尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。他们要根据球场上具体情况随时作出明智的反应。
隐喻三：课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。
分析与评价：
隐喻一：将课程与教学分离，把二者的关系视为一种线性关系。课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎样教”；课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。这样，课程与教学就被割裂开来，二者机械地、线性地发生关系。这种看法是内容与过程的二元论、目标与手段的二元论。书P79-82
内容与过程的二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被人为地分裂为内容和产生及传播这些内容的过程与方法，这两方面相互独立，机械地发生关系。须知，任何知识都既是探究的产物，同时也内在地蕴含着探究的过程和方法，还是未来探究过程的原材料。正如美国资深课程学者坦纳夫妇所言，把知识与知识产生的过程割裂开来，“恰如把游泳动作与水分离开来。”
目标与手段的二元论：这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。
隐喻二、三：体现了课程与教学之间的统一性与连续性关系。
课程既产生于当下的教学过程之中，又始终引导着教学过程的进行。教师既是课程的执行者，又是课程的开发者；教学指向课程的产生，又是课程得以产生的情境，它内在地孕育着课程的开发。从课程的层次角度讲，课程五个层次中包括“教师领悟的课程”和“教师动作的课程”，而这两种课程都不可能与制度课程完全吻合，会在一定程度上产生差异，会因教师的主体价值观和个体差异以及具体的教学情境而有所改变。
总结：课程与教学的关系
区别：从静态的角度理解课程时，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。因此，从这一点来看二者是不同的。
联系：
1.相互规约：
教学活动一旦展开便与课程发生了联系。教师必然以各种课程为中介，与学生进行互动与交往，从而促进学生的发展。教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。
2.相互融合（参考书：P90-93）
其一，教学作为课程开发过程
教学的传统内涵是，教学基于教育心理学原理有效传递内容的过程，是忠实地实施既定课程计划的过程；教学的重心是有效传递内容，而不是变革内容，教学研究也因而成为关于内容传递的工效学。而实际上，由于课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，都有关于特定内容的自己的一套理论，这样，就使得教学成为教师和在具体教育情境中创造内容和建构意义的过程，教学成为课程的创生与开发的过程。由此，“学会教学”的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。
其二，课程作为教学事件
当“体验课程”取代“制度课程”而处于教育的核心时，课程不再仅仅是表态的书面文件（教科书、教学指南等），而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。在课堂教学情境中，教师与学生不断创造、解释着课堂事件，在这种创造与解释的过程中，内容不断变革，意义不断生成。课程正是这一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成。从这个意义上说，课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。作为“制度课程”之基本构成的诸种课程文件在这里不过是供教师与学生选择的资料，只有当这些资料有助于教师与学生共同进行课程创生时，只有当这些资料经过变革与解释化为教师与学生不断
发展的经验时，课程才有意义。因为教师的价值观、知识和技能会影响他们每一次所作出的选择。教师会考虑到课程的目标、内容和组织方式，并会想像出一系列可能的教学方案以实施课程计划。这些可能的教学方案要经过层层“筛选”，即看它们是否符合当地的价值观和教育期望；是否能为特定学生所接受；以及是否具备适当的条件等。而这些抉择都与教师的素质和经验有关。由此可以推理，课程计划中的某些部分实际上从未真正得到实施过。
由此可以看出课程和教学这一对概念有着紧密的联系，但又存在着一定程度的分离、差异，我们简单地把来自不同概念框架的两者之中的一个归结于另一个的亚系统或将两者截然分开的论断是不科学的。只有在厘清课程与教学基本概念的前提下，在共同的视阈之中去探讨二者的关系才有其可行性和现实价值。
推荐书目：
钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社2003年版。
施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年版。
施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版。
高文著：《教学模式论》，上海教育出版社2002年版。
朱慕菊主编：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年版。
十大课堂教学模式---打造高效课堂 ◆教学模式的概念 教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。 ◆教学模式的结构 ●理论依据：教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。不同的教育观往往提出不同的教学模式。 ●教学目标：任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，也是教学评价的标准和尺度。正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。不同教学模式是为完成一定的教学目标服务的。 ●操作程序：每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，各步骤应当完成的任务。 ●实现条件：是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等等。 ●教学评价：是指各种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。由于不同教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目的不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准也有所不同。目前，除了一些比较成熟的教学模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外，有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方法和标准。 ◆教学模式的特点 1．指向性 由于任何一种教学模式都围绕着一定的教学目标设计的，而且每种教学模式的有效运用也是需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的。评价最好教学模式的标准是在一定的情况下达到特定目标的最有效的教学模式。教学过程中在选择教学模式时必须注意不同教学模式的特点和性能，注意教学模式的指向性。 2．操作性 教学模式是一种具体化、操作化的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比较抽象的理论具体得多的教学行为框架，具体地规定了教师的教学行为，使得教师在课堂上有章可循，便于教师理解、把握和运用。 3．完整性 教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，所以它有一套完整的结构和一系列的运行要求，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。 4．稳定性
10.1、教学研究 在机械制造与自动化专业发展规划中，以就业为导向，以人才市场需求为中心，积极主动地研究人才需求的新特点，调整专业结构，调整课程设置和课程内容，通过合理的教学内容安排、科学的教学方法实践和先进的教学手段应用来培养高素质、能力强的机械制造与自动化专业人才。在教学内容上强调基础性与先进性的和谐统一；在教学方法上以调动学生学习积极性和参与性为目的，充分强调理论教学与实践教学并重，重视在实践教学中培养学生的实践能力和创新能力，力求具有鲜明的教学特点和显著的教学效果。要建设好融教学、培训、职业技能鉴定、技术研发和职业素质训导五位一体的数控实训中心，以高规格装配好数控实验实训室；深化课程改革，构建以任务为导向的模块化课程体系、以社会化考证行业认证为主的专业考评考核体系和以用人单位反馈为主的能力素质考评体系；不断改革教学方法和教学手段，加快教材和实践教学讲义及网络建设的一体化建设步伐，建立起共享型专业教学资源库公共服务平台和学生自主学习网络平台；进一步强化“双师型”队伍建设，提高师资水平。 根据专业培养目标的要求，构建包括基本素质平台、公共技术平台、专业方向平台、专业拓展平台和专业技能平台五大平台的理论教学体系和实践教学体系，两个体系交叉渗透，相辅相成，每一个体系又由若干模块组成。基本素质平台由文化素质基础模块和信息工具模块组成；公共技术平台由机械基础模块和相关知识模块组成；专业方向平台由机械制造工艺专业模块；专业拓展平台由专业拓宽模块和创新创业模块组成；专业技能平台由基本技能实训模块、专业技能实训模块、综合技能实训模块组成。每个模块包括若干必修课程和选修课程，这些课程能够涵盖相应职业资格证书要求的所有知识和技能。 根据培养目标和职业技能鉴定考核的要求，围绕“一专多能、一生多证”，建立以基本技能，专业技能、综合技能实训三大模块为主线的相对独立的实践教学体系。每个模块包括若干实训课程，并配有实训大纲，每门实训课程由若干独立的基本训练单元组成。系列实训课程主要包括机加工操作实训、电工电子实训、机械设计课程设计、现场综合实习、生产实习、毕业设计等。一年级主要进行基本技能实训，使学生掌握本专业的基本操作技能；二年级主要进行专业技能实训，使学生熟练掌握本专业要求的各项专业技能；三年级主要进行综合技能实训，让学生参加劳动部门组织的职业技能鉴定考核，获得相应的职业资格证书，并利用产学结合，让学生参与生产及就业环节，完成第一岗位职业技能和职业素质的培养，实现从学生到职业人的过渡，毕业后就能顶岗工作，缩短了磨合期。 在突出主干课程教学的前提下，设置了人文、社科等人文素质类以及专业拓宽和创新
简答题部分： 1、简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。 (1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解； (2)掌握学科结构有助于记忆； (3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道； (4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。 2、拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点： (1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心； (2)教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质； (3)确立了“自然教学法”； (4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。 3、简述卢梭的“发现教学论”的基本内涵。 (1)发现是人的基本冲动。 (2)发现教学的基本因素是兴趣与方法。 (3)活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。 (4)发现教学指向于培养自主的、理性的人格。 4、课程的内涵及其发展趋势怎样? 答：课程概念的内涵包括三个方面，即把课程作为学科，把课程作为目标或设计，把课程作为经验或体验。晚近的课程理论与实践之发展中，课程概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势。主要包括：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。 5．简述卢梭的“自然教育论”。答：卢梭主张的自然教育是使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。针对当时“原罪说”认为教育的目的是通过对儿童的种种约束、限制和惩罚而改变儿童的本性、根绝儿童的恶源的特点，卢梭提出了“消极教育”的策略。因为在他看来，儿童的全部教育不是从外部灌输道德与知识，而是使其本性、禀赋、能力免受外界影响，得以自由发展。但这种自然发展并非与社会环境不相容，只不过前提是人的自然天性充分展开以后再接受社会环境的熏染。在社会环境中，人的心灵的自然发展依然可加速进行。 6、主动作业的内涵及特点 内涵：是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析，归纳，提炼而获得的各种活动方式。 特点：1适合儿童经验生长的要求。2源于社会生活，充满了具有社会性质的原理和事实。3作为科学的理解自然地原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。 7、“泰勒原理”的基本内容如下： (1)学校应该试图达到哪些教育目标? (2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标? (3)怎样有效组织这些教育经验? (4)我们如何确定这些目标正在得以实现? “泰勒原理”的实质是对“技术兴趣”的追求。 8、泰勒原理中选择学习经验的原则有哪些？ 1、学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验； 2、学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感； 3、学习经验所期望的反应是在有关学生力所能及的范围之内的； 4、有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标； 5、同样的学习经验往往会产生几种结果。 9．简述范例教学模式的教学论原则。答：(1)教学与训育统一的原则，即教学的教育性原则。(2)问题解决学习与系统学习统一的原则。它要求教学要针对学生存在或提出的问题，从单个课题出发组织教学，但同时强调课题作为学科系统中的有机组成部分，必须与相应学科中的其他课题有系统联系。(3)形式训练与实质训练统一的原则。它要求教学要把掌握知识和培养智力结合起来。(4-)主体与客体统一的原则。它要求教学要有效地指导学生主体与作为客体的教学内容统一起来。 10．范例的基本特征及其选择原则是什么?答：(1)基本性，它是针对教学内容而言的。要求选择的范例能包含一门学科的基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律。(2)基础性，是针对学生、针对学生主体实际状况的适切性而言。基础性原则要求范例的选择要从学生的实际经验和已经达到的某方面智力发展水平出发，教授的基本经验是能促使其智力进一步发展的东西。(3)范例性，是针对教学活动而言。它要求设计一种教学结构，使得教学内容、方法以及二者之间的联系结构化。 11．构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样?答：确定教育目标、选择学习经验、组织教育经验以及评价教育计划四个环节，构成了泰勒关于课程开发的系统观点。“确定教育目标”是课程开发的出发点，“选择学习经验”和“组织学习经验”是课程开发的主体环节，其功用指向于教育目标的实现；“评价教育计划”则是课程开发的整个系统进行的基本保证。其中，目标既作用于学习经验，又作用
课程与教学论的研究对象 一、课程与教学论的研究对象 课程是学生学习的内容、材料、范围、要求及其进度。教学是教师与学生围绕特定教学内容所展开的教育活动。一般认为，课程与教学论是一门研究课程与教学现象、揭示课程与教学规律、指导课程与教学实践的教育学分支学科。这种说法本身没错，但失之笼统。胡德海先生将教育现象划分为三个组成部分：教育活动、教育制度或称教育事业、教育思想。基于此种分析，我们认为，课程与教学论研究对象为普通中小学课程与教学现象，该现象亦可划分为：课程与教学活动、课程与教学制度、课程与教学思想。 （一）课程与教学活动的研究 课程与教学活动主要指课程的设计、实施与评价活动，以及教学的过程、方法与策略，它们是课程与教学设计者、实施者、评价者围绕课程与教学目标及其实现所开展的系列活动。课程与教学活动的研究主要包括对课程与教学活动事实、价值、方略的研究。 课程与教学事实是课程与教学设计、实施、评价的过程及其行为表现，是客观发生的课程与教学过程在人脑中的再现，它主要涉及课程与教学的性质、形态、关系、现状及其问题。课程与教学事实研究是对课程与教学实存状况进行“实然判断”，揭示课程与教学的实质、过程、关系。如课程是什么？教学是什么？知识传授与智能发展的关系是什么？
课程与教学价值指课程与教学的目标、意义与取向，课程与教学价值研究即对课程与教学活动的前提进行价值透析，澄清课程与教学活动隐含的价值观念，表达课程与教学的价值理想，做出有关课程与教学活动的“应然判断”。如，“什么知识最有价值？”“课堂教学是优先考虑全体儿童还是部分儿童？”“有效教学的标准是什么？” 课程与教学方略指开展、完善课程与教学活动的方法、策略、途径、手段与技术。课程与教学活动方略研究有关优化、改进、完善课程与教学活动的路径与策略，回答诸如怎样开发课程、怎样教、怎样学，如何进行课程规划、教学设计，如何组织学生的课程学习，如何指导学生有效阅读的问题，等等。 （二）课程与教学制度的研究 随着课程与教学活动日益丰富、复杂，个别的、简单的课程与教学活动逐渐制度化，形成了制度化的课程与教学事业。可以说，课程与教学制度是专门化、系统化课程与教学活动的产物。课程与教学活动发展到一定规模，便产生了对不同类型、不同层次课程与教学活动进行协调、控制和管理的需要，于是课程与教学制度应运而生。 课程与教学制度研究涉及课程与教学活动系统及其组织、管理与领导的问题，诸如课程的总体规划、三级课程管理、学校课程领导、课程改革实验，学期学年编制，学生学籍管理，选课考试管理，课堂行为规范，教学研究制度，等等。这些是一些较为宏观的问题，关系到整个课程与教学活动系统的运行及其效率与质量。课程与教学管理涉及学校、地方与国家各个层面。
第二节课程与教学的关系 一、目前关于课程与教学关系的几种认识 对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1： 1、独立模式 独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。这种观点在教育理论界的支持者颇多。如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。 2、包含模式 这种模式有两种情形： （1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。这种观点在北美影响较大。美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解： 3、循环模式 循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。这一过程周而复始，永不终止。在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。
初中数学课程与教学研究 本研究自1982年至今，历时30多年，共包括5个子课题：一是1982年起开展的“平面几何入门教学”，在理论和实践的结合上解决了平面几何入门难的问题，有效地大面积提高了平面几何的教学质量，并在全国20多个省市推广该项成果，取得了明显的成效。二是1986年起开展的初中代数“加强知识发生过程，渗透数学思想方法”的研究，注重适度展开教学过程，把基本的数学思想融合在课程内容之中，引导学生在获得知识的过程中感悟数学思想方法。三是1987年起开展的“思维与数学教学”研究，致力与“如何在教学活动中，通过教师的引导发展学生的思维能力”。四是90年代开展的“提高课堂教学质量”研究，从探索影响各科课堂教学的共性因素入手，在理论和实践的结合上探索提高课堂教学质量的途径和方法。五是2000年起至今开展的“义务教育数学（7-9年级）课程建设”的研究，在参与研制《义务教育课程标准数学》实验稿和修订稿的同时，主编了一套“基本体现《标准》理念，语言科学严谨性较好，与课标切合度较高且有一定特色的教材”。 “平面几何入门教学”从调查教学实际情况并入手，理清几何教学严重分化的真正的原因，创造性地提出了几何难，“推理”难是首先难在概念的理解、语言、识图、简单的判断等技能，必须引导学生先过好这“四关”，然后“小步子、多层次”地
引导学生逐步学会演绎推理论证，从而有效地大面积提高了教学质量。在此基础上运用先进的、正确的教育教学理论，把在实践中取得的成果和经验上升成为理论，撰写了专著《平面几何入门教学》。张孝达先生在本书的“序”中写道“本书的出版，对大面积提高我国数学教学质量无疑会起到促进作用，对从事初中几何教学的教师来说，可以直接作为教学的参考；对其他从事数学教学和研究的人员来说，本书提供了可资借鉴和研究的真实材料。所以本书对数学教育的实践和理论的研究都是有价值的”。1993年，应中国电视师范学院约请，录制了20讲《初等几何教学》讲座，供中国教育电视台播出。“加强知识发生过程，渗透数学思想方法”研究，主要解决所谓“高分低能”的问题，其创新点是，设计融知识与数学思想方法于一体的教学流程，形成了可供教师教学参考使用的材料。这项研究有一定的前瞻性，与本世纪基础教育课程改革的理念和目标一致。在上述研究的基础上，开展了“思维与数学教学”研究，主要针对教学实践中把“思维降格为操作”、用“做”代替“想”的现象，其创新点是，提出了“思维场”的概念，即思维的相互作用应像“磁场”那样，不是直接接触而应是相互激活（教师的思维“启发”学生的思维）。“提高课堂教学质量”的研究，从跨学科听课、评课入手，提出了影响课堂教学质量的两个维度要素;一是构成性要素——主体地位、情感体验、教师行为、教材处理；二是过程性要素——教学目标的制定、教学活动的组织、教学方法的应用、教学结果及评价。在此基础上，制定相应的课堂教学评价表，切实有效地引导了课堂教学的改革。“义务教
课程与教学论简答题Newly compiled on November 23, 2020
1、试述斯金纳的强化原理及其在教学上的应用。 2、试述建构主义教学观的基本内涵。 3、简述博比特的课程开发的具体步骤。 4、如何理解教学对话的性质 5、在影响课程实施的因素中，课程变革的特征包括哪些方面 6、“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”各自的涵义是什么 7、研究、开发与传播”模式的根本缺陷是什么 8、简述卢梭发现教学论的基本内涵。 1、试述非指导性教学的基本特征。 2、在对评价领域的发展历史进行四阶段划分时，古巴和林肯认为第一、二、三代评价的缺陷是什么 3、简述学科课程的局限。 4、客观主义认识论的内涵是什么 5、试分析生成性目标的价值取向及它的优势与局限。 6、论述建构主义教学观。 1、简述课程组织的基本标准 。 2、简述科目本位课程的定义及特点。 3、简述有意义学习产生的条件。 4、“量的研究”基于的假设是什么 5、确定课程与教学目标的基本环节是什么 6、试比较课程实施的三个基本取向
8、评价布卢姆等人的“教育目标分类学”。 1、利维的教育评价历史分期的主要内容是什么 2、拉特克教学论的特点是什么 3、为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的 4、加涅认为学习结果可以分为哪五类这五类学习结果之间又是怎样的关系 5、课程与教学评价有哪些基本取向 6、试论教学过程的本质。 7、试述课程与教学的关系。 1、“活动分析”方法的提出者是谁并简述其基本内涵。 2、依据美国评价专家古巴和林肯对评价领域的划分，第四代评价的基本特点是什么 3、简述生成性目标的特点。 4、简述布鲁纳的发现学习的基本特征。 5、阐述“课程教学”理念的基本内涵。 6、课程实施相互适应取向视野中的教学设计具有什么样的特征并谈谈其对实际课堂教学的启示。 7、试比较提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法之间的异同，并结合实际谈谈应如何选用恰当的教学方法。 2、简述博比特的科学化课程开发理论的基本内容。 3、简述学科课程的涵义及特征。 4、简述经验课程与学科课程的关系。 5、什么叫量的评价与质的评价 6、简述开发综合课程的有效策略。
第一章课程与教学研究的历史发展 1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。P3 2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。P4 3、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。P4 4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-6 5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。被誉为“现代评价理论之父。他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。P9-10 6、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-12 7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。其中心内容是用“学科结构观”重建过程。在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。P13 8、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。P13
9、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。P14 10、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。P14 11、学科结构两个基本含义： 1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。 2是一门学科特定的套就方法与探究态度。学科结构是这两个基本骇异的统一。P15 12、实践性课程开发理论：施瓦布 “实践性课程”四要素：教师、学生、教材、环境。“实践性课程”开发的方法：审议；实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求。P17-20 13、“概念重建注意课程范式“的本质：“解放兴趣”的追求。解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。P24 14、反思课程研究的整个进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣；课程研究的基本课题由”课程开发—探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程开解”—把课程作为一种“文本”来解读其内涵的意义P24 15、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯。P25 16、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。P25 17、夸美纽斯《大教学论》。标志理论化、系统化的教学论的确立.P26
罗龙实验小学课堂教学模式讲座时间：二零一四年十月三十一日主讲人：钟莉地点：五楼阶梯教室 一、教学模式简介 教学模式可以定义为是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映是一定理论指导下的教学行为规范。不同的教育观往往提出不同的教学模式。 二、教学模式的结构 尽管人们对教学模式的概念不一，但对教学模式结构的认识趋向一致，通常包括五个因素，这五个因素之间有规律的联系就是教学模式的结构。 1、理论基础。教学模式不是凭空产生的，它具有所赖以建立的系统教学理论或思想，即建立各个教学模式的理论基础，是一定的教学理论或教学思想的反映。这种模式的理论依据是其深层次内隐的灵魂和本质，它是模式的内在规定性和本质特征。 2、教学目标。指教学模式所能达成的教学目标，为完成特定的教学目标设计和创立，在教学模式的结构要素中居于核心地位，对其他因素起着制约作用，也是教学评价的标准和尺度。没有明确的教学目标，任何教学模式都将推动其存在的意义。下辈是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。 3、操作程序。把完成教学目标的步骤和过程。任何一种教学模式都有达成教学目标的特定操作程序和工作步骤。但也要明确，教学程序只能是基本的和相对稳定的，而不是僵化和一成不变的，不应该把教学模式的相对稳定性当作束缚教学活力的教条。所谓的“教学有法，教学无定法”指的就是这样的意思。 4、实现条件（手段和策略）。教学模式的构成要素主要包括教师、学生、教学内容、手段、环境、时间、空间等，也可称为教学模式的实现条件。任何教学模式的存在都有其特定的条件，只有在这些条件得以具备，在一定的教学思想指导下进行优化组合，形成最佳方案时，才能发挥应有的效用。 5、教学评价。教学评价是教学模式的一个重要因素，是指为完成教学任务，实现教学目标所采用的评价方法和标准。每种教学般都有自己的评价方法和标准。教学模式的目标、程序和条件不同，评价的方法和标准也就不同。 上述几个因素在一个教学模式中所处的地位和所起的作用不一样，具有不同的功能，各因素之间不同形式的、有规律的联系形态就是教学模式的结构。理论基础是教学模式得以建立的思想基础和依据，它对其他因素起着决定的导向作用；教学目标是教学模式的核心，引导和制约着教学模式的其他因素，是这些因素得以发挥作用的指针，尤其规定着教学评价的标准和尺度；操作程序是教学模式实施的环节和步骤；教学条件是教学模式功能得以发挥的重要保证；教学评价能够提供一个客观的依据，帮助我们了解教学目标的达成度，从而对教学操作和师生活动方式等方面进行调整或重组，进行反馈和监控，确保教学模式能更有效地达成教学目标。 三、教学模式的特点和功能 （一）教学模式的特点 1、指向性。由于任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种模式的有效运用也需要一定的条件，因此，不存在对任何教学过程都适用的普遍有效的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的教学模式。最理想的教学模式就是在一定情况下达到特定目标的紧有效的教学模式。在教学过程中选择教学模式时，必须注意不同的教学模式的特点和性能，注意教学模式的指向性。
教育研究方法课程教学大纲
第一部分课程性质、目的要求 一、课程性质 本课程是高等师范专科教育管理专业或小学教育专业的一门必修课程。 二、课程目的要求 目的 通过本课程的教学，培养学生的教育科研意识，了解教育科研的一般原理，基本掌握教育科研方法的一般步骤和主要科研方法、基础知识及应用技能，初步具备进行教育科研的能力。 要求 1.以科学教育观为指导，要求学生认真学习、理解教育科研的一般原理，认真完成作业，逐步掌握教育科研的主要方法、操作技能和形成教育科研的能力。（具体详细内容见各章的教学要求） 2.教育科研方法是一门方法性、实践性很强的课程。要求学生高度重视理论联系实际，主动
参加教育科研实践，并在教育科研实践中，运用所学的内容，结合工作，进行教育科研的选题、设计、实施和评价的实际操作，提高运用教育科研方法的能力。 3.要求学生从“教育要面向世界，面向未来，面向现代化”的高度，认识学习教育科研方法的重要性，逐步树立“作为一个好的教育工作者既要教书育人，又要开展教育科研”的意识，逐步树立科研治校的思想，提高科学管理水平。 4.课程内容应具有科学性、规范性和适当超前意识的先进性，同时根据学生在职的特点，以“必须、够用”为原则。知识范围选择适当，突出应用性和注意理论联系实际。 第二部分多媒体教材一体化总体设计初步方案 一、本课程学分为5分、课内学时数为90学时。 教学内容离职 进修 业余 进修 函授进 修 面自
授学第一章概述 第二章确定研究课 题的方法 第三章教育科研的 设计 第四章文献法与内 容分析法 第五章调查法 第六章观察法 第七章实验法 第八章研究结果的 定量描述 第九章研究假设的 统计推断 第十章研究结果的 解释和研究报告的撰写 第十一章研究的评 价
《课程与教学论》复习讲义及习题集 第一部分：三本教材的比较 三本教材： 1、张华《课程与教学论》 2000年 2、王本陆《课程与教学论》 2004年 3、钟启泉《课程与教学论》 2008年
小结： 钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。 王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例。
第二部分：《课程与教学论》复习讲义 （选用教材：张华著《课程与教学论》2000年版） 第一章课程与教学研究的历史发展 一、本章复习建议： 本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。 二、本章重要知识点讲解 第一节课程研究的历史发展 1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。★ 一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献 截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。 (一)科学化课程开发理论诞生的社会背景 (二)博比特的课程开发理论 1. 教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。 2. 课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。 3. 课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。★ (三)查特斯的课程开发理论 查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。★ (四)博比特与查特斯的贡献与局限 贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。 局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。 二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献 1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。(一) “泰勒原理”的思想渊源
全国十大课堂教学模式 （一）：杜郎口中学的“10+35”模式。 杜郎口中学因“改”而名扬天下，成为当下中国教育最火爆的风景。 其实，杜郎口的经验也没有多么神秘，就是一句话，“让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来”，而核心是一个“动”字，围绕“动”千方百计地彰显学生学习的“主权”。 杜郎口课改的精髓体现在最大限度地把课堂还给学生上，主张能让学生学会的课才是好课，一切以学生的“学”来评价教师的“教”，课堂必须体现出“生命的狂欢”。 “10+35”模式： 杜郎口“10+35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”。 杜郎口模式，呈现出三个特点，即立体式、大容量、快节奏。杜郎口课堂在结构上有三大模块，即预习、展示、反馈。 杜郎口的课堂展示模块突出六个环节，即预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。 点评：今天的杜郎口已经成为了中国课改的代名词，一所乡村学校所创造的教育神话，再一次告诉我们：改，才有出路。 （二）：昌乐二中的“271”模式。 昌乐二中这样已经“功成名就”的名校竟然也课改？ 在二中，几乎所有人都不屑于谈论升学率。如果你一定要打破砂锅问到底，那他们会说：高考只是教育的副产品，“高考其实就是考人品，考的是学生的学习能力。” “271”模式： “271”模式，即课堂45分钟按照2：7：1的比例，划分为“10+30+5”，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评。 271还体现在学生的组成划分上：即20%是优秀生，70%是中等生，10%是后进生。 271体现在学习内容上：即20%的知识是不用讲学生就能自学会的，70%是通过讨论才能学会的，10%是通过同学之间在课堂上展示，互相回答问题，加上老师的强调、点拨，并通过反复训练才能会的。
《课程与教学论》重点整理 第一章绪论 第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解） 课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解） 课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作（了解） 《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。 捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识（理解） 在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model） 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想： 中国《学记》 西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。 二、教学论学科的形成期（建立期） 1.背景：17世纪到19世纪之间 2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论） 3、特征：教学论成为独立学术领域 三、学科的分化与多样化时期（繁荣期） 1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫 3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派： 布鲁纳：美国，结构主义教学理论 瓦·根舍因：德国，范例教学理论 赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论 4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论” 5、课程论的独立与大发展：
课程与教学论专题研究 王志扬 kechengjiaoxue@https://www.doczj.com/doc/0318305064.html, 一、课程理论与教学理论 二、课程理论的历史发展 三、课程理论的基本问题 四、教学理论的历史发展 五、教学理论的基本问题 六、基础教育课程改革 七、教师专业化 一、课程理论与教学理论 （一）课程与课程理论 （二）教学与教学理论 （三）课程与教学的关系 （一）课程与课程理论 1.课程 课程涉及“教什么”的问题，是教育的一个永恒课题。 （1）词源分析 中国：“课程”一词，最早出现在唐代，但其意与现 代不同；宋代的朱熹提到，“宽着期限，紧着 课程”，“小立课程，大作工夫”，指功课及 进程。 外国：“currere”，名词“跑道”，动词“奔跑”； curriculum, 英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）。 （2）几种典型的定义 ①课程即教学科目（学科） 我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺，欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。 强调学科的知识体系，忽视了学生的个性培养、心智发展及师生的互动。 ②课程即有计划的教学活动 把教学的范围、序列和进程，纳入课程的定义，但何谓“有计划”，标准差异很大，并只能局限在可观察方面，而忽视的学生的体验。 ③课程即预期的学习结果 北美的理念：课程不应指向活动，而应直接关注结果和目标，即从手段转向目的；但课程目标由课程决策者制定，而教师是课程的实施者，二者不可能完全一致。 ④课程即学习经验 该定义试图把握学生实际学到些什么，关注的是学生在学习过程中体验到的意
义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为； 定义过于宽泛，包含了学生的个人经验，使对课程的研究无从下手。 ⑤课程即社会文化的再生产 该定义依据的基本假设是：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化；课程应该反应各种社会需要，以便使学生能够适应社会。 但社会文化中存在大量的偏见、不公正等，课程如不加批判地再生产社会文化，就会使这些现象永久化。 ⑥课程即社会改造 激进的观点，认为课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存的社会制度的束缚，“学校要敢于建立一种新的社会秩序”；课程的重点应该放在当代的社会问题、社会弊端等方面，使学生具有批判的意识。 不同的社会制度，对社会改造的理解有本质的区别。 （3）本课程概念界定： ①课程即教学科目； ②课程即有计划的教学活动。 2.课程理论 （1）定义：教育学的一门分支学科，是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。 ①课程设计理论包括研究课程系统的结构、地位、相互联系和自我更新等问题； ②课程编制理论包括研究课程编制的各种模式，如课程的目标、内容、实施与评价等方面的问题； ③课程改革理论包括研究课程改革的要求、意见，用教育学的观点分析其合理性和确切性，衡量对个人实践的影响，检验适应地方情况的程度等。 （2）《学记》中关于课程理论的论述： 比年入学，中年考校；一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不返，谓之大成。 （3）古希腊柏拉图、亚里斯多德等人的课程思想，对西方的学校教育产生了很大的影响。 （4）课程作为独立的研究领域，发端于美国课程理论专家博比特的《课程》一书的出版。 3.课程理论流派 （1）学科结构课程理论 ①盛行于20世纪60年代，被广泛运用于课程设计和课程实践中 ②代表人物：布鲁纳、施瓦布 ③学科结构组成：一是组织结构：指说明一门学科不同于其他学科的基本方式，同时也阐明该学科的边界；二是实质结构：指探究过程中要回答的各种问题，即基本概念、原理和理论；三是句法结构，指学科中收集数据、检验命题和对研究结构作出概括的方式。
课程与教学论试题 一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分) 在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。 1.认为“课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验”的教育家是【】 A.查特斯 B.坦纳 C.泰罗 D.博比特 2.认知性教学设计理论的代表人物是加涅和【】 A.布里格斯 B.夸美纽斯 C.赫尔巴特 D.麦克尼尔 3.在第一次、第二次技术革命时代，科学与技术的关系表现为【】 A.平等与共存的关系 B.主导与依附的关系 C.独立与对等的关系 D.对等与融合的关系 4.将课程各要素按纵向的发展序列进行组织的基本标准是【】 A.阶段性和顺序性 B.阶段性和连续性 C.阶段性和整合性 D.连续性和顺序性 5.以“社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化”作为直接社会背景而产生的课程形态是【】 A.轮形课程 B.环境教育课程 C.国际理解教育课程 D.STS课程 6.布卢姆认为，“教育目标分类学”应包括认知领域、动作技能领域和【】 A.情感领域 B.思维领域 C.意志领域 D.思想领域 7.被誉为“现代课程理论之父”的课程论专家是【】 A.泰勒 B.博比特 C.查特斯 D.坦纳 8.以下主要“体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中”的是【】 A.教育目的 B.教育目标 C.培养目标 D.课程与教学目标 9.借助各种静态的教学手段如挂图、模型、标本、绘画等而提示内容的教学方法，被称为【】 A.示范 B.呈示 C.展示 D.口述 10.奥苏贝尔讲解式教学的设计原则是【】 A.小步子原则 B.高速度原则 C.高难度原则 D.逐渐分化原则 11.一些评价专家认为，迄今为止最全面、最有效的评价模式是【】 A.目标达成模式 B.行为模式 C.差别模式 D.回应模式 12.德国教育家拉伊和梅伊曼主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方法， 从而使教育学成为“科学的教育学”，这种“科学的教育学”被称为【】 A.理性教育学 B.思辨教育学 C.实验教育学 D.活动教育学
----构建“自主、高效、快乐”的“六步教学”课堂 一个理念： 构建自主、高效、快乐的课堂 一、为什么要构建自主高效快乐的课堂 学习是学生自己的事，谁也代替不了；外因通过内因起作用，没有自主学习就没有学习的高效率，没有自主学习就没有学习的快乐。课堂是学生学习的主阵地；素质教育的要求（轻负担高质量）。 二、什么是自主高效快乐的课堂 1、什么是自主学习 自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。 2、自主学习的特征 独立性：摆脱依赖，自己作出选择和控制。 能动性：自觉从事学习活动、自我调控学习。 有效性：采取各种有效措施，优化学习过程。 三、透过学生的课堂表现看“学”的有效性。 主要课堂教学流程（约35分钟） 激趣导入拓展探究收获分享 激趣导入：激发学生求知欲望，培养学生研究兴趣。 目标导航：即出本节课教学目标，让学生自主学习有的放矢。 合作探究：是本节课的中心环节，也是学生自主、快乐学习的重要环节。这个环节中，首先学生根据教师的目标引领进行自主学习，然后给学生足够的时间进行自主学习，接着让学生交流展示自己学习的收获，再让学生谈谈自已学习中的困惑，教师进行汇总后再进行第二次引领，再让学生根据教师的目标引领再次进行自主学习。形成一个循环，也就是带着学生到文本中走个来回。 质疑解惑：对于学生无法解决的问题进行集中处理并对学生提出课后探索的要求。
达标检测：通过相关测试题，来检查一下学生当节课的目标达成情况。 拓展探究：当堂课不能解决的问题鼓励学生课后去进一步地探究，增强学生的探索能力。 四项认识： 1、求知是孩子的天性； 2、表现是孩子的需要； 3、好动是孩子的特点； 4、犯错是孩子的权利。 五个提倡： 1、让学生多一点活动的空间； 2、让学生多一点思考的时间； 3、让学生多一点表现的机会； 4、让学生多一点成功的体验； 5、让学生多一点参与的广度。 六大误区： 1、实行问答式教学 2、走形式，无实效 3、目标模糊，方向偏离 4、无引导、引导不力， 5、放散牛、无政府主义 6、部分代替整体，观众+演员 总之，我们要把握每一个学生特点、爱好、特长、不足等，明确学生的动机，服务和满足学生的需要，相信学生的潜能，充分发挥他们的主观能动性。教师一方面要真正实施民主化教学，做引领者、合作者，在关键时给予点播与指导；另一方面要敢于放手，敢于向自我和传统挑战，要通过不懈的努力使自主学习真正成为学生喜爱的最主要学习方式，为学生的成功人生奠基。