2006年第3期(总第314期
)EDU CATIONAL RE SEARCH
N o.3,2006 G enera l,No.314
教育均衡发展:理论、指标及测算方法
翟博
[摘要]教育均衡实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下,教育机构和受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。教育均衡发展的本质是追求教育平等,实现教育公平。教育均衡发展从宏观层面分析是教育供给与需求的均衡,从中观层面分析是教育资源配置的均衡,从微观层面分析是学校教育过程包括内部课程教学资源配置的均衡、教育结果的均衡以及教育评价的均衡。教育均衡发展是一个历史范畴,按其实现程度可分为四个阶段。建立适应我国国情的基础教育特别是义务教育均衡发展指数,科学地选择基础教育均衡发展的要素,明确基础教育均衡发展的目标,具有重要的现实意义。数据分析表明,我国基础教育从整体上看正在趋向均衡。
[关键词]教育均衡发展;教育均衡度;教育均衡指数
[作者简介]翟博,《中国教育报》副总编辑、编审(北京100088)
在我国构建社会主义和谐社会的进程中,人们对教育公平问题的关注程度显著提高,教育不仅成为经济增长的重要因素,也被视为实现社会平等的/最伟大的工具0,成为社会稳定的平衡器,因此,教育均衡发展就显得尤为重要。
一、教育均衡发展的理论阐释
教育发展,包括规模的扩大和结构的优化,最直接的因素是教育需求与教育供给作用的结果。教育均衡实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下,教育机构、受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。其最基本的要求就是在教育机构和教育群体之间平等地分配教育资源和份额,达到教育需求与教育供给的相对均衡,并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。
(一)教育均衡发展的内涵
教育均衡发展既是一种理想追求,也是现实的阶段性目标。教育均衡发展是一个历史范畴,随着时代的进步,其内涵也相应地发生着变化。教育均衡发展应该逐步实现三个目标:为更多的人提供更多的教育机会;为所有的人提供基本平等的教育;为尽可能多的人提供尽可能好的教育。
教育是一种复杂的社会行为,也是在群体约束下的个体行为。从个体看,教育均衡指受教育者的权利和机会的均等;从学校看,教育均衡指区域间、城乡间、学校间以及各类教育间教育资源配置均衡;从社会看,教育均衡指教育所培养的劳动力在总量和结构上与经济、社会的发展需求达到相对的均衡。
对于教育均衡发展的内涵,学者们有着不同认识。当前人们关注的基础教育均衡发展,主要是指我国不同地区之间、城乡之间、同一地区不同学校之间、同一学校不同群体之间的教育均衡发展问题;主要涉及的是受教育者的教育权利保障问题、教育的民主与公平问题。
基础教育均衡发展不仅包含着宏观层次的国
家法律政策的因素,也包含着中观层次的区域之间、城乡之间、学校之间、群体之间的教育资源配置的因素,还包含着微观层次的学校内部的教育教学和管理等因素。
教育均衡的内涵可以从下面几个层次来理解:从教育资源的配置看,教育的/硬件0设施包括生均教育经费投入、校舍、教学实验仪器设备等的配置均衡,教育的/软件0包括教师、学校内部管理等的配置均衡;从教育的目标看,学生在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展;从教育的功能看,教育所培养的劳动力在总量和结构上与经济、社会的发展需求达到相对的均衡。因此,教育均衡的目标是教育需求与教育供给的相对均衡,教育资源配置的均衡是教育均衡的基础和前提。
从基础教育的本质要求、社会主义教育事业的本质要求出发,我们认为,基础教育均衡发展大致包括以下八个方面的含义:一是基础教育入学权利和入学机会实现均等发展,即适龄儿童受教育机会的均衡,其中包括有能力就读的残疾儿童等弱势群体都享有均衡的受教育机会,这是实现教育均衡发展的前提;二是基础教育在区域间实现均衡发展,即在省域之间、市域之间、县域之间、乡域之间统筹规划,这是实现区域教育均衡发展的基础;三是基础教育在城乡间实现均衡发展,这是实现城乡教育均衡发展的基础;四是基础教育在学校间实现均衡发展,包括学校布局和规模均衡合理,学校教育经费投入、设备设施、师资配备、生均教育资源、学生生源均衡等多方面,这是实现学校教育均衡发展的基础;五是基础教育在学生间实现均衡发展,包括校内各班级在设施、师资、生源、管理等方面的均衡,这是实现群体间教育均衡发展的基础;六是基础教育在不同类别、不同级别教育间实现均衡发展,这里包括基础教育内部普通教育与职业教育均衡发展,也包括初等教育、中等教育与高等教育均衡发展;七是基础教育在教育质量上实现均衡发展,包括课程设置、教学水平和效果的均衡;八是基础教育结果在学校教育中和受教育者间实现均衡发展。基础教育均衡发展的基础是学校的均衡发展。因为学校是教育教学的基本实施机构,学校均衡发展是教育均衡发展的基础。基础教育均衡发展,是一种科学合理的政策导向,更是今后一段时期我国基础教育发展的一个重要的战略指导思想。基础教育均衡发展的最终目标,就是要合理配置教育资源,办好每一所学校,教好每一个学生。
(二)教育均衡发展理论体系构建
本研究从宏观、中观、微观三个层次出发,从15个内涵指标分析入手,构建教育均衡发展体系,对教育均衡问题进行理论探索。
11宏观层次的教育均衡
在宏观层次上,教育均衡包括教育权利的公平和教育机会的均等,以及教育发展与经济社会相互协调发展等。它在整个教育均衡体系中以外在的形式体现了教育均衡的社会学特点,反映的是形式的、内在的教育权利和教育机会。
首先,从决策层次分析,宏观层次教育均衡思想主要体现在:国家制定的各种教育法律、法规,以及各种教育政策都要充分体现教育均衡发展的基本理念和思想;各级政府和教育部门制定的有关教育法规、政策都要体现教育均衡发展的基本理念和思想;各级政府和教育部门在推动教育改革和发展的过程中要以教育均衡发展思想指导教育工作,把教育均衡发展的思想作为教育事业发展特别是基础教育发展的长期的指导思想。
其次,从教育与经济社会关系分析,教育的发展必须与经济社会发展相协调,教育所培养和输送的劳动力在总量和结构上必须与经济社会的发展需求达到相对的均衡,教育的各项方针政策也必须体现制度均衡①的思想。
宏观层次教育均衡发展首先主要体现在:教育权利公平、教育机会均等和教育规模均衡、结构均衡、制度均衡。
21中观层次的教育均衡
在中观层次上,教育均衡包括区域均衡、城乡均衡、校际(包括各类教育之间)均衡、群体均衡。中观层次的教育均衡是内在的、实质的教育均衡,它在整个教育均衡体系中体现了经济学的特点,反映的是教育资源配置的均衡。
从内涵看,中观层次教育均衡发展主要体现在各级政府要确保教育资源在区域之间、城乡之间、学校之间、受教育群体之间合理和有效的均衡配置。从资源配置看,中观层次教育均衡发展主要体现在:学校公用经费、生均经费等投入,校舍建设、教学实验仪器设备、图书资料等硬性资源的
均衡以及学校教师队伍的学历、素质,学校内部管理以及学校教育教学理念等软性资源的均衡。
中观层次教育均衡发展主要体现在:区域均衡、城乡均衡、学校均衡、群体均衡和硬件均衡、软件均衡。
31微观层次的教育均衡
在微观层次上,教育均衡包括课程、教学和教育评价的均衡,它是教育均衡的具体化,是实质性的、内在的,更深层次的教育均衡,在整个教育均衡体系中体现了教育学的特点,反映的是实质的、内在的教育质量和教育效果。
微观层次教育均衡发展主要体现在:生源均衡、质量均衡、结果均衡、评价均衡。
总之,教育均衡发展从宏观层面分析是教育供给与需求的均衡,从中观层面分析是教育资源配置的均衡,从微观层面分析是学校教育过程包括学校内部课程教学资源配置的均衡、教育结果的均衡以及教育评价的均衡。从经济学的角度分析,教育均衡最重要的还是教育资源配置的均衡。
(三)教育均衡的基本理论视点
1.教育均衡发展首先是政府责任。一方面,教育均衡发展应该成为政府发展教育,特别是实施义务教育的指导思想;另一方面,政府推进教育发展的主要职责是为教育特别是义务教育阶段公办学校提供均衡的办学条件,在资源配置、政策制定以及宏观调控等行政决策中体现教育均衡发展的指导思想。
2.教育均衡发展是一种发展目标,更是一种教育发展过程;教育均衡发展是教育发展的目的,更是一种促进教育发展的途径。均衡发展本身不是目的,其本质的目标是追求一种理想、公平、高效、优质的教育状态。教育权利的公平是一切教育公平的基础,也是教育均衡发展的前提。
3.教育均衡是人们相对于目前现实存在的教育需求与供给不均衡而提出的教育发展的美好理想;教育均衡首先是教育资源配置的均衡,教育资源配置的不均衡,是导致教育发展不均衡的主要因素。教育均衡的目标是教育需求与教育供给的相对均衡,教育资源配置的均衡是教育均衡的基础。
4.教育均衡是经济均衡和社会均衡发展的基础。教育均衡是一个相对的均衡,一个动态的行为,每一个时期由于社会经济发展等多方面因素的影响有着不同的表现。教育均衡是由相应的经济关系所决定的,它是社会经济发展到一定阶段的必然结果。
5.教育均衡发展是一个长期的、动态的、辩证的历史发展过程。教育均衡作为社会进步的重要标志,是相对的、具体的、发展的,绝对的教育均衡是不可能也是不现实的。均衡发展是一种理想的状态,是相对的均衡发展。唯物辩证法关于事物运动发展的普遍规律揭示,任何事物都是在矛盾运动中寻求暂时的相对的均衡发展。
6.教育均衡发展是一个/平衡)))不平衡)))平衡0不断地螺旋式上升的循环发展的动态过程。教育均衡发展不能简单地理解为均等发展,它更加强调的是全面、协调、可持续的科学发展。其原因在于,均衡是动态的而不是静态的,是相对的而不是绝对的。均衡发展的过程是整体办学条件和水平提升的过程。因此,教育均衡更加注重的是发展的过程,而不是结果。
7.教育均衡是教育发展的必然价值取向。在市场经济条件下,政府要为社会和教育发展建立一个公平规则。教育均衡是公民的基本教育权利保障和教育政策价值取向演变的必然趋势。
8.教育均衡发展必须树立全面、协调、可持续的科学教育发展观,促进各级各类教育持续健康协调发展。
9.实现教育的均衡发展,提高义务教育阶段的整体水平,就是要为所有就学儿童提供平等而高质量的教育条件。教育均衡的实质是政府作为控制社会运行的中枢与公共资源分配的主体,应该对全区域内的教育资源进行合理配置,以确保受教育群体和个体的权利平等。在义务教育阶段,受教育机会均等应体现为公民就学平等和受教育条件的平等。政府应办好每一所学校,为每一位学生提供相对平等的教育条件。
(四)教育均衡发展阶段理论
11教育均衡发展四个阶段理论
教育均衡发展的本质是追求教育平等,实现教育公平。从教育发展看,教育平等、教育公平,特别是基础教育均衡的实现,可分为四个阶段。
第一个阶段:低水平均衡阶段,也就是普及义务教育阶段。这个阶段主要是以追求教育机会的
均等为目的,让每一个适龄儿童都能享有受教育的权利和均等的受教育机会。
第二个阶段:初级均衡阶段,推进教育体制改革创新,追求教育过程和教育条件的均等。这个阶段主要以追求教育资源合理配置为目的,确保教育资源在区域间、城乡间、学校间、群体间的优化配置,以确保受教育群体和个体的权利平等、机会均等,具体体现为公民就学平等和受教育条件的均等。
第三个阶段:高级均衡阶段。深化学校教育改革,加强学校教育内部建设,追求教育质量的均等。这个阶段主要以追求学校教育发展均衡为目的,即以人的培养和发展为目标。充分尊重学生的差异和个性,让每个学生充分发挥自己的特长和学习潜能。
第四个阶段:高水平均衡阶段。这个阶段是基础教育均衡的理想阶段,其重要的标志是:国家经济社会高速发展,已经进入了现代化的理想阶段,人民生活水平大大提高,教育资源丰富,区域之间、城乡之间、学校之间和不同受教育群体之间的差别极大缩小,教育资源在社会和学校得到了合理优化的配置,每一个学生都能接受相对均等的教育,最大限度地发挥自己的特长和学习潜能。
由于我国各地经济社会发展不平衡,教育发展不平衡,综合分析我国基础教育均衡发展,可以说,前三个阶段都不同程度上存在。目前,我国东部的有些经济发达地区已基本普及了高中阶段教育,进入了我们所说的初级教育均衡阶段,有的正在努力向高级教育均衡阶段迈进,而广大中西部地区已经或正在进行/两基0攻坚,尚处于低水平均衡阶段,还需要国家加大支持的力度。
21教育均衡发展的阶段性特点
任何级别的教育都存在精英教育、大众化教育、普及教育这三个发展过程、三个发展阶段。就基础教育而言,我国已经基本普及九年义务教育,从教育均衡发展的阶段性特点看,比较容易的阶段是普及阶段,从大众化阶段向普及阶段迈进并基本实现普及的阶段目标是实现教育均衡发展的最好时期。因此,基本实现/普九0时期,是义务教育由非均衡向均衡发展的最佳时期。而实现了普及,进入巩固提高阶段后,由于一些经济条件较好、办学条件较好的地方和学校又会有新的发展愿望和发展提高的优势,这时,在普及阶段大大缩小了的教育差距就会出现新的扩大趋势。当普及教育从巩固提高阶段进入进一步提高阶段,并走向新的普及教育阶段时,教育的均衡发展就又进入了一个比较好的时期。因此,在推进教育均衡发展过程中,我们要把握好不同阶段的特点,进而采取不同的对策。
(五)教育均衡发展观
教育均衡发展随着社会经济和文化的发展而变化。确立科学的教育均衡发展观,对于保证教育健康发展至关重要。
第一,教育均衡发展不是限制发展,而是共同发展。均衡发展不是/削峰填谷0,而是/造峰扬谷0式发展。发展是教育事业永恒的主题,真正意义上的均衡是在发展中实现的,没有发展,就谈不上均衡。落后地区、薄弱学校需要发展,发达地区、基础好的学校同样需要发展,均衡发展就是要在积极发展中相互促进,在互帮互促中不断实现高位平衡。均衡发展不是限制或削弱发达地区、优质学校和强势群体的发展,而是要在均衡发展思想指导下,以更有力的措施扶持基础薄弱地区、薄弱学校、弱势群体和农村学校加快发展,进而把基础教育办成高水平、高质量的教育。
第二,教育均衡发展不是平均发展,而是分类发展。均衡发展决不是教育的平均主义,不是把高水平的拉下来,而是要根据不同区域的实际情况,分区规划、分步实施、分类发展。要尽可能缩小区域之间、城乡之间、学校之间的发展差距;尽快用各种方法把教育水平相对低的地区、学校扶上去;尽量减少甚至消除低水平的学校,让优质教育资源得到迅速发展,从而实现教育的高层次均衡发展。
第三,教育均衡发展不是划一发展,而是特色发展。均衡发展不能简单地理解为同一化发展,它不是低水平、低层次上的整齐划一发展,而是高水平、高层次上的多元化、多样化、特色化发展。要鼓励不同区域、不同学校、不同类型的教育根据各自的实际情况,创造性地探索有自己特色的发展道路,最终实现优势互补、特色发展、整体提升。教育个性化、办学特色化不仅是国际基础教育发展的大趋势,也是实现更高层次均衡发展,深化教育改革,全面推进素质教育的迫切需要。
第四,教育均衡发展不是短期发展,而是持续发展。教育发展不均衡有着长期、深刻的历史原因,解决这个问题需要有一个过程。教育的均衡发展就是一个由不均衡到均衡再到新的不均衡的不断发展的螺旋上升的过程。
第五,教育均衡发展不是单一发展,而是整体发展。当前最需要关注和最需要解决的关键问题就是城乡发展不均衡问题。只有把农村教育作为教育整体的一个组成部分,才能获得真正的城乡教育均衡和有效发展。针对公共教育资源配置的公平、公正性而言,政府在教育指导思想上要逐步缩小以致消除日益扩大的教育差异,促进教育整体发展。
第六,均衡发展不是孤立发展,而是协调发展。要统筹区域教育、城乡教育、学校教育的协调发展。一是要坚持农村教育重中之重的地位不动摇,二是要促进城乡教育发展和城镇化进程协调,把城市和农村教育的发展规划、学校建设、教师配置统筹起来。三是要切实保障进城农民工子女受教育权,同时关心好农村/留守儿童0教育。
第七,教育均衡不是同步化发展,而是要积极推进区域均衡发展。教育均衡不等于区域之间教育发展的同步化。每一级政府不可能立即解决所辖地区长期以来因历史造成的教育差异。我们要鼓励教育发展快的地区快速发展并在经济社会和教育文化条件好的地区积极推进区域基础教育均衡发展。
总之,教育均衡发展必须树立科学的教育均衡发展观,在发展中求均衡,不是搞/锦上添花0,而是要/雪中送炭0。
二、教育均衡的测算
(一)教育均衡度测度的指标体系
目前,经济学中关于区域发展差异的分析基本上是用关于收入分配差异分析方法来进行的。衡量区域内经济分布的均衡度,比较普遍使用的指标有:标准差、极差、方差、变异系数、加权变异系数、离均差系数、加权离均差系数、洛伦茨曲线和基尼系数等。
统计学是区域经济定量分析的最基础的学科。统计指标按测量尺度不同,可以分为数值指标和品质指标两种。能够用具体数值来反映事物的特征的指标,被称为数值指标。不能够用具体数值而用文字形式来反映事物的性质的指标,被称为品质指标。数值指标按作用不同,分成总量指标和比例指标。总量指标也称绝对数,一般研究对象的总统计数值特征。比例指标也称相对数,具体又分为无名数和有名数两种形式。无名数没有具体的计量单位,一般用百分比表示;有名数有计量单位,用分子与分母相除的形式表示。②
一国或一个区域之间的经济发展是不平衡的,教育发展也不平衡。我们借鉴经济学的分析方法,可以用一定指标进行计算。这里笔者用区域经济学关于区域经济发展差异分析方法和经济学的定量分析方法对区域间教育发展的均衡度进行分析。
正如本文前边有关教育均衡内涵和理论分析中所说,教育均衡发展包括受教育机会均等、教育资源配置均衡、教育过程均衡、教育质量和教育结果均衡。正是从这一基本思想出发,我们在测算教育均衡度时,可以从以下几个方面选定考察指标:在受教育机会方面,可以用学生入学率、城乡学生入学率差异、城乡男女入学率差异等来测算;在教育资源配置方面,可以用公共教育经费、生均教育经费、生均预算内教育经费投入,学校校舍面积、图书资料仪器和教师合格率等测算;在教育均衡的结果方面,可以用学生毕业率、辍学率、巩固率,教育普及率等测度。
(二)教育均衡测算的方法
统计学对于数据分布特征和规律的分析,从三个方面进行测算:一是集中趋势,反映各数据向其中心值靠拢或聚集的程度;二是离散程度,反映各数据远离其中心值的趋势;三是偏态和峰态,反映数据分布的形态。均衡度主要是指数据间的分散程度,反映的是各变量值远离其中心值的程度,也称为离中趋势。一般情况下,测算数值型数据离散程度的方法主要采用的指标有平均差、极差、标准差、极差率、差异系数、洛伦茨曲线、基尼系数等。在这些指标中,平均差、极差、标准差等反映的是数据分散程度的绝对差异,而极差率、差异系数、洛伦茨曲线等反映的是数据分散程度的相对差异。/绝对差异是指某些变量值偏离参照值的绝对额,相对差异则是指某些变量值偏离参照值
的相对额。0③
反映数据离散程度的各个测度值,适用于不同类型的数据。但主要是用方差或标准差、变差系数来测算其离散程度。因此,本文主要用标准差、变差系数来测算教育发展离散程度,即教育的均衡度。
11绝对差异测算指标
方差和标准差。方差和标准差是测算离散趋势最重要、最常用的指标。方差是各变量值与其均值离差平方的平均数,它是测算数值型数据离散程度的最重要方法。标准差为方差的平方根,用S表示。标准差相应的计算公式为:
S=E n
j
(Y J-?Y)2
N
式中,y j和?y分别表示j地区某项指标与各地区某项指标的平均值,N为地区个数。与方差不同的是,标准差与变量的计算单位相同,比方差清楚。因此,我们在对实际问题进行分析时更多地使用标准差。标准差比较全面地反映区域绝对差异的指标。
21相对差异测算指标
变差系数。变差系数也称变异系数、离散系数、差异系数,用V表示。它是一组数据的标准差与其均值之比,是测算数据离散程度的相对指标。变差系数通常用标准差计算,因此,变差系数也被称为标准差系数。其计算公式为:
V=E n
j
(y j-?y)2
N
?y
式中,y j和?y分别表示j地区某项指标与各地区某项指标的平均值,N为地区个数。
变差系数主要用于比较不同总体或样本数据的离散程度。变差系数越大,说明数据的离散程度越大,变差系数越小,说明数据的离散程度也越小。④变异系数反映区域内各地区间相对差异的指标。
3.教育基尼系数及其计算
应用洛伦茨曲线和基尼系数可对不同地区间教育均衡程度进行分析比较。
教育基尼系数是在收入基尼系数的基础上发展而来的,收入基尼系数是最常用的分析收入差距的工具,是上世纪初由意大利经济学家基尼(Gini)首创的,他根据收入洛伦茨曲线找出了判断收入不平等程度的指标。洛伦茨曲线,以累积人口百分比(POP)作为横坐标,以累计收入百分比(IM)作为纵坐标。正方形对角线OT为绝对平均分配线,当洛伦茨曲线落在此条线上时收入分配是最平等的,这是一种理想的状态,一般情况下实际的收入分配曲线都落在对角线OT的下方。S A表示实际收入分配曲线和绝对平均分配线之间的面积,S A+S B为绝对平均分配线以下三角形OPT的面积,则收入基尼系数GINI= S A
S A+S B
。作为一种常用的统计分析方法,基尼系数不仅仅专用于收入分配问题的研究,而且可用于一切分配问题和均衡程度的分析。
在收入洛伦茨曲线的基础上,我们利用教育成就的累计百分比(CEA)代替累计收入百分比(IM),作为纵坐标,得到受教育程度分布的洛伦茨曲线,如图1所示。然后,计算教育洛伦茨曲线和45度线(理想的社会平等线)之间的面积同三角形OPT的面积之间的比率,这个比率就是教育基尼系数。在这里,教育与其他资源的一个最大的不同是存在着一定比例的文盲和半文盲,他们的受教育年限是零,所以相应的教育成就百分比也为零。因此,教育分布的洛伦茨曲线不是从原点
O开始,而是与横坐标相交。另外,我们是以各级教育作为分组的依据,由于教育本身的特点和统计资料的限制,分组的组数较少,只能分成5组。
图1教育洛伦茨曲线
用各级教育的年数(EY i)乘以受过相应教育的人数(POP i)来表示各级教育的累计成就,各级教育成就的百分比(以EA i表示)就是各级教育累计成就除以总的教育累计成就,数学定义式为:
EA i=E Y i#POP i
E5 i=1(EY i#POP i)
i=1,2,3,4,5
教育成就累计百分比为:
CEA i=E5i=1EA i i=1,2,3,4,5
由此,我们得到计算教育基尼系数(以EGI-N I表示)的公式:
EGI N I=E4i=1(CEA i#POP i+1-CEA i+1#POP i) i=1,2,3,4
三、基础教育均衡发展指数
目前国内外没有研究建立起有关教育均衡发展的指标体系。笔者认为,通过一定的数据分析,建立适应我国国情的基础教育特别是义务教育发展均衡指数,科学地选择基础教育均衡发展的要素,明确基础教育教育均衡发展的目标,具有非常重要的意义。
广义地说,任何两个数值对比形成的相对数都可以称为指数;狭义地说,指数是用于测定多个项目在不同场合变动的一种特殊相对数。从指数的理论和方法上看,指数研究的主要是狭义的指数。指数可以分为几种主要类型。一是从反映内容看,指数可分为数量指数和质量指数。数量指数主要反映物量变动水平,质量指数主要反映事物内含数量变动水平。二是从项目多少看,指数可分为个体指数和综合指数。个体指数反映一个项目或变量变动的相对数,综合指数反映多个项目或变量综合变动的相对数。三是从计算形式看,指数可分为简单指数和加权指数。简单指数把计入指数的各个项目的重要性视为相同,加权指数对计入指数的各个项目依据重要程度赋予不同的权重,然后进行计算。四是从对比场合看,指数可分为时间性指数和区域性指数。时间性指数又分为定基指数和环比指数。⑤
所谓基础教育均衡发展指数,就是通过对一定的教育指标数据进行动态分析,建立数据模型,计算出教育发展的一个个数值,再依据教育均衡发展的目标要求和经济社会发展,以及教育发展实际,确定不同的发展阶段标准和数值。这样不仅可从不同发展阶段划分和确定教育均衡的标准和要求,推动教育的均衡发展,特别是区域教育的均衡发展;同时,为了促进教育均衡发展,政府也可以对教育失衡和失误作及时、准确和有效的测度、监控和调节,规定指数的最低值(下限),并通过法律或行政法规将教育均衡指数控制在一定的水平上,以此确保基础教育的均衡发展。
(一)教育均衡发展指数的要素
教育是通过知识和技能培养而使人获得发展的一项社会活动,从本质上说,教育也是一个生产活动,也有其投入和产出。所以,度量教育活动的两个最基本方面就是教育投入和产出。前者主要指教育投入的规模、结构、能力等,后者主要是指教育投入的成果。教育产出规模不仅表现在当期培养学生的数量,也表现在各级教育的普及程度;不仅包括公民接受教育的机会,还包括人力资源的质量等。而教育产出最终体现在整个国民的教育水平上,如人口平均受教育程度、人口识字率或文盲率,以及受教育人口在不同教育层次上的分布等。同时,从公共经济学理论分析,教育属于公共产品或准公共产品,因此,对一个国家或地区而言,除了投入和产出之外,评价教育的一个重要方面就在于教育的公平性,在于教育资源的投入和产出是否均衡。在我国,教育均衡主要应从地区之间、城乡之间、学校之间和学生群体之间是否均衡四个方面考察。
依据教育均衡发展的目标要求和经济社会发展,以及教育发展实际,基础教育均衡发展特别是义务教育均衡发展指数应从以下四个层次25个要素去测度。
11教育均衡首先是教育机会的均衡。学生接受基础教育机会主要是指进入学校学习的机会,最常用的指标主要是基础教育阶段各级学校的总入学率或净入学率。总入学率是指某一阶段各种年龄的学生总数与官方规定的该教育阶段适龄人口的比例。净入学率是指在某一教育阶段在官方规定的年龄范围内就读的学生数与全部适龄人口的比例。由于留级生现象的存在,在实际统计数据中有时会出现总入学率大于100%的情况,即使出现这种情况,也不能说明所有适龄儿童都已入学,因此在评价适龄儿童入学机会时,最理想的指标用净入学率。从教育所提供的机会看,基础教育机会均衡指数(INDEX1)涉及如下要素。
#区域间学生入学率差异系数(I11)。反映的是地区与受教育机会。
#特殊教育学生入学率(I12)。反映的是群体与受教育机会。
#城乡学生入学率差异(I13)。反映的是城乡与受教育机会。
#男女入学率性别差异(I14)。反映的是性别与受教育机会。
其基本的计算方法是,对不同阶段的教育水平和机会进行比较,计算出对应比例或差值,以反映其间的差异。
一是地区之间的受教育机会差异程度,本研究在评价适龄儿童入学机会时,指标尽量使用净入学率。考虑到我国各地区间的差异较大,为了更准确地反映地区间的教育差距,本研究对于地区间差异的计算统一用差异系数计算(以下有关地区间差异计算均用差异系数值)。差异系数主要用于比较不同总体或样本数据的离散程度,反映区域内各地区间相对差异的指标。本研究以省市区行政区划层次计算,以反映不同地区学生在接受基础教育机会方面的均衡状况。其计算方法是小学入学率、初中入学率、高中入学率三个阶段的学生入学率差异系数取平均值。
二是城乡之间的受教育机会差异程度,可以通过城乡文盲率的差异来计算,即城镇文盲率与乡村文盲率的比值,以反映城镇人口与农村人口在受教育机会上的差异。
三是性别之间的受教育机会差异,可以用学生净入学率的男女差异计算,即女性净入学率与男性净入学率的比值,以反映在学生入学机会上的男女差别。
21从教育资源配置看,基础教育资源配置均衡指数(INDEX2)涉及如下要素。
#地区间公共教育经费差异系数(I21)。按照前面计算差异系数公式计算。
#地区间生均教育经费差异系数(I22)。
#地区间生均预算内教育经费差异系数(I23)。
#地区间生均校舍面积差异系数(I24)。
#生均教育经费城乡差异(I25)。
#生均预算内教育经费城乡差异(I26)。
#危房所占比例(I27)。
#教学仪器达标率(I28)。教学仪器达标率,小学是指达到原国家教委1993年颁布的《小学数学自然教学仪器配备目录》和教育部2000年对配备目录做出调整后的仪器配备标准(一类、二类、三类)的学校;中学是指达到原国家教委1993年颁布的《中学理科教学仪器配备目录》和教育部2000年对配备目录做出调整后的仪器配备标准(一类、二类、三类)的学校。
#图书资料达标率(I29)。图书资料达标率是指中小学达到本省根据教育部颁发的《中小学图书馆(室)规程》及本省实际情况规定的省内不同地区中小学图书馆(室)生均图书拥有量的标准。
#教师获得最后的学历合格率(I210)。根据《中华人民共和国教师法》第11条取得教师资格应当具备的相应学历规定。
#教师合格以上学历率(I211)。
31从教育的过程看,基础教育质量均衡指数(INDEX3)涉及如下要素。
#毕业生升学率(I31)。考入上一级学校学生数与年度毕业生人数之比例。
#学生巩固率(I32)。年级毕业生数与年级入学人数之比例。
#学生辍学率(I33)。全年辍学学生总数与年初在校生数之比例。
#教师合格率城乡差异(I34)。
41从教育的结果看,基础教育成就均衡指数(INDEX4)涉及如下要素。
#教育普及程度(I41)。教育产出规模不仅包括当期实际进入学校学习、正在进行学习、完成学习的学生人数的多少,也包括应该接受教育的人群中有多少实际获得了受教育机会。就是要将正在接受教育的学生规模与适龄人群的总体规模予以比较,以教育的普及程度反映教育产出的相对规模。教育普及程度具体指标包括:学生入学率、学生巩固率、毕业生升学率。
#城乡非文盲率差异(I42)。可以通过城乡非文盲率的差异来计算,即乡村非文盲率与城镇非文盲率的比值,以反映农村人口与城镇人口在受教育机会上的差异。
#男女性别非文盲率差异(I43)。可以通过男女非文盲率的差异来计算,即女性非文盲率与
男性非文盲率的比值,以反映男女人口在受教育机会上的差异。
#人口受教育年限的基尼系数(I44)。教育产出最终体现在全体国民的受教育水平上,这个指标主要是通过计算平均受教育年限,以评价学生整体接受基础教育所达到的水平。就是将学生按照受教育程度分组,把各级受教育程度折合为相应的受教育年数,然后计算其平均达到的年限和教育基尼系数。公式为:
平均受教育年限=E各级教育程度的教育年数@受各级教育的人口数
E受各级教育的人口数
#不同经济收入家庭学生入学率差异系数(I45)。
#不同民族学生入学率差异系数(I46)。
(二)教育均衡指数的编制
关于社会发展和教育发展多目标综合评价,国际上还没有公认的统一体系和方法。目前,国际上具有一定影响,且被普遍认可的是人类发展指数和社会进步指数的多目标综合评价方法。⑥本研究试图在充分吸收和借鉴上述两个在国际上具有一定影响的综合评价方法指数的思想基础上,结合我国经济社会发展和教育发展的现实,建立测量教育均衡发展指数的综合指标体系和教育均衡指数编制的方法。
教育均衡指数编制包括如下步骤。
首先,确定每一个指标的最大值和最小值。根据国际教育发展情况,以及我国教育政策有关规定和教育实际,我们设定上述均衡指标要素最小值和最大值的标准分别为:各级教育入学率、教育普及率、文盲率、升学率、巩固率、辍学率、教学仪器达标率、图书资料达标率、教师合格率等,凡是与百分率有关的数据,其均衡指数要素的最小值和最大值的标准分别为0%和100%;各级教育数据指标差异系数的最小值和最大值的标准分别为0和1。具体可根据前边有关教育均衡度分析的方法计算出每个指标的差异系数。
其次,根据下面的公式将各指标转化为在0)1之间取值的指数形式,即
I ij=实际值X i-最小值X i 最大值X i-最小值X i
再次,将上述25项指数按照教育均衡指数四个方面分别做简单平均,分别得出教育机会均衡指数、教育资源配置均衡指数、教育质量均衡指数、教育成果均衡指数;然后再将这四个方面的指数做简单平均,其结果就是教育均衡发展指数。
为了使指数计算得更精确,这里,我们借鉴了从1995年起,联合国开发计划署陆续开发的有关人类发展指数的计算方法。用下列公式计算教育均衡发展指数,这里用P表示指标。
EEI i=1
n
(P13+P23+,+P n3
)
1
3
(三)教育均衡指数的体系
在指数的实际应用中,我们不仅要确定单个指数的计算方法,更重要的是要确定指数组成体系。一般来说,总量指数是由两个不同时期的总量对比形成的相对数。为了分析总量指数变动中各因素的影响方向和程度,可把总量指数分解成为若干个因素指数。笔者把由总量指数及其若干个因素指数构成的数量关系式称作指数体系。
从教育均衡发展指数的要素和编制看,教育均衡发展指数(EEI)选定的指标共25项,分四个方面,在选定指标并取得相应数据的基础上,笔者构造出教育均衡发展的两个指数体系。
体系1主要是从教育机会均衡、教育资源配置均衡、教育质量均衡、教育成就均衡四个维度构建的教育均衡发展指数系体。(见表1)
体系2是从教育资源配置这个教育均衡发展的最重要因素出发,从区域教育均衡、城乡教育均衡、学校教育均衡、群体教育均衡四个维度构建的教育均衡发展指数体系。区域教育均衡指数(INDEX1)指标包括:I11地区间公共教育经费差异系数、I12地区间生均教育经费差异系数、I13地区间生均预算内教育经费差异系数、I14地区间生均校舍建筑面积差异系数、I15地区间学生入学率差异系数;城乡教育均衡指数(INDEX2)指标包括:I21城乡教育入学率差异、I22生均教育经费城乡差异、I23生均预算内教育经费城乡差异、I24教师合格率城乡差异、I25城乡非文盲率差异;学校教育均衡指数(INDEX3)指标包括:I31教学仪器达标率、I32图书资料达标率、I33危房所占比例、I34教师合格率、I35教师合格率以上学历率;群体教育均衡指数(INDEX4)指标包括:I41学生巩固率、I42学生辍学率、I43毕业生升学率、I44教育普及程度、I45人口受教育年限的基尼系数、I46特殊教育入学率、I47入学率性别差异、I48非文盲率性别差
异、I49不同经济收入家庭学生入学率差异系数、I410不同民族学生入学率差异系数。体系2中二级指标、指标区间、指标方向对应体系1(体系2子领域与指数构成表略)。
应该说,这两种分析和构建方式各有特点和不足。
体系1侧重从纵向分析和建立教育均衡发展指数体系,反映了教育均衡发展的全过程,其特点是更多体现出综合性,它的总指数可以直观地反映出一个国家或地区教育均衡发展的大致趋势,教育均衡的程度是在逐步缩小,还是在逐步拉大,可以通过对数据的科学分析找到教育均衡发展的/临界点0,对教育发展及时/预警0,其子领域体现了教育均衡发展的阶段性趋势,不足是对系统内部各个环节教育均衡状况不易直观表现。
体系2侧重从横向分析和建立教育均衡发展指数体系,反映了教育均衡发展的最重要的因素,其特点是更多体现了多样性,它的各个分指数可以直观地反映一个地区、区域内的城乡之间、学校之间、受教育群体之间教育均衡发展的程度,教育发展在哪些方面正在趋于均衡,在哪些方面差距还在拉大,可以通过对数据的科学分析找出区域教育均衡发展各个子领域的问题,及时提出政策建议,反映整体教育均衡发展的大致趋势,不足是对教育均衡的阶段性发展状况不易直观表现。
因此,本研究对这两个体系都用相关一致的数据进行了计算。以期能从两个不同体系综合比较中,得出更科学的结论。
表1教育均衡指数(EEI)的子领域与指数构成(体系1)
子领域一级指标二级指标指标区间指标方向
教育机会均衡指数(INDEX1)
I11地区间
学生入学率
差异系数
小学入学率差异系数
初中入学率差异系数
高中入学率差异系数
(0-1)-
I12特殊教育
学生入学率
(0-100%)+
I13城乡教育
入学率差异
城乡小学入学率差异
城乡初中入学率差异
城乡高中入学率差异
(0-1)+
I14入学率
性别差异
小学入学率性别差异
初中入学率性别差异
高中入学率性别差异
(0-1)+
教育资源
配置均衡
指数
(INDEX2)
I21地区间
公共教育经
费差异系数
(0-1)-
I22地区间
生均教育经
费差异系数
小学生均教育经费
差异系数
初中生均教育经
费差异系数
高中生均教育经费
差异系数
(0-1)-
I23地区间
生均预算内
教育经费
差异系数
小学生均预算内
教育经费差异系数
初中生均预算内
教育经费差异系数
高中生均预算内
教育经费差异系数
(0-1)-
I24地区间
生均校舍
建筑面积
差异系数
小学生均校舍
建筑面积差异系数
中学生均校舍
建筑面积差异系数
(0-1)-
I25生均
教育经费
城乡差异
小学生均经费城乡差异
中学生均经费城乡差异
(0-1)+
I26生均预算
内教育经费
城乡差异
小学生均预算内
经费城乡差异
中学生均预算内
经费城乡差异
(0-1)+
I27危房所占
比例
小学危房比例
中学危房比例
(0-100%)-
I28教学仪器
达标率
小学教学仪器达标率
初中教学仪器达标率
高中教学仪器达标率
(0-100%)+
I29图书资料
达标率
小学图书资料达标率
初中图书资料达标率
高中图书资料达标率
(0-100%)+
I210教师
合格率
小学教师合格率
初中教师合格率
高中教师合格率
(0-100%)+
I211教师
合格率以
上学历率
小学教师合格率以上学历率
初中教师合格率以上学历率
高中教师合格率以上学历率
(0-100%)+
教育质量
均衡指数
(INDEX3)
I31毕业生
升学率
小学毕业生升学率
初中毕业生升学率
高中毕业生升学率
(0-100%)+
I32学生巩固率
小学巩固率
中学巩固率
(0-100%)+
I33学生辍学率
小学辍学率
中学辍学率
(0-100%)-
I34教师合格率
城乡差异
小学教师合格率
城乡差异
初中教师合格率
城乡差异
高中教师合格率
城乡差异
(0-1)+
教育成就均衡指数(INDEX4)
I41教育
普及程度
(0-100%)+ I42城乡非文
盲率差异
(0-1)+ I43男女性别
非文盲率差异
(0-1)+ I44人口受
教育年限的
基尼系数
(0-1)-
I45不同经济收
入家庭学生入
学率差异系数
(0-1)-
I46不同民族
学生入学率
差异系数
(0-1)-
注:计算城乡差异时,我们将相应的乡村指标除以城镇指标,得到二者的比值;计算性别差异时,我们将相应的女性指标除以男性指标,得到二者的比值。由于乡村指标小于城镇指标,女性指标小于男性指标,所以比值小于1,该比值越大则越均衡,因此该比值的方向为正。
(四)教育均衡指数的计算方法
根据上述有关指标构成和指数编制的思想,我们可按照下列有关指数的计算方式计算教育均衡发展指数,根据指标数值高低与教育均衡程度高低的理论关系,计算指标得分的公式可分为两种。
1.当指标数值高低与教育均衡程度高低正相关时,即指标方向为/+0时,则这些指标得分采取下列公式计算,即
I ij=实际值X i-最小值X i 最大值X i-最小值X i
其计算结果是,原始数据越高,指标得分越高,指标所体现的教育均衡程度越高。
2.当指标数值高低与教育均衡程度负相关时,即指标方向为/-0时,则这些指标得分采取上述公式计算,其计算结果是,原始数据越高,指标得分越低,该指标所体现的教育均衡程度越低。为此,在计算中,我们对体系中指标方向为/-0的逆向指标,进行了转换,我们假设这个指标为P,则逆指标变换为1-P,这样1-P的值越大,则表明越均衡。
经过上述处理,各项指标得分(包括指标得分、方面得分、最终总得分)均与教育均衡程度正相关,即指标得分越高,教育均衡程度越高,得分越低,教育均衡程度越低。
以体系1为例,教育均衡指数具体计算方法如下。
第一项指数)))教育机会均衡指数(INDEX1)。
这一项主要反映入学机会的均衡程度。这里使用了各地区数据,I11中小学入学率差异系数(包括小学入学率差异系数、初中入学率差异系数、高中入学率差异系数)、I12特殊教育入学率、I13城乡教育入学率差异(包括城乡小学入学率差异、城乡初中入学率差异、城乡高中入学率差异)、I14入学率性别差异(包括小学入学率性别差异、初中入学率性别差异、高中入学率性别差异)。
在实际计算中,由于这里差异系数是/)0的逆指标,差异系数越大,则均衡程度越低。为了与计算中的正指标一致,所以这里我们进行了逆转化。而男女入学率性别差异,用公式表示:
男女入学率性别差异=1-女性入学率∕男性入学率
其取值范围均为(0-1)。
计算指数。根据下面的公式将各指标转化为
0)1之间取值的指数形式,即
I ij=
实际值X i-最小值X i
最大值X i-最小值X i
分别计算出指数后,再按照下列公式计算形成第一项指数)))教育机会均衡指数(INDEX1):这里,我们假设指标为P,即
INDEX1=
1
n
(P13+P23+,+P n3)
1
3用同样的方式,可以分别计算出第二项指数)))教育资源配置均衡指(INDEX2),第三项指数)))教育质量均衡指数(INDEX3),第四项指数)))教育成就均衡指数(INDEX4)。
同样,根据上面的指数计算公式,给出我国基础教育的有关数据,亦可以计算出体系2中四个教育均衡指数。
(五)中国基础教育均衡发展指数组成
由于有关数据收集比较困难,我们在计算教育均衡发展指数时仅根据国家公布的教育数据进行了计算,一些缺少的资料指标我们在计算教育均衡指数时未纳入。具体的中国基础教育均衡发展指数为体系1(如表2)和体系2(如表3)。例如教育机会均衡由于获取数据的有限,这里我们主
要使用了各地区小学净入学率差异系数和男女入学率性别差异两个指标进行了计算。
表2中国基础教育均衡总指数与分项子指数(体系1)
年份
教育均衡分项子指数
教育机会
均衡指数
教育资源配
置均衡指数
教育质量
均衡指数
教育成就
均衡指数
教育均衡
总指数
19950.963820.641740.841390.541080.7821 19960.973810.655280.853840.635770.8047 19970.978350.665160.862960.690090.8196 19980.981590.659630.864530.730000.8277 19990.981590.664840.877660.767510.8396 20000.986320.669270.890860.786640.8496 20010.989240.668800.897230.829250.8617 20020.988140.672580.914150.840430.8692 20030.988690.673940.920400.844770.8723 20040.99334----资料来源:历年教育部发展规划司编写的《中国教育统计年鉴》和教育部编写的《中国教育年鉴》。
说明:1.2002年的小学和初中辍学率缺失,我们使用2001年和2003的算术平均数来代替;2.2000年城乡教师合格率差异,因数据缺失,我们使用估算数据,采用平均年增长率办法估算;3.2003年公用教育经费、生均教育经费,因数据尚未公开,我们计算时用2002年数据代替。
表3中国基础教育均衡总指数与分项子指数(体系2)
年份
教育均衡分项子指数
区域教育
均衡指数
城乡教育
均衡指数
学校教育
均衡指数
群体教育
均衡指数
教育均衡
总指数
19950.713460.565990.700590.800890.7051 19960.724920.577190.718120.825150.
7220 19970.728150.575720.737100.841780.7328 19980.714120.552040.749740.852110.7326 19990.712280.552250.760350.868310.7405 20000.721070.545500.765590.880260.7471 20010.721210.570320.760470.895260.7545 20020.715510.585670.766850.906950.7612 20030.711760.583720.773380.911390.7633注:体系1和体系2计算的总指数在绝对值上存在一定差别,主要是由于两套计算体系的分组不同,计算时权重也不同,但二者在变化趋势上是一致的。
11中国基础教育均衡指数体系1分析
图2教育均衡总指数的时序变化
从体系1的表2和图2所反映的发展趋势看(各子指数变化图略),1995年)2003年,我国基础教育的教育机会均衡指数、教育资源配置均衡指数、教育质量均衡指数、教育成就均衡指数四大指数以及教育均衡总指数都在随着时序变化逐步向趋于均衡的态势发展。
21中国基础教育均衡指数体系2分析
图3教育均衡总指数的时序变化
从体系2的表3和图3所反映的发展趋势看(各子指数变化图略),1995年)2003年,我国基础教育的学校教育均衡指数、群体教育均衡指数以及教育均衡总指数都在随着时序变化逐步向趋于均衡的态势发展。但从每个子指数的发展趋势看,区域教育均衡指数和城乡教育均衡指数变化比较大,出现波浪式发展,特别值得注意的是近两年均衡趋势的峰头有向非均衡的走向,这说明目前我国基础教育的区域之间、城乡之间的教育差距还在拉大,必须引起我们的高度重视。政府可以通过基础教育均衡指数的趋势变化及时掌握发展态势,以及时调整政策和采取措施,进而缩小差距,以切实推进基础教育均衡发展。
综合观察这两个体系的发展趋势,我们还发现,从体系1和体系2的25个相同指标、两个不同路径的计算结果看,两个体系所反映的结果异
曲同工,总指数的发展趋势基本上是一致的,都在向均衡的方向发展。这有力地说明,我国基础教育从整体上看正在趋向均衡。
教育均衡发展研究以及教育均衡发展指数对于教育科学研究和政府及时监测教育发展状况、制定教育政策都有着重要的理论和实践意义。其重要的发展前景在于,根据教育均衡发展指数可以直观地反映出一个国家或地区教育均衡发展的基本状况和发展趋势。同时,根据教育均衡发展阶段理论,用国际比较方法计算找出教育均衡发展低、初、高等不同发展水平的/界限0,还可以直观地反映一个国家或地区教育均衡发展所处的不同阶段,以评价不同国家或地区教育均衡发展进步的状态。
注释:
①张曙光.论制度均衡和制度变革[J].经济研究,1992,(6).
②侯景新,尹卫红.区域经济分析方法[M].北京:商务印书馆,2004.
③④⑤贾俊平.统计学[M].北京:中国人民大学出版社, 2004.
⑥高敏雪,李静萍.经济社会统计[M].北京:中国人民大学出版社,2003.
Educational Balancing Development:Theory,Target and Measu ring Methods
Zhai Bo
Abstract:In subst ance,educatio nal balance means the ideal that educatio nal o rg anizat ions and people who r eceive ed-ucatio n enjo y equal treatment in educatio na l act ivit ies under the t ho ug ht o f fair education and pr inciple o f educat ional equ-i t y,and the educatio nal po licy as w ell as legal sy stem that g uar ant ee it s actual operat ions.T he essence of educational ba-l ancing develo pment is to pur sue educatio nal equity and r ealize fair education.V iew ing fro m macro analysis,it is the ba-l ance of educatio nal supply and demand.Viewing for m mesoanalysis,it is the balance of educatio nal resource dispo sitio n. Viewing for micro analy sis,it is the balance o f schoo l teaching pr ocess including the inter nal cur riculum teaching r esource disposit ion,and t he balance o f educat ional r esult s as well as educat ional ev https://www.doczj.com/doc/092861579.html,cational balancing dev elo pment is a histor ical categ or y,which can be div ided into4stag es according to its achiev ement lev el.It is o f g reat sig nificance t o es-tablish t he balancing index o f fundament al educational development,especially the co mpulso ry educatio na l development, which is suitable for our natio nal conditio ns and reality,to scientifically select the elements and to clar ify the tar get of fun-damenta l educatio nal ba lancing dev elo pment.A cco rding to the data analysis,the balancing index of our fundamental edu-catio n is tending t o balance as a w ho le.
Key Words:educatio nal balancing dev elo pment,educatio na l balancing degr ee,educatio nal balancing index
Author:Zhai Bo,V ice Chief Edit or and Senio r Editor of China Education Daily(Beijing100088)
[责任编辑:高宝立]
1有效教学指在教学活动中，教师为了实现教学目标促使学生发展而创造性地综合利用一切合乎教学规律、教学计划先进教学理念的教学方式、方法、策略来优化教学环节改进教学过程，致力于提高教学效果的一种个性化教学活动。 2有效教学的构成要素：教学效果（核心）最高统帅、教学目标、教师（能动要素）、教学方式、教学评价（必备要素）。 3国外学者对有效教学定义认识：着眼教学目的、教学技能、学习成就、教学全过程定义 国外有效教学成果主要特征：教学效率效果；学生收获和进步；可测性和量化 4国内对有效教学定义的认识：有效的理解（有效果有效益有效率）、有效与教学关系的定义、多层次多维度理解的定义。 5有效教学的整合性特征：教学目标是多维的，侧重于教学的发展性功能；教学准备全面充分；教学活动强调主体间的交流与互动；教学组织形式多样化；综合运用多种教学方法；恰当应用各种教学手段；教学评价全面且具有针对性。 6有效教学的内部条件：教师素质、学生特点、师生作用方式、学生的生活经验与心态等 7有效教学的外部条件：教学环境、教学内容、课程资源等 8影响教学的四个核心条件：学生特点、教师素质/内、课程资源、教学环境/外 9认识学生特点的意义：一是因材施教、因人而异，实施教学对象，方式，契合；二是认识学生，发现问题、把握血清，创造有效教学入手点。 10认识学生了解学生的方面：认识学生的个性差异；知识经验储备；学生的想法和思维方式；学生的学习方式 11认识学生特点的基本途径：观察、聆听、走访、查阅学生作品成绩 12有效教师:具有教学活动所期待的相应品质的人,是在专业领域:专业道德、专业知识、专业能力、专业情意等各方面具有较高修养与造诣的专业工作者。 13一般素养：崇高师德、教育理念、知识结构；具体素养：教育教学能力、组织管理能力、反思研究能力、课程创新能力。 14适应时代发展的教育理念（新课改）：教育是面向全体学生的；教育关注全面和谐的发展；教育追求学生的可持续发展；教育促进学生的个性化发展；教育培养创新型的学生。 15本体性知识：学科知识；条件性知识：教育学和心理学；实践性知识：经验秦香教育机智等；工具性知识：现代教育技术手段； 16认识教学环境的意义：一种人为的育人性环境；一种复杂的共生性环境 17教环对教学活动的特殊功能：激起师生热情；教学活动的主体 18教环的设计与利用：物理环境心理环境（微笑；民主欣赏姿态；呵护学生主体性保护自主性） 19教学资源类型：现成性教学资源、携带、生成性教学资源 20教学资源对有效教学的意义：提高教学效果的重要手段；应用开发可增强基本教学手段的效能 21教育目的是教学目标最上位概念；课程目标是教学目标的次上位目标 22教学目标制定的取向：普遍性目标取向（概括性抽象性规范性等特点、可行性可操作性科学性等）；行为性目标取向（布鲁姆）认知领域情感领域动作领域、生成性目标表现性目标取向 坚持行为性目标取向、取普遍性目标和生成性目标取向两翼，表现性目标取向的参考 23有效教学目标的基本特征：全面，生本、弹性、适度、兼容、有机 24三维教学目标：知识技能（有效教学的核心目标）、方法与过程（伴随性目标）、情感态度和价值观（深层目标） 25有效教学目标设计应注意：多层次多维度的设计思路；多元化教学目标的策略（分解参照法学生需要分析法）体现多因素兼顾的设计要求；追求个性化和共性化并重的设计思路。 25教学目标：即课时教学目标，是指教师在上完一个课题后要在学生身上实现的发展目标，是对学生在学习完该节课后在知识能力道德情意学习方法等方面所获得的各方面的进步与提高。
《幼儿园教育理论与实践》考试卷 考试时间 150 分钟 说明：考生应将全部答案都写在答题纸上，否则作无效处理。 一、单项选择题 在每小题的四个备选答案中，选出一个最恰当答案。每小题 分，共 分 健康是指人的（ ）的健全状态。 ．心理与社会适应 ．心理适应 ．身体与心理的适应 ．身体、心理与社会的适应 以下不属于幼儿园健康教育活动的内容的是（ ）。 ．生活习惯与能力 ．保护自身安全 ．身体活动的知识和技能 ．能听懂并理解多重游戏规则 幼儿园健康教育活动的基本形式是（ ）。 ．正规的健康教育活动 ．日常生活活动 ．户外体育活动 ．早操活动 要求教师在组织幼儿进行身体锻炼活动时，合理安排以及注意调节幼儿身体练习时身体和心理所承受的负荷的幼儿园健康教育的原则是（ ）。
．适量的运动负荷原则 ．全面发展的原则 ．经常化原则 ．多样化原则 小班幼儿户外体育活动时间一般应该控制在（ ）分钟之内。 ． ． ． ． 在幼儿交谈中，常听到一幼儿说了“鸡肉是肉”，另一幼儿马上说“牛肉也是肉”，这是经常发生在幼儿初期的（ ）。 ．即时的、完全的模仿 ．延迟模仿 ．创造性模仿 ．即时的、不完全模仿 幼儿语言实践的最佳途径是（ ）。 ．语言教学活动 ． 早期阅读 ． 游戏活动 ．欣赏文学作品 学会安静地听同伴说话，不随便插嘴是对（ ）年龄段的要求。 ．小小班 ．小班 ．中班 ．大班 在幼儿园语言教育活动开展过程中，对语言发展比较的孩子来说，选用指导方法合理的是（ ）。 ．直接指导的运用要多于间接指导
．运用直接指导 ．运用间接指导 ．间接指导的运用要多于直接指导 问一个两三岁的儿童，“你们家有几个人？”“家里有爸爸、妈妈，还有我”，却说不出“一共有几个人”。说明这时的幼儿学习数学具有（ ）心理特征。 ．从个别到一般 ．从不自觉到自觉 ．从具体到抽象 ．从同化到顺应 （ ）幼儿能学习按物体的一个特征进行分类。 ．小小班 ．小班 ．中班 ．大班 科学教育的基本目标有三个（ ）。 ．科学态度、科学方法、科学精神 ．科学知识、科学技能、科学精神 ．科学知识、科学方法、科学习惯 ．科学知识、科学方法、科学精神 “树上有一个很大的鸟窝 爸爸说 上面肯定有蛋 岁半的顺顺很认真接到 是不是鸟鸡蛋。” 这是该年龄段幼儿认识活动具有（ ）的特征。 ．缺乏有意性 ．情绪性 ．直觉行动性 ．表面性
l、新一轮的课程改革是建国以来的第8次课程改革。其改革大体分为三个阶段：(1)酝酿准备阶段(1999年-2001年6月，制订了18个学科的课程标准，20个学科计49种教科书)；(2)试点实验阶段(2001年9月，38个实验区，高中2003年秋进入)；(3)全面推广阶段(2004年与2005年全面展开)。 2、新课程的特点可归纳为六个创新之处：(1)课程目标的创新，每门学科的目标至少包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。(2)课程结构的创新，强调课程的均衡性、综合性、选择性。(3)课程标准的创新，用课程标准取代过去的教学计划和教学大纲。(4)教学的创新，强调教学与课程的整合，注重科学探究的教学，提倡交流与合作的学习，关注体验性教学，推进信息技术在教学中的应用。(5)课程评价的创新，提出了发展性的评价观，侧重学生的全面发展，[内容提要]:教育教学理论基础知识:关注教师的成长。(6)课程管理的创新，强调实行国家、地方、学校三级课程管理。 3、基础教育的课程改革是实施素质教育的核心环节。 4、为了学生的发展是本次课程改革的根本理念。 (1)倡导全人教育。促进每个学生...关注教师的成长。(6)课程管理的创新，强调实行国家、地方、学校三级课程管理。 3、基础教育的课程改革是实施素质教育的核心环节。 4、为了学生的发展是本次课程改革的根本理念。(1)倡导全人教育。促进每个学生的身心健康发展，培养终身学习的愿望与能力，处理好知识、能力、以及情感、态度、价值观的关系。克服课程过分注重知识传
承与技能训练的倾向。(2)为了学生个性的发展。新课程追求学生的个性发展，尊重学生的独特性和具体性。(3)体现新时代的价值观。新课程的基本价值观是为了每一个学生的发展。 5、新课程的内容选择：淡化“双基”，精选对学生终身学习与发展必备的基础知识与技能，改变目前课程内容繁、难、多、旧的现象。新课程改革方案明确了课程结构的综合性(低年级综合，高年级分科)、均衡性(多种类型的课程和多种与现实社会生活及学生自身生活密切联系的科目)、选择性(地方课程与校本课程)的三个原则。 6、新课程的结构有了调整：(1)整体设计九年一贯的义务教育课程。高中课程设置应体现层次性、多样性、选择性。(2)逐步走向课程综合化。一是学科领域的综合化；二是从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课，其内容包括：信息技术教育、研究性学习、社会服务与社会实践、劳动与技术教育。(3)适当减少国家课程在学校课程体系中所占的比重，将10％—12％的课时量给予地方课程与校本课程的开发与实施，形成国家课程、地方课程、校本课程并行的类型结构。 7、新课程的教学策略：(1)强调教学与课程的整合，突出教学改革对课程建设的能动作用。(2)教学过程是师生交往、持续发展的过程。(3)构建充满生命力的课堂教学运行体系。(4)实现信息技术在教学过程中的合理应用。 8、新课程从“文本课程”走向“体验课程”。教师由教学中的主角转向“平等中的首席”。交往的本质属性是主体性，交往的基本属性是互动性与互惠性。
TPSE 1825: Comparative Education Theory and Methodology – Autumn 2009 Purpose of the Course This course is intended as an introduction to the field of Comparative Education, including the various academic schools that have emerged and the literature linked to such international organizations as UNESCO and the World Bank. We will also see a film entitled “Comparatively Speaking” which features presidents of the Comparative International Education Society of the USA, including three OISE professors. The course was developed in the mid-1980s, and first taught in 1986. It has been taught at OISE fairly regularly ever since. It is can be seen as a kind of intellectual history of the field, with the different schools or approaches presented in a roughly chronological way. The intention is to trace changing approaches to Comparative Education research over time, and link debates over methodology to wider debates in the literature of the social sciences. Thus the additional readings are by no means comprehensive or detailed, but suggestive only. The roots of the course go back to the ideas and methodology of Professor Brian Holmes at the University of London Institute of Education, one of the leading figures in the development of the field. The course has been updated and changed a number of times, but the original framework and many of the core readings have been kept, in order to maintain this link to history. For later sessions that have been added in recent years, such as Session 8 on the postmodern challenge, and session 9 on globalization and comparative education, students are encouraged to explore bibliographies in books such as Crossley and Watson, Comparative and International Research in Education: Globalisation, context and difference(2003) or Arnove and Torres, Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local (2003). Students are encouraged to focus their attention on such fundamental questions as the purpose of Comparative Education, the views of social change that underlie different approaches to Comparative Education and the question of what "scientific" methodology entails and whether or not it should be a goal in Comparative Education research. By the end of the course students should have developed their own critical perspective on the literature through careful reading and sustained thought and discussion. Class Format: Class sessions will involve brief lectures, discussion of common readings and student presentations from the additional reading list, the list of anthologies or textbooks in the field and/or related readings that have been self selected. Some discussion of plans for term papers can also be accommodated. Evaluation: Two short papers (400-600 words or 1-2 typed pages) should be prepared for class presentation and handed in during the term. One of them will be a reflective review of any one of the comparative
线损理论计算方法 线损理论计算是降损节能，加强线损管理的一项重要的技术管理手段。通过理论计算可发现电能损失在电网中分布规律，通过计算分析能够暴露出管理和技术上的问题，对降损工作提供理论和技术依据，能够使降损工作抓住重点，提高节能降损的效益，使线损管理更加科学。所以在电网的建设改造过程以及正常管理中要经常进行线损理论计算。 线损理论计算是项繁琐复杂的工作，特别是配电线路和低压线路由于分支线多、负荷量大、数据多、情况复杂，这项工作难度更大。线损理论计算的方法很多，各有特点，精度也不同。这里介绍计算比较简单、精度比较高的方法。 理论线损计算的概念 1．输电线路损耗 当负荷电流通过线路时，在线路电阻上会产生功率损耗。 (1)单一线路有功功率损失计算公式为 △P＝I2R 式中△P--损失功率，W； I--负荷电流，A； R--导线电阻，Ω (2)三相电力线路 线路有功损失为 △P＝△PA十△PB十△PC＝3I2R (3)温度对导线电阻的影响： 导线电阻R不是恒定的，在电源频率一定的情况下，其阻值 随导线温度的变化而变化。 铜铝导线电阻温度系数为a＝。 在有关的技术手册中给出的是20℃时的导线单位长度电阻值。但实际运行的电力线路周围的环境温度是变化的；另外；负载电流通过导线电阻时发热又使导线温度升高，所以导线中的实际电阻值，随环境、温度和负荷电流的变化而变化。为了减化计算，通常把导线电阴分为三个分量考虑： 1）基本电阻20℃时的导线电阻值R20为 R20=RL 式中R--电线电阻率，Ω/km，; L--导线长度，km。 2）温度附加电阻Rt为 Rt=a（tP－20）R20 式中a--导线温度系数，铜、铝导线a=0．004； tP--平均环境温度，℃。 3）负载电流附加电阻Rl为 Rl= R20 4）线路实际电阻为 R=R20+Rt+Rl （4）线路电压降△U为 △U=U1－U2=LZ 2．配电变压器损耗(简称变损)功率△PB
教育教学理论基础知识 1. 教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学. 2. 我国春秋末期的《学记》是世界上第一部论述教育问题的专注，比罗马的昆体良《论演 说家的教育》早300年。其主要思想有：“不陵节而试”，体现循序渐进的教学原则；”道而弗牵”,体现启发性教学原则；“教学相长”体现教师主导作用和学生主体作用相统一的教学原则。 3. 捷克夸美纽斯1632年的《大教学论》是近代第一部系统论述教育问题的专著，他提出 “班级授课制”。 4. 美国杜威的《民本主义与教育》强调“儿童中心”，提出“做中学”，开启现代教育派。 5. 苏联赞可夫《教育与发展》把学生的“一般发展”作为教学的出发点与归宿。 6. 美国的布鲁纳的《教育过程》的主要思想是结构主义和发现法的教学方法。 7. 苏联苏霍林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》，分别被称为“活的教育 学”和“学校生活的百科全书“。 教育教学理论基础知识 8. 教育的概念：广义为社会教育、学校教育和家庭教育；狭义为思想道德教育。 9. 教育的社会属性有：永恒性、历史性和相对独立性。 10. 我国封建社会教学内容主要是：四书（《大学》，《中庸》，《论语》，《孟子》），五经（诗、
书、礼、易、春秋）。 11. 遗传素质对人的身心发展不起决定作用，社会环境对人的发展起决定作用。但环境决定 论又是错误的，因为人接收环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。 12. 我国普通中学的双中任务是：培养各行各业的劳动后背力量、为高一级学校输送合格新 生。 13. 我国全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。 14. “双基”是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧。 15. 智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力， 其中思维力是决定性的因素。 16. 体育的根本任务是增强学生体质。 17. 蔡元培于1912年最早提出美育，主张以美育代替宗教。 18. 劳动技术教育的任务：（1）培养学生的劳动观养成正确的劳动态度和习惯；（2）教育 学生初步掌握一些基本生产知识和劳动技能。 19. 美育的任务：（1）使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的知识与能力；（2）培养 学生表现美和创造美的能力；（3）培养学生的心灵美和行为美。 20. 义务教育是指依法律规定、适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以 保证的国民教育。义务教育是种强制性教育。
孔子的教育理念及教育方法 孔子在中国历史上最早提出人的天赋素质相近，个性差异主要是因为后天教育与社会环境影响(“性相近也，习相远也”)。因而人人都可能受教育，人人都应该受教育。他提倡“有教无类”，创办私学，广招学生，打破了奴隶主贵族对学校教育的垄断，把受教育的范围扩大到平民，顺应了当时社会发展的趋势。 他主张“学而优则仕”，学习了还有余力，就去做官。他的教育目的是要培养从政的君子，而君子必须具有较高的道德品质修养，所以孔子强调学校教育必须将道德教育放在首要地位(“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”)。 孔子在教学方法上要求老师“有教无类”、“经邦济世”的教育观，“因材施教”、“启发式”的方法论、注重童蒙、启蒙教育。他教育学生要有老老实实的学习态度，要谦虚好学、时常复习学过的知识，以便“温故而知新”、新知识引申拓宽、深入，“举一而反三”。 孔子道德教育的主要内容是“礼”和“仁”。其中“礼”为道德规范，“仁”为最高道德准则。“礼”是“仁”的形式，“仁”是“礼”的内容，有了“仁”的精神，“礼”才真正充实。 在道德修养方面，他提出树立志向、克己、践履躬行、内省、勇于改过等方法。“学而知之”是孔子教学思想的主导思想。在主张不
耻下问、虚心好学的同时，他强调学习与思考相结合(“学而不思则罔，思而不学则殆”)，同时还必须“学以致用”，将学到的知识运用于社会实践。 他最早提出启发式教学。他说：“不愤不启，不悱不发。”意谓教师应该在学生认真思考，并已达到一定程度时恰到好处地进行启发和开导，他又是在教学实践中最早采用因材施教方法的教育家。通过谈话和个别观察等方法，他了解和熟悉学生的个性特征，在此基础上，根据各个学生的具体情况，采取不同的教育方法，培养出了德行、言语、政事、文学等多方面的人才。 孔子热爱教育事业，毕生从事教育活动。他学而不厌，诲人不倦。不仅言教，更重身教，以自己的模范行为感化学生。他爱护学生，学生也很尊敬他，师生关系非常融洽。他是中国古代教师的光辉典型。 孔子的教育活动不但培养了众多学生，而且他在实践基础上提出的教育学说，为中国古代教育奠定了理论基础。由于孔子保守的政治态度，因此对待经济制度的改革也反映了保守的思想。 比如鲁宣公十五年(西元公元前594年)实行“初税亩”，从法律上承认私田的合法地位，是春秋时代的重大经济改革;但是据《左传》说，孔子修《春秋》时记载“初税亩”，目的是批评其“非礼也”。而民众不富足，国君没有富足的。 在《论语;尧曰》中还记载，孔子主张“因民之利而利之”，即对民众有利的事情才去做。另一方面，他又主张赋税要轻一些，徭役的摊派不要耽误农时。
摘要：论述了高职教育理论与实践课程整合中存在的问题；高职教育理论课与实践课程二元分裂的危害；并以任务驱动整合模式、“教学做合一”整合模式为例，阐述了高职教育理论课与实践课的整合方法。关键词：高职教育；理论课与实践课；学科式课程模式；任务驱动整合模式一，高职教育理论与实践课程整合存在的问题编辑。理论课与实践课是高职教育课程体系中的两种课型。理论课一般包括普通文化课、专业基础课、专业课；实践课主要包括实验、实习、实训课。理论课学习的目的是奠基人文素养、掌握专业理论和技术知识；实践课主要是培养职业能力、习得应用技能。两类课程各司其职，互为补充，共同为培养高技能专业人才服务。但就当前高职教育的教学实践看，这两类课程由于整合不够科学，搭配尚不默契，运作不善创新，并没有很好地发挥培养高技能人才的合力作用，相反，还存在着不少亟待解决的问题。 1．沿袭“三段式”的学科式课程模式。“三段式”课程是当前高职课程结构和分类的一种通用模式。即把课程分为普通文化课、专业基础课与专业课、实践课三大块进行教学。这种课程体系和布局本质上还是属于学科导向的“知识本位”模式。 (1)从课程内容看，以理论知识为主体。前两“段”都是属于理论知识板块，占70％—80％的比例，同时理论知识教学有明确的规范和要求，而实践教学要求和规范比较模糊，不够完善。(2)从课程结构看，以理论课程学习为起点，学生头脑中建构起来的知识还是以理论知识为核心，而不是以实践需要为核心。(3)从课程内容和组织模式看，“三段式”课程都是有独立、完整的知识体系的，并没有按照技能实践和职业岗位的需要整合教材，课程内容与职业需要相脱节。(4)从课程实施看，“三段式”课程还是以课堂学习为主要形式的，而实践过程作为一种学习形式，只是依附于理论学习，而且即便如此也没得到足够的重视和践行。(5)从课程评价看，“三段式”课程还是以书面评价学生学习结果的，并未采用学生制作的样本来评价。因而“三段式”课程模式虽有理论课、实践课之名，但只是机械拼合、平行叠加，并未进行科学整合，在课程实施上也是与高职人才培养的目标与要求、规律和特点是相违背的。 2．理论课与实践课课时比例失衡。从时间的总体分配看，现行高职一般第一学年学习普通文化课，第二学年为专业课，第三学年上实习实践课。而第三学年学生面临就业压力，真正有效的学习时间就是一个学期。形成了4：1，甚至5：1的理论课与实践课学习时间比。再从具体的课时执行看，教育部2000年《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》明确要求，“三年制专业实践教学一般不低于教学活动总学时的 40％”，但据调查，由于受到资金、设备、师资等因素的制约，多数高职院校实践课开出率都低于这个比例，好一点的也只有 30％[l]。 3．理论课与实践课缺乏科学整合。考察理论课与实践课整合不科学的问题主要有三：(1)时间整合不科学。依据前述，高职前两年学习理论课，第三年才进入实践环节。理论课与实践课间隔时间太长，很不科学。一方面，学生前面学理论时对实践根本不了解，没有实践背景和经验，学习理论的目的性、针对性、动机性不强，而且知行脱节，前学后忘；另一方面，实践教学偏后，相隔两年学生对学过的理论知识的掌握程度要大打折扣。(2)展开顺序不科学。“三段式”课程的展开顺序是先理论后实践。以理论学习作为职业教育的切人点，难免有错位之嫌。(3)方法整合不科学。现行高职理论课与实践课采用的是叠加式的整合模式，理论课与实践课只是被机械地叠加拼合在一起，二者之间形成的是基础和承载的依附关系，而且实践课还在实际操作中被“矮化”和“窄化”。二、高职教育理论与实践课程二元分裂的危害高职教育理论课与实践课程整合上存在的问题，造成了两类课型长期貌合神离、二元分裂的现状。其所形成的危害是多方面的。 1．课程观念失去准绳。高职教育是培养高技能专门人才的教育，其课程设置应该为培养具有应用技能、职业素养、实践智慧的高技能人才服务，遵循“能力本位”课程观，突出实践在课程体系中的核心地位。而当下的高职教育课程体系奉行的却是理论先行、理论为主的教学策略，理论知识依然是教育内容的主宰。这就必然造成课程建构与课程目标的冲突、培养手段与培养目标的背反，其结果只能离人才培养的目标越来越远。问题在于随着知识增长和频变的加快，终身学习和知识经济的要求，人
教育教学理论知识 2、数学是人们对客观世界（定性把握）和（定量刻画），逐渐抽象概括，形成（方法）和（理论），并进行广泛应用的过程。 3、义务教育阶段的数学课程应突出体现（基础性）、（普及性）和（发展性），使数学教育面向全体学生，实现人人学（有价值的数学）；人人都能（获得必需的数学）；不同的人在数学上（得到不同的发展）。 4、数学教学活动必须建立在学生的（认知发展水平）和已有的（知识基础之上）。 学生是数学学习的主人，教师是数学学习的（组织者）、（引导者）与（合作者）。 5、有效的数学学习活动不能单纯的依赖模仿与（记忆），（动手实践）、（自主探索）与（合作交流）是学生学习数学的重要方式。 6、对数学学习的评价要关注学生学习的（结果），更要关注他们学习的（过程）；要关注学习数学的（水平），更要关注他们在数学活动中所表现出来的（情感与态度），帮助学生（认识自我），（建立信心）。 7.在数学课标中，对总体目标部分从以下四个方面提出了要求，即（知识与技能）、（数学思考）、（解决问题）、（情感与态度）， “数与代数”领域第一学段主要包括哪些内容 第一学段：数的认识，数的运算，常见的量，探索规律。 第二学段：数的认识，数的计算，式与方程，正比例和反比例，探索规律。 图形与几何：图形的认识，测量，图形的运动，图形与位置。 C E )4、“一题多解”属于C、发散思维E、求异思维 5、能力发展和知识、技能掌握的关系是（E） A、同步发展 B、能力发展快 C、能力发展慢 D、能力与知识技能无关 E、以上都错 6、认知心理学将知识划分为A、陈述性知识B、程序性知识C、策略性知识 7、教育和经济的关系，总的来说是A、经济决定教育，教育反作用于经济 教学组织形式有A、个别教学B、班级授课C、分组教学D、现场教学E、课堂教学 8、我国的课程一般通过体现。A、课程计划B、学科课程标准C、教科书 9、新课改强调( C D ) A、“要给学生一杯水，教师要有一桶水” B、教师是知识的拥有者 C、师生共成长 D、教师是学生成长的促进者 E、教师是人类灵魂的工程师 13、 教学评价一般应遵循（ABCDE）原则A、客观性B、全面性C、指导性D、科学性E、激励性 （ABCD）14、课外作业的形式主要有 A、阅读教科书和参考书 B、各种口头作业和口头答问 C、各种书面作业 D、各种实际作业 E、各种体育活动 ( ABCDE )15、“学生是发展中的人”，这说明学生 A、生理和心理都不太成熟 B、学生具有与成人不同的身心发展特点 C、具有发展的巨大潜在可能性 D、学生有获得成人教育关怀的需要 E、学生犯这样那样的错误在所难免 ( ABC )17、教师劳动的复杂性主要表现在 A、教育目的的全面性 B、教育任务的多样性 C、劳动对象的差异性 （ABC ）18、《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出素质教育的“三个要向”是 A、面向全体学生 B、促进学生的全面发展； C、使学生生动活泼、积极主动地得到发展 奴隶社会学校教育内容：“六艺”是指A、礼、乐、射、御、书、数 20、现代教学论的三大流派是指（） A、布鲁纳的课程结构理论c、赞科夫的“教学与发展理论”E、瓦?根舍因的范例方式教学理论 ( CD )21、弗洛伊德的精神分析理论主要可以概括为两种理论即C、潜意识D、人格三分法 （AD ）22、注意具有等特性。A、指向性D、集中性 （ABCD ）23、衡量记忆力好坏的标准有：A、敏捷性B、持久性C、准确性D、准备性 ABCD )24、思维过程可概括为等过程。 A、分析与综合 B、比较与分类 C、具体化与系统化 D、抽象与概括 （BDE ）25、下列对气质的看法，正确的是
浅谈教育理论与教育实践的关系 摘要：随着社会的发展，关于教育理论与教育实践关系问题的认识也越来越深刻，越来越多元化。教育理论与教育实践的关系主要有如下一些认识：一是教育理论与教育实践是本然脱离的；二是教育理论指导教育实践，教育实践依赖教育理论；三是教育实践独立于教育理论之外，本身具有自主性。除此之外，学者们对此各抒己见：有学者认为教育理论与教育实践是本然统一的，有学者认为教育理论与教育实践是相互滋养的关系，有认为教育理论与教育实践是紧张性关系，也有将二者的关系等同于自然科学领域中理论与实践的关系，等等。本文分析了教育理论与教育实践的内涵，历史发展，逻辑基础，阐述了关于二者关系的一些观点，提出当今主要问题并找出改进策略。教育理论与教育实践的关系是一个宏大问题，其中关涉了教育领域许多方面的问题，因此，需要人们对此进行孜孜不倦的探寻。 关键词：教育理论，教育实践，教育理论与教育实践的关系 一、概念分析 （一）教育理论内涵 1.定义 教育作为一种人与人之间互相影响的活动，从对象上来说，与亚里士多德所说的“理论之学”并不相同，因为人事是处于变化之中的，而“理论之学”是以永恒为对象的；与亚里士多德的“制作之学”及近代的自然科学理论也不相同，人事不存在“制作之学”及自然科学理论那种客观的对象。因此，教育理论应该是属于亚里士多德所说的“实践之学”。 对于教育理论，与一些其它教育学的相关名词一样，并没有一个所谓的定论。我国教育学者叶澜在《思维在断裂中前行——教育理论与教育实践关系的在寻找》一文中指出：教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。英国教育哲学家赫斯特（P.H.Hirst）从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。 教育理论，我认为一定是一种有体系的认识，甚至是可操作的认识。教育理论是教育思想的系统表述，教育理论是教育思想的高级形态。中国古代许多教育家的成果最终只能成为“思想”而不是“理论”，主要是因为“思想”没有成为体系，没有分条逐析。而一些西方教育家则使自己的成果形成体系，甚至可以作为方法直接应用于
波浪理论的计算方法 1)第一浪只是推动浪开始 2)第二浪调整不能超过第一波浪起点 比率: 2浪=1浪0.5或0.618 3)第三浪通常是最长波浪，但绝不能是最短(相对1浪和5浪长度) 比率: 3浪=1浪1.618, 2或2.618倍 4)第四浪的调整不能与第一浪重迭(楔形除外) 比率: 4浪=3浪0.382倍。 5)第五浪在少数情况下未能超第三浪终点，即以失败形态告终 比率: 5浪=1浪或5浪=(1浪-3浪)0.382、0.5、0.618倍。 6)A浪比率: A浪=5浪0.5或0.618倍。 7)B浪比率: B浪=A浪0.382、0.5、0.618倍。 8)C浪比率: C浪=A浪1倍或0.618、1.382、1.618倍。 1、波浪理论基础 1) 波浪理论由8浪组成、1、3、5浪影响真正的走势，无论是下跌行情还是上升行情， 都在这三个浪中赚钱； 2) 2、4浪属于逆势发展（回调浪） 3) 6、7、8浪属于修正浪（汇价短期没有创新低或新高） 2、波浪理论相关法则 1) 第3永远不是最短的浪 2) 第4浪不能跌破第2浪的低点，或不能超过第2浪的高点 3) 数浪要点：你看到的任何一浪都是第1浪，第2浪永远和你真正的趋势相反； 4) 数浪规则：看到多少浪就是多少浪，倒回去数浪； 3、相关交易法则 1) 第3浪是最赚钱的一浪，我们应该在1、3、5浪进行交易，避免在2、4浪进场以 及避免在2、4浪的低点或者高点挂单，因为一旦上破或者下坡前期高点或者低点，则会出现发转，具体还要配合RSI和MACD指标进行分析；
4、波浪理论精华部分 1) 波浪理论中最简单的一个循环，或者说最小的一个循环为两浪循环，即上升浪或下跌浪+回调浪 2) 每一波上升浪或下跌浪由5个浪组成，这5浪中有两次2T确认进场； 3) 每一波回调浪由3个浪组成，这3浪中只有一次2T确认进场； 4) 波浪和移动均线共振时，得出进场做多、做空选择，同时要结合4R法则以及123法则进行分析 波浪理论图解 2011-10-21 19:14 每位投资者都希望能预测未来,波浪理论正是这样一种价格趋势分析工具,它根据周期循环的波动规律来分析和预测价格的未来走势。波浪理论的创始人——美国技术分析大师R.N.艾略特（1871～1948）正是在长期研究道琼斯工业平均指数的走势图后,于二十世纪三十年代创立了波浪理论。投资者一走进证券部就会看到记录着股价波动信息的K线图,它们有节奏、有规律地起伏涨落、周而复始,好像大海的波浪一样,我们也可以感受到其中蕴涵的韵律与协调。我们特别邀请到了研究波浪理论的资深专家杨青老师来与读者们一起“冲浪”。 1、基础课波浪理论在技术分析中被广泛采用波浪理论最主要特征就是它的通用性。人类社会经济活动的许多领域都遵循着波浪理论的基本规律,即在相似和不断再现的波浪推动下重复着自己。因为股票、债券的价格运动是在公众广泛参与的自由市场之中,市场交易记录完整,与市场相关的信息全面丰富,因此特别适于检验和论证波浪理论,所以它是诸多股票技术分析理论中被运用最多的,但不可否认,它也是最难于被真正理解和掌握的。专家导读：被事实验证的传奇波浪波浪理论的初次亮相极富传奇色彩。1929年开始的全球经济危机引发了经济大萧条,美国股市在1929年10月创下386点的高点后开始大崩盘,到 1932年仲夏时节,整个市场弥漫着一片绝望的气氛。这时,波浪理论的始作俑者艾略特给《美国投资周刊》主编格林斯发电报,明确指出长期下跌的走势已经结束,未来将会出现一个大牛市。当格林斯收到电报时,道琼斯30种工业指数已经大幅飙升,从邮戳上的时间看,电报就在道琼斯30种工业指数见底前两个小时发出。此后道琼斯指数在9周内上涨了100％,而且从此开始一路上扬。 但是波浪理论在艾略特生前却长期被人们忽视,直到1978年,他的理论继承者帕彻特出版了《波浪理论》一书,并在期货投资竞赛中运用波浪理论取得了四个月获利400％以上的骄人成绩后,这一理论才被世人广泛关注,并开始迅速传播。 2、波浪周期及实例解读 0 && image.height>0){if(image.width>=700){this.width=700;this.height=image .height*700/image.width;}}> 专家解读：五浪上升三浪下降组成完整周期一个完整的波动周期,即完成所谓从牛市到熊市的全过程,包括一个上升周期和一个下跌周期。上升周期由五浪构成,用1、2、3、4、5表示,其中1、3、 5浪上涨,2、4浪下跌；下跌周期由三浪构成,用a、b、c表示,其中a、c浪下跌,b 浪上升。与主趋势方向（即所在周期指明的大方向）相同的波浪我们称为推动浪,
人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家A.H马斯洛创立，现在的代表人物有C.R罗杰斯人本主义反对将人的心理低俗化，动物化的倾向，故被称为心理学中的笫三思潮。 马斯洛的自我实现论 马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类、七个层次、好像一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、自我实现需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。第一类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。第二类需要属于 生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。 罗杰斯的自我理论 刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。通过机体自动的估价过程，有些经验会使他感到满足、愉快，有些即相反，满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力迥避。在孩子寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验，不幸的是儿童这种受关怀尊重需要的满足完全取决于他人，他人（包括父母）是根据儿童的行为是否符合其价值标准，行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说他人的关怀与尊重是有条件的，这些条件体现着父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为价值条件，儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分，渐渐地儿童被迫放弃按自身机体估价过程去评价经验，变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验，这样儿童的自我和经验之间就发生了异化，当经验与自我之间存在冲突时，个体就会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑。预感到经验与自我不一致时，个体会运用防御机制（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我相一致。如果防御成功，个体就不会出现适应障碍，若防御失败就会出现心理适应障碍，罗杰斯的以人为中心的治疗目标是将原本不属于自己的是经内化而成的自我部分去除掉，找回属于他自己的思想情感和行为模式，用罗杰斯的话说“变回自己”“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。人本主义的实质就是让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由性的健康发展。 人本主义的影响 人本主义强调爱、创造性、自我表现、自主性、责任心等心理品质和人格特征的培育，对现代教育产生了深刻的影响。马斯洛作为人本主义心理学的创始人，充分肯定人的尊严和价值，积极倡导人的潜能的实现。另一位重要代表人物罗杰斯，同样强调人的自我表现、情感与主体性接纳。他认为教育的目标是要培养健全的人格，必须创造出一个积极的成长环境。 人本主义的目的 人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律，“注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个性差异，达到开发学生的潜能、激发起其认知与情感的相互作用，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用。”
第二章 计算方法及其基本原理介绍 化学反应的本质是旧键的断裂和新建的形成，参与成键原子的电子壳层重新组合是导致生成稳定多原子化学键的明显特征。因此阐述化学键的理论应当描写电子壳层的相互作用与重排，借助求解满足适当的Schrodinger 方程的波函数描写分子中电子分布的量子力学，为解决这一问题提供了一般的方法，然而，对于一些实际的体系，不引入一些近似，就不可能求解其Schrodinger 方程。这些近似使一般量子力学方程简化为现代电子计算机可以求解的方程。这些近似和关于分子波函数的方程形成计算量子化学的数学基础。 2.1 SCF-MO 方法的基本原理 分子轨道的自洽场计算方法 (SCF-MO)是各种计算方法的理论基础和 核心部分，因此在介绍本文计算工作所用 方法之前，有必要对其关键的部分作一简 要阐述。 2.1.1 Schrodinger 方程及一些基本近似 为了后面介绍各种具体在自洽场分子轨道(SCF MO)方法方便，这里将主要阐明用于本文量子化学计算的一些重要的基本近似，给出SCF MO 方法的一些基本方程，并对这些方程作简略说明，因为在大量的文献和教材中对这些方程已有系统的推导和阐述[1-5]。 确定任何一个分子的可能稳定状态的电子结构和性质，在非相对论近似下，须求解定态Schrodinger 方程 ''12121212122ψψT p B A q p A p pA A pq AB B A p A A A E R Z r R Z Z M =??????? ?-++?-?-∑∑∑∑∑∑≠≠ （2.1） R AB =R 图2-1分子体系的坐标
其中分子波函数依赖于电子和原子核的坐标，Hamilton 算符包含了电子p 的动能和电子p 与q 的静电排斥算符， ∑∑≠+?-=p q p pq p e r H 12121?2 (2.2) 以及原子核的动能 ∑?-=A A A N M H 2121? (2.3) 和电子与核的相互作用及核排斥能 ∑∑≠+-=p A B A AB B A pA A eN R Z Z r Z H ,21? (2.4) 式中Z A 和M A 是原子核A 的电荷和质量，r pq =|r p -r q |，r pA =|r p -R A |和R A B =|R A -R B |分别是电子p 和q 、核A 和电子p 及核A 和B 间的距离（均以原子单位表示之）。上述分子坐标系如图2.1所示。可以用V(R,r)代表(2.2)－(2.4)式中所有位能项之和 ∑∑∑-+= ≠≠p A pA A B A q p pq AB B A r Z r R Z Z r R V ,12121),( (2.5) ● 原子单位 上述的Schrodinger 方程和Hamilton 算符是以原子单位表示的，这样表示的优点在于简化书写型式和避免不必要的常数重复计算。在原子单位的表示中，长度的原子单位是Bohr 半径 A == 52917725.042220e m h a e π 能量是以Hartree 为单位，它定义为相距1Bohr 的两个电子间的库仑排斥作用能 2 1a e Hartree = 质量则以电子制单位表示之，即定义m e =1 。 ● Born-Oppenheimer 近似 可以把分子的Schrodinger 方程(2.1)改写为如下形式