摘要：本文从新历史主义的两大思想来源——
—后结构主义及米歇尔·福柯的学术思想展开讨论，进而过渡到新历史主义的重要论点：蒙特洛斯的“文本的历史性及历史的文本性”，以及格林布拉特的“颠覆”与“抑制”理论。借助于这些理论视角和分析方法，本文作者对查尔斯·狄更斯的《远大前程》进行一番新历史主义解读，希望藉此进一步深化对该文学作品的认识。
关键词：文本的历史性历史的文本性颠覆抑制
新历史主义作为一种文艺批评理论，它的出现及繁荣首先是对“解构主义思想在美国统治地位的动摇与挑战”。（Selden，187）与以往的旧历史主义不同，新历史主义者们试图“在文学作品与某一时期的总体文化背景之间建立联系”，（Selden，188）并藉此挖掘文本背后的意义、全方位解读历史的真谛。总的来说，新历史主义的思想来源主要有以下两个：后结构主义思潮和米歇尔·福柯的学术思想。（朱刚，323）对于后结构主义来说，“历史”这个语汇带有诸多易被忽视的含义，而这种多层次、深入其中的理解对于新历史主义自身的崭露头角并最终与旧历史学决裂提供了强有力的理论支持。与此同时，米歇尔·福柯的学术思想对于新历史主义者们也起到了醍醐灌顶的作用。福柯认为，“权力”无所不在，体现于一切人类活动中；而“话语”是“在特定的时候对特定的人群产生特定意义、知识、真理的体制性规约……‘真理’作为话语的一种，其实是权力关系的产物，具有欺骗性”。（朱刚，334）新历史主义者们认为，福柯的思想“为文本的历史学研究开辟了一条不以所谓真理为出发点的崭新道路”。（Selden，187）吸取了后结构主义思潮和米歇尔·福柯学术思想的养分，新历史主义经历了诞生、成长、日益成熟的历程。综观其理论框架，主要代表人物有蒙特洛斯、海登·怀特和格林·布拉特。核心观点包括蒙特洛斯的“文本的历史性”与“历史的文本性”和格林布拉特的“颠覆”与“抑制”理论。
什么是历史？如何看待历史？如何解读历史？历史与文学、文化研究之间究竟是怎样的一种关系……这一系列的问题可谓一直困扰着历代知识分子。进入20世纪80年代，西方知识界在经历了结构主义、女性主义、后结构主义、解构主义等一系列或激进或具有摧毁效应的思潮冲击后，处于一种理性反思的阶段，对于“历史”的定位，变得日益灵活多元；对于历史的认识，也在逐渐走向辩证与成熟。其实早在1946年，英国历史哲学家柯林武德（R.
G.Collingwood）就发表了《历史的观念》（The Idea of Histo-ry）一书，畅谈了对于历史学及其研究的看法。书中指出：“心灵——
—它的自我认识就是历史，——
—不仅在它自身之内发现了历史思想所显示其拥有的那些力量，并且实际上把这些力量从一种潜在的状态发展成一种现实的状态，使它们成为有效的存在……历史并不以心灵为先决条件；它就是心灵生活的本身，心灵除非是生活在历史过程之中而又认识它自己是这样生活着的，否则它就不是心灵。”（柯林武德，318）以上论述，从一定层面上指出了“历史”这一看似客观的实体存在与历史学家的人为因素之间存在着千丝万缕的联系。虽然不能说柯林武德持有的就是纯粹的唯心主义观点，但这段文字所蕴涵的强烈唯心主义色彩却是显而易见的。既然早在20世纪40年代就出现了对于传统史学观的质疑和挑战，那么在思想界日益包容、活跃的80年代出现以新历史主义为代表的学术流派就不足为奇了。代表人物之一的蒙特洛斯教授，把新历史主义的核心观点概括为“文本的历史性和历史的文本性”。中国社科院的盛宁教授对此作出解释：“‘文本的历史性’指的是一切文本（包括文字文本和社会大文本）都具有特定的文化性和社会性，而‘历史的文本性’则包括两层意思：1.没有保存下来的历史文本，就无法了解真正的、完整的过去；2.这些文本在转变成‘文献’，即成为史学家纂写历史的材料时，它们本身会再次成为对其他文本进行阐释的中介。”（朱刚，325）如果说“历史性”在上述解释中已经概括为“特定的文化性和社会性”的话，那“文本性”这一概念似乎还不甚清晰。对此，弗雷德里克·詹姆逊在《政治无意识——
—作为社会象征行为的叙事》中的论述也许具有相当的启示意义：“在我们的第一个狭隘的政治或历史视域的狭小限阈内，‘文本’，即研究客体，仍然多多少少被解作与个别文学作品或表达的偶合……当我们过渡到第二个方面，并发现我们借以理解文化客体的语义范畴已经扩展而把社会秩序包括进来时，我们将发现，我们分析的客体本身已经被辩证地改造，已不再被理解成狭义的个别‘文本’或作品，而在形式上被重构成伟大的集体和阶级话语，而文本不过是这些话语的个别言语或表达。在这个新的视域内，我们的研究客体将证明是意识形态素，即是说，是社会阶级在本质上不相容的集体话语的最小可读单位。最后，甚至当一种特定社会构成的激情和价值不知不觉地由于整个人类历史的终极视域，以及它们各自在整个生产方式的复杂序列中的位置而被置于新的看上去相对化了的视角之中时，个别文本与其意识形态素都将经历最后一次改造，必须根据我将称为形式的意识形态的东西来解读，即是由不同符号系统的共存而传达给我们的象征性信息，这些符号系统本身就是生产方式的痕迹或预示。”（詹姆逊，64-65）由此可见，文本及其解读本身就是一个内部充满张力和不确定性的多维概念。因此，与之相对应，新历史主义关于“文本的历史性与历史的文本性”这一专题的讨论，也必然是内涵丰富、切入点众多的。总的来说，以蒙特洛斯为代表的新历史主义者们认为，“历史性”与“文本性”
新历史主义初探及查尔斯·狄更斯之《远大前程》解读
王欣
（南京大学金陵学院外文系，江苏南京210000）
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和社会秩序压制的‘边缘的失声的群体’凸显出来”。（朱刚，327）如果说这一概念的革命性意义偏重于抽象的理论层面，那么格林·布拉特的“颠覆”与“抑制”理论则更具有实际应用价值，在文艺批评实践中具有很强的操作性。具体来说，“颠覆是指对代表统治秩序的社会意识形态提出质疑，使普通大众的不满得以宣泄，而抑制则是把这种颠覆控制在许可的范围内，使之无法取得实质性效果”。（朱刚，327）无论如何，要想透彻理解上述两组新历史主义核心观点，最佳途径莫过于分析一个具体的文本。
完成于1861年的《远大前程》①是19世纪英国作家查尔斯·狄更斯晚期一部较为重要的作品。这部融合了众多人生哲理的成长小说，拥有三大为历代读者津津乐道的话题：自然主义的心理描写方法，使故事情节显得入情入理，真实可信；环境对人思想的影响，突出表现为主人公匹普生活在平民阶层的姐姐家时只想当个铁匠，而到了富有的郝维仙小姐家，想成为上等人的梦想开始膨胀；小说主题揭示了上流社会的丑恶，把平民百姓想做上等人的梦狠狠摔碎。（薛鸿财，232-235）自从该小说问世以来，读者和批评家的评价可谓褒贬不一，分析解读的视角也随着20世纪以来西方文艺理论的发展而日益多元化。这里，不妨就采用新历史主义“文本的历史性和历史的文本性”以及“颠覆与抑制”理论来做一番深入探讨。
作为新历史主义的核心观点之一，“文本的历史性”与“历史的文本性”之间存在着的相互依存关系使得研究那些处于文本边缘、长期受到压制的声音成为解读历史的一种新途径。外国文学研究者蒋承勇在《十九世纪现实主义文学的现代阐释》中引述奥伦·格兰特的评价，指出“狄更斯小说的最重要的特点是：他是描写儿童的小说家中最杰出的”。②（蒋承勇，195）在对狄更斯的心理原型与小说的童话模式做了详尽分析的基础上，蒋承勇认为：“狄更斯在深层的精神——
—心理上成了永远长不大的‘精神孩童’……始终保持着这样一个两重性特点：他见多识广，却又以儿童的眼光看事物。”（蒋承勇，198）以上的评论虽然着重点都放在对狄更斯创作心理的分析，从另一个层面上来说，却也折射出该作家政治性③的重要特征。小说中有关儿童的描述或文中人物以儿童身份对世事做出的评价，无疑进一步丰富了具备参考价值的历史话语。具体来说，在《远大前程》中反复出现的出身低微、饱经苦难的儿童的声音（文中多以成年人回述的形式）揭示了维多利亚时代家庭生活和道德状况的一幅鲜为人知的另类图景。匹普，小说的男主人公，同时也是第一人称叙述者，这样回忆自己在姐姐家度过的童年：“就从我的内心来说，从婴儿时起我就受到虐待，所以，我姐姐就运用她一贯喜怒无常和狂暴肆虐的高压手段虐待我。我在思想中一直有一个坚定的信念，虽说是她把我一手带大，但她没有权力运用打骂方式一手把我带大……”（狄更斯，67）而埃斯苔拉，小说中的另一女性主要人物，对自己与养母郝维仙小姐的关系也有如下评价：“假使从你的养女开始懂事的时候起，你就尽最大的努力告诉她世上有阳光这东西，但阳光是敌人，是毁灭人性的东西，所以你要她反对阳光；因为阳光摧残了你使你枯萎，所以阳光也会摧残她使她枯萎……成功不属于我，失败也不属于我，但成功和失败两者一起就造就了我这样的人。”（狄更斯，324-325）除此之外，匹普的姐夫乔、幼时女友毕蒂和恩主马格韦契都对自己的苦难童年
格林·布拉特的“颠覆”与“抑制”理论在《远大前程》中也得到了充分的印证。作家查尔斯·狄更斯本人一生可谓历经坎坷。他出身低微，祖父母都是上等人家的仆役，个人童年也历尽艰辛，教育时断时续，家人曾沦落债务监狱，本人也当过都市童工，在他通过个人奋斗，饱尝世态炎凉，最终功成名就之时，他开始自我审视，并以擅长道德说教著称。（牟雷，35）正是这种以道德家自居的心态，使得狄更斯在出于情节精彩考虑而安排叛逆、挑战姿态的同时，最终又使之控制在一定的社会道德范围内，甚至最终走向隐忍和回归。这恰恰符合了新历史主义“颠覆”与“抑制”的辩证关系理论。《远大前程》中相关的事例相当丰富，就核心人物匹普和埃斯苔拉来说，两个青年都在人生的初始阶段对所处的社会环境做出挑战。匹普想成为上等人，而埃斯苔拉则渴望挑战男权。他们的做法，无疑对维多利亚时代稳固的阶级、政治、价值观、男权等社会权力体制构成了一定的威胁。但是，从狄更斯的角度来说，这样的发展走向是与他道德说教、为年轻人提供人生向导的初衷相违背的。于是，随着小说情节的发展，浪子回头、回归正统成了不争的必然趋势。匹普的美梦破灭后，他到海外从商，通过个人奋斗成为了一个真正的有为之人，而埃斯苔拉在经历了轻率选择所导致的苦涩婚姻后最终与偶遇的匹普携手余生，这个一度叛逆孤傲的女子也回归到了维多利亚时期女性的典型形象——
—温淑贤良，臣服于夫爱与家庭。如果要分析得更为具体些，不妨以小说叙述者匹普为例。就匹普而言，他希望凭借外力跻身上流绅士阶层的梦想威胁了维多利亚时期严格划分、相对稳定的社会等级；他渴望不劳而获，暴富后挥霍浪费，以及对待穷亲戚乔忘恩负义的冷漠态度都违背了当时的社会正统道德观念；而他接受逃犯马格韦契资助，后来策划帮助其出逃的行径也是与当时的政治法律规范背道而驰的。由此可见，狄更斯对于匹普早年的设计对于当时的社会体制和道德观念来说是极具颠覆性的。然而到了小说后半部，狄更斯试图将一切翻转回头。匹普成为上等人的美梦随着真相大白与逃犯恩主的最终被捕而化做泡影；漂泊海外的他自食其力、勤俭度日，与平民阶层的乔、毕蒂夫妇结为终身挚友；对于与逃犯恩主的瓜葛，他也坦然接受法律裁决，上缴了马格韦契的财产。从这样的安排不难看出狄更斯的良苦用心，一切的颠覆最终归于抑制，浪子最终成为良民。对于狄更斯的这种颇具典型性的说教模式，特里·伊格尔顿认为：“狄更斯的小说把自身的矛盾形式和内部不一致性展现为小说历史意义的一部分……被迫在后期小说里把社会的制度设施用作进行审美统一的形象，而这些制度设施本来是他批判的对象。具有反讽意味的是，这些冲突、分裂和矛盾系统反而为狄更斯提供了象征连贯的原则。从这个意义上说，他的成熟作品的审美统一性并不是建立在‘有机群体’的神话之上，恰恰相反，建立在资产阶级社会自我分裂的历史基础之上。”（伊格尔顿，31）然而，伊格尔顿只是提供了一条解读途径。从新历史主义的观点来看，此种矛盾的审美也恰恰符合“颠覆”与“抑制”并举之逻辑。循着这一线索，也许能为研究包括《远大前程》在内的狄更斯后期作品打开新的思路。
值得一提的是新历史主义作为西方文艺理论流派中的一种，本身无所谓高明与否。其意义在于为文本解读与
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批评实践提供一种可能的方法与视角。从对世界名著查尔斯·狄更斯的《远大前程》之分析可以看出，该理论流派对于阐释较为复杂的写作手段以及发掘细枝末节的深层含义，都具有很大的启迪性。
注释：
①也有汉译本译作《孤星血泪》.
②［英］奥伦·格兰特.狄更斯引论.哥伦比亚大学出版社，1984年英文版，第92页.
③笔者认为，包括马克思主义、女性主义、新历史主义、后殖民主义、性别研究等在内的文艺批评流派无论在立场观点还是分析方法上都具有很强的政治性。
参考文献：
［1］Selden，Raman.A Reader’s Guide to Contemporary Literary Theory.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2004.
［2］查尔斯·狄更斯著.罗志野译.远大前程.南京：译林出版社，1996.
［3］弗雷德里克·詹姆逊著.王逢振等译.政治无意识.北京：高等教育出版社，1998.
［4］蒋承勇.十九世纪现实主义文学的现代阐释.北京：高等教育出版社，1996.
［5］柯林武德.历史的观念.北京：商务印书馆，1997.
［6］牟雷.雾都明灯——
—狄更斯传.石家庄：河北人民出版社，1999.
［7］特里·伊格尔顿.历史中的政治、哲学、爱欲.北京：高等教育出版社，1999.
［8］薛鸿时.浪漫的现实主义——
—狄更斯评传.北京：社会科学文献出版社，1996.
［9］朱刚.二十世纪西方文论.北京：北京大学出版社，2006.
摘要：本文分析了邓小平教育经济思想的基本内涵，阐述了适度优先发展西部地区职业技术教育的紧迫性、基本内容与主要措施。
关键词：邓小平教育经济思想优先发展西部地区职业技术教育
邓小平教育经济思想是邓小平教育思想的重要组成部分。邓小平同志从我国社会主义现代化建设的全局出发，根据世界经济、科技与教育发展的特点与趋势，本着促进我国经济快速发展和社会全面进步的根本目的，对新时期我国教育的经济价值、教育与经济的关系、教育与生产劳动相结合、教育投资、教师的劳动与待遇等作了许多精辟论述，提出了教育优先于经济发展的伟大战略，为新时期我国教育的发展，尤其是为教育与经济的协调发展提供了强大的理论基础和实践动力。
一、邓小平教育经济思想的基本内涵
邓小平教育经济思想内容丰富，涉及教育经济学的众多领域，主要有：
（一）关于教育经济价值的论述
邓小平十分重视并强调教育的巨大经济功能，将教育视为实现社会主义现代化的基础。
1977年，邓小平就深刻指出：“我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去。发展科学技术，不抓教育不行。”①1978年，他对“科学技术是生产力”进行了深刻阐述，并指出：“科学技术人才的培养，基础在教育。”②十年后的1988年，他又大胆地提出“科学技术是第一生产力”的科学论断。他说：“马克思说过，科学技术是生产力，事实证明这话讲得很对。依我看，科学技术是第一生产力。”③面对日新月异的科学技术和迅猛发展的世界经济，针对我国落后且以劳动密集型为主的经济，邓小平认为提高劳动者素质是促进经济发展的最终途径。他说：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量。一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家比不了的。”④
（二）关于教育与经济关系的论述
邓小平认为教育与经济相互联系、相互作用、互为基础、互为条件。他说：“经济与教育、科学，经济与政治、法律等等，都有相互依存的关系，不能顾此失彼。”⑤经济是教育发展的基础。经济发展为教育发展提供条件和可能。1984年，在中央顾问委员会第三次全体会议上，邓小平明确指出：“当然我们总还要做教育工作，人的工作，那是永远不能少的。但经济发展是个基础，在这个基础上工作就好做了。”⑥在1985年全国教育工作会议上，邓小平又指出：“对我国教育的发展，我是很乐观的。困难是有，但要看到有利条件。不管怎么说，这几年经济发展是快的。经济是基础。经济的发展必然会带动教育的发展。”⑦教育要适应经济发展的要求。教育不能脱离经济而盲目或孤立发展。教育发展的水平、规模、速度与结构必须与经济发展的水平、规模、速度与结构相适应。1978年，在全国教育工作会议上，邓小平指出：“更重要的是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应。不然，学生学的和将来要从事的职业不相适应，学非所用，用非所学。”⑧“我们的国民经济是有计划按比例发展的，我们培
以邓小平教育经济思想为指导
适度优先发展西部地区职业技术教育
孙山
（四川理工学院教务处，四川自贡643000）
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