美国“开端计划”-海伊斯科普课程
开始于1962年，是美国“开端计划”中第一批通过的帮助处境不利的学龄前儿童摆脱贫苦的学前教育方案。
（一）理论基础
课程设计者们声称该课程的理论基础是皮亚杰的儿童发展理论。
该课程的发展经历了三个阶段：第一阶段，课程设计者将关注点放在对儿童进入小学做好准备的知识和技能方面；第二阶段，课程设计者接受了儿童处于不同发展阶段的观点，尝试把那些代表该儿童发展阶段水平的技能教给儿童；第三阶段，皮亚杰的儿童作为知识建构者的思想在课程中得到了体现，从那时起，课程设计者将儿童看成是主动学习这，认定儿童能在其自己计划、进行核反应的活动中获得较好的学习。
（二）目标、内容和方法
课程发展的第二阶段，课程设计者强调的是运算要素，制定的总目标是教“皮亚杰式技能”，课程目标是根据日内瓦研究课题——分类、排序、时间关系和空间关系而制定的。
第三阶段，总目标依然是认知性的，但发生了几方面变化：保留认知发展的关键经验，但增加了主动学习的部分，设计者们强调他们的意图是将结构化的目标隐含在儿童活动的背景中；具体的目标领域发生了变化；考虑了儿童社会情感方面的目标。
主动学习是儿童发展过程的核心。课程设计者们确定了49条关键经验，以此作为制定课程和进行评价的指标。关键经验包括：创造性表征、语言和文字、主动的社会关系、运动、音乐、分类、排序、数字、空间和时间等几方面。关键经验可被教师用作为安排和解释课程的一种组织化的工具，是教师指导儿童活动及评价儿童发展的框架。（具体的关键经验请阅读教材第207页到第209页）
课程的实施是由“计划-做（工作）-回忆”三个环节以及其他一些活动组成。这三个环节是课程实施的最重要部分，通过这些环节，儿童有机会充分表达自己所参与活动的打算，也能使教师密切地参与到整个活动过程中。
（三）教师的作用
主要是儿童解决问题活动的积极鼓励者。教师可通过以下方法鼓励儿童主动解决问题：提供丰富的材料和活动，使儿童能对材料和活动进行选择；明确要求儿童运用某种方式决定计划和制定目标，并在完成目标的过程中找到河评判不同解决问题的方法；通过提问、建议和环境设计，为儿童创造与其思维发展、语言发展和社会性发展有关的关键经验的活动情景。但，对教师要求很高，教师必须在教师组织的活动与儿童自发的活动之间求得平衡。
（四）对海伊斯科普课程评价
不要求购置和使用特殊的材料，唯一的花费在于为儿童设置学习环境。在众多的学前教育方案中，是一种一直能高质量地服务于儿童的有系统、有组织的教育方案。同时，这一课程能使教育者自身的倒很好的教育和训练。长期追踪研究的结果表明，该课程对人的未来生活产生的影响方面，有其明显的长处。
High／Scope教育研究基金会及教育方案
2009年11月，我有幸随团访问了High/Scope教育研究基金会，听取了High/Scope教育方案的介绍，参观了实施High/Scope教育方案的幼儿教育机构，也看到了一些相关的介绍材料。
应主编之邀，对High／Scope教育研究基金会及High/Scope教育方案作一个简单的
介绍。
High／Scope教育研究基金会
High/Scope方案是20世纪60年代由韦卡特和他的团队创立的。该方案已经成为一个在世界范围内有较大影响的教育方案。High／Scope教育研究基金会成立于20世纪70年代早期，它是一个独立的非赢利性组织，地点在美国密西根州的伊斯兰堤小镇。它的宗旨是促进全世界儿童和青年的发展，对帮助儿童学习的教师和家长给予支持。该基金会一直致力于发展和推广High／Scope方案。High/Scope基金会的主要活动包括：开发课程（教学方案、专业发展方案以及评估工具）；培训教师、照护者和年轻的工作者；引导教育研究，解释和出版研究的发现；对涉及儿童和青年利益的方案和政策提供支持；出版教育的书籍、录影带及其他材料。
High／Scope教育取向
High/Scope方案依循的主要理论是皮亚杰的儿童发展理论，把儿童视为主动学习者，儿童通过自己的计划、实施和反思进行学习。High／Scope的核心教育取向是“主动学习”。
“主动学习”意味着儿童与人、事物、事件和观点之间产生直接的和一手的经验。儿童的兴趣和选择在High／Scope教育方案中处于首要位置，儿童通过与世界及周围的人们互动建构他们自己的知识。儿童以做出选择来开始他们的学习过程，并根据自己的计划和决策来行动。教师、照护者及家长提供身体、情感和智力的支持。在主动学习的情景中，成人通过多种多样的材料和引导、互动扩展儿童的思维。
High／Scope与其他方案的不同之处
High／Scope教育取向与全美幼教协会(NAEYC)的最佳实践建议、提前开端计划(Head Start)的表现性标准以及其他基于发展的教育方案的指导方针是一致的。在这个广泛的框架里， High/Scope拥有使之区别于其他早期教育方案的独特特征。第一个特征是每天的“计划——行动——回顾”程序。研究显示，计划和回顾是每日方案中对儿童发展最积极和显著的两个影响因素。第二个特征是，在High/Scope的58个关键经验中，社会性、智力、身体经验对儿童的发展来说是必需和基本的。High／Scope的教师在设置鼓励学习和促进交往的环境和计划时，始终牢记这些关键经验。
High／Scope的目标
High／Scope是一个综合性的教育方案，它努力帮助儿童获得全面的发展，它适用于所有的儿童。主要目标如下。
1．通过积极地与人、材料、事件和观念的相互作用来学习。
2．成为独立、有责任和有信心的人，为学校学习和未来生活做准备。
3．学习计划和执行他们自己的活动，并告诉别人自己做了什么，学到了什么。
4．获得社会、物理等重要学术领域的知识和能力。
5．为儿童提供经过精心计划的阅读、数学以及科学经验。
High／Scope方案的成效
近40年的研究显示，High／Scope方案促进了儿童的发展，增加了他们成年后过更好的生活的机会。对来自不同背景儿童的国家研究显示，参与High／Scope方案学习的儿童在发展测验中的分值高于在其他机构中接受教育的儿童。
High/Scope基金会之所以闻名于世，主要是因为著名的佩里学校项目的研究，该研究比较了参与和未参与High／Scope方案的低收入家庭儿童在发展上的差异。接受High/Scope方案的儿童，到了成年期比没有接受High／Scope方案的人拥有较高的中学毕业率、较高的月收入、较少接受救济福利、较少被逮捕。因此，这是一项低投资高回报的项目，投资在高质量的幼儿教育中的每一美元，可以节省7美元的成本，这些成本项目主要
是特殊教育、公共赈济、失业救济以及犯罪。研究显示，High／Scope对于教师和照护者的培训也非常有成效。一项国家研究显示，接受培训的教师比没有接受其培训的教师，拥有更多的高质量的教育方案。
High／Scope中的成人
在High／Scope中，成人像儿童一样积极地投入到学习之中。成人和儿童之间是相互给予和获取的关系，作为活动的参与者，成人既是领导又是成员，既是讲述者又是听众。成人通过与儿童分享控制权、关注他们的优势、与他们形成真诚的关系、支持他们的游戏点子、帮助他们解决冲突等途径与儿童互动。High／Scope中的成人参与儿童活动的方式更像家长，而不是管理者或视察者。成人尊重儿童以及他们的选择，鼓励儿童的主动性、独立性和创造性。
High／Scope取向的环境
High/Scope取向中的环境和材料是为了促进儿童主动活动而精心选择和安排的。High ／Scope方案与其他一些课程模式不同的是，不要求购置和使用特殊的材料。它作为一种典型的优秀儿童教育方案，唯一的花费在于设置学习环境上。在发展水平较低、资源贫乏的国家，材料可以来源于自然、家庭废弃物及其他一些“开发性”材料。
虽然High/Scope并不赞成提供特别类型或品牌的玩具和设备，但对如何选择对儿童有意义或使之感兴趣的材料提出了指导方向。High／Scope取向的学习环境有以下特征：1．是欢迎儿童的。
2．为所有儿童提供足够的村料。
3．允许儿童独立地发现、利用和归还材料。
4．鼓励不同类型的游戏。
5．允许儿童在班级所有的区角之间观看和穿梭。
6．儿童可以把材料从一个区域带到另一个区域，以便拓展他们的游戏。
7．提供能反映儿童多样化的家庭生活材料。
High／Scope取向的教室一日活动
High／Scope取向的教室依循确定的一日生活程序，这就给儿童提供了一个可以选择和依据兴趣行动的结构。当High／Scope教室确定了一个程序后，那么，包括环境设计、活动计划等就可以进行了，每一个活动结束后，接下来的活动也总是确定的。
计划、行动与回顾时间
这三个环节是High／Scope取向所特有的。在这个过程中，有5～10分钟的小组活动时间，主要用来计划在工作时间里做什么；40～60分钟的工作时间，用来执行儿童的计划；另外有5～10分钟的小组活动时间，用来和成人或其他儿童回顾做了什么，学习了什么。在行动和回顾之间的时间里，儿童整理和归还材料，储存作品。小组活动时间在小组活动时间里，5～10个儿童和教师一起尝试某种材料和解决问题。虽然教师也可能利用这个时间强调一些关键经验，但儿童还是可以用他们喜欢的方式使用材料。小组活动的时间根据儿童的年龄、兴趣、注意力范围而异。活动结束后，儿童帮助教师清理现场。
大组活动时间在大组活动时间里会建立一种“社区感”。至多20个儿童和两个成人聚集在一起，进行运动、音乐、讲故事、分享经验等活动。在这个时间里，儿童有选择和扮演“领导者”的机会。户外活动时间儿童和成人每天至少需要30分钟的户外活动时间，以便在新鲜的空气中从事大运动量的，甚至有点吵闹的活动。遇上不良天气，在室内也要安排这种活动。
转换时间主要是来园、离园及不同环节间的过渡时间。转换的关键是平稳过渡，转换时间中也含有学习的机会，儿童同样有权利选择转换的方式。餐饮和休息时间在这个时间里，鼓励孩子进食健康的食品和适度休息，其重要目标是在集体生活中创造一种分享的氛
围，并使之获得安全感。
认知课程模式之High／Scope课程
Scope课程的开发始于1962年。最初，High／Scope课程是与拉瓦特里的EEC课程、德弗里斯——凯米的EEP课程齐名的认知中心课程模式。20世纪80年代后，High／Scope课程在与其它两种认知课程模式的竞争中脱颖而出，并在美国学前教育中被广泛应用。
Scope课程的开发始于1962年。最初，High／Scope课程是与拉瓦特里的EEC课程、德弗里斯——凯米的EEP课程齐名的认知中心课程模式。20世纪80年代后，High／Scope课程在与其它两种认知课程模式的竞争中脱颖而出，并在美国学前教育中被广泛应用。
1971年出版的建立在皮亚杰认知理论的基础上的《认知中心课程》是第一本介绍High ／Scope课程的书。此时，High／Scope课程的重点是在阐述如何发展幼儿的认知和智力上。1975年出版的《活动中的幼儿》是对《认知中心课程》的发展，其突出的特点是，把主动学习和知识的建构作为课程的核心思想，使课程不仅关注幼儿的认知和智力，同时还重视了幼儿情感和社会性的发展。由此，High／Scope课程从认知中心课程变成了认知发展课程。目前的High／Scope课程致力于“在幼儿身上发展广泛的技能，包括解决问题、人际关系以及在日新月异的社会中实现成功生活所必须的交流技能。”目的是“促进学习的自发发生于认知结构的发展，并且拓展幼儿不断出现的智力与社会技能”。
一、High／Scope课程的内容架构
High／Scope课程经过不断的发展，其内容架构目前由五个基本组成部分：
1．主动学习：在《活动中的幼儿》一书中，High／Scope课程首次提出了“主动学习”这一概念．并将其列为幼儿认知发展的八大关键经验(其它为语言、经验和表征、分类、排序、数概念、空间关系、时间关系)之一。按照High／Scope课程的观点，“主动学习”是指“由学习者发起的学习”，也指“学习者创造性地学习，即能动地建构关于现实的知识”，并强调主动学习应遵循由具体到抽象、由简单到复杂、由近及远的学习方式。
High／Scope课程发展到20世纪80年代，主动学习的地位更加突显，它从关键经验中剥离出来，成为High／Scope课程的核心指导思想；课程的一切都围绕主动学习这一指导思想进行，其最终的目标便是使幼儿成为一个能够主动学习的人。教师的作用主要是以High ／Scope课程的关键经验为基础，为幼儿设立适应身心发展的系列目标与学习材料，并通过提供多种多样的学习资料、制定计划、与幼儿一起对活动进行回顾、与每个幼儿进行交流并
且认真仔细地观察每一个幼儿，以及引导小组与集体开展积极的学习活动，来支持幼儿的主动学习。
2．教室的布置：High／Scope课程主要是通过为幼儿提供能够支持幼儿主动学习的环境，来促进幼儿的主动学习的。而这个环境主要就是对教室的布置。教室布置应遵循的原则是：能够鼓励幼儿参与并且获得个人的、有意义的与教育性的经验；教室中划分学习中心区域与活动区时要考虑幼儿的兴趣；增加幼儿积极参与排列顺序、数字、时间关系、分类、空间关系与语言发展的机会；加强对必要的技能与概念的学习，以及对这些技能与概念进行使用的机会。
3、每日时间表：在整个一天中，尽可能保持活动内容的连贯性，并以“制定计划—行动—复习”三个环节相整合的活动方式，为幼儿在活动内容上进行安排。“制定计划”时间：此环节中，幼儿可以向教师表达他们的思想，并把自己看成是能够按照决定采取行动的个体。在执行计划之前，教师与幼儿一起反复讨论计划，帮助幼儿澄清自己的观点和思考如何去执行计划。幼儿和教师在这个谈话和思考过程中实现了双赢：幼儿的知识得到了巩固，活动的动机得到了加强；对教师而言，能对活动中可能出现什么样的机会使幼儿进一步拓展活动领域、幼儿在此过程中可能遇到什么样的困难等问题有所考虑。
“行动时间”：这在日常活动中时间最长。在这个时间段中，幼儿执行他们计划的活动，对学习材料进行探究，学习新的技能，不断尝试自己的想法。教师主要是进行观察，观察幼儿如何收集信息，如何与同伴进行交流，解决活动中遇到的问题，以及在适当的时候进人幼儿的活动之中，参与幼儿的讨论，拓展并且创设解决问题的环境。“复习时间”：在该时间段中，幼儿通过多种多样的适应身心发展的方式来描述他们的学习活动的经验。复习的策略包括画图画、做模型、展示如何开展一项计划或者口头回忆学习活动期间发生的事情。复习活动最重要的是它使幼儿能够向其他人描述他们的“智力图式”。
4、评价：教师对幼儿重要的行为、变化、言语以及有助于他们更好地理解幼儿思维与学习方式的内容做记录，以笔记与文件夹形式两种方式来收集资料。同时，也使用
“High/Scope幼儿观察记录表（COR）”来观察幼儿主动开展的活动，评价幼儿在学习主动性，社会联系、创造性陈述、音乐与运动、语言与读写识字能力以及逻辑与数学所有这些方面的发展过程。
5、课程内容：High/Scope课程的内容来于两种资源：幼儿的兴趣和关键经验。关键经验是那些可以观察到的学习行为，它是目前High/Scope课程的一个重要组成部分。根据High/Scope的阐述，关键经验是对幼儿社会性、认知、身体发展的一系列陈述，它是成人支持、观察幼儿活动并作出计划的指示物，也是评估幼儿发展状况的指标体系；关键经验是幼儿发展必不可少的，同时又是连续的，不是一次就能发展的；所有关键经验的获得都要依靠幼儿主动地操作物体、与他人交流以及经历事情。到目前为止，关键经验已包括创造性表
征、语言与文字、自主性与社会关系、运动、分类、音乐、排列、数概念、空间、时间概念十大项58条。
二、High/Scope课程对我国幼儿园课程建构的启示
1、课程理念：以皮亚杰的认知发展理论为基础的High/Scope课程为我们提供了一种以建构主义为基础的课程模式。它将课程建立在幼儿兴趣的基础之上，真正从幼儿的角度出发去进行课程开发，值得我们学习。
2、课程设计：
（1）在课程目标的预设和生成上为我们提供了借鉴：High/Scope课程中每一个方案的工作人员都要为这一天的经验制定工作计划，努力在成人发起的活动和幼儿发起的活动之间创造出一种平衡。
（2）High/Scope课程提出的关键经验在进行课程设计时避免了课程的重复或遗漏，同时在实践层面上也具有很强的可操作性。但在借鉴时如何使其本土化，还是个有待研究的问题。
3、课程实施：
（1）High/Scope课程强调幼儿的主动学习，教师的主要任务是“观察者、倾听者和积极的环境的创设者”，通过创设幼儿主动学习的环境，让幼儿通过积极参与到人群、材料、事件与思想之中来建构知识。结合《纲要》中“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”的要求，可以更好地帮助我国幼儿园教师正确认识自己在课程中的定位。
（2）借鉴High/Scope课程中“制定计划-行动-复习”过程相整合的活动方式，在儿童执行计划之前教师与幼儿一起讨论他们制定的计划，这有助于儿童澄清他们的观点，并且思考如何执行计划。在这个过程中，有助于儿童表现出独立自主的特点，感受到明确学习意图的喜悦，这一点也有利于促进幼儿活动目的与信心的发展。在我国幼儿园教育实践中，教师也应尝试与幼儿共同制定活动计划，帮助幼儿澄清自己的观点，事先让幼儿知道即将进行的活动的目的和意图，这样可以调动幼儿已有的知识经验，发挥幼儿参与活动的主动性，增强幼儿活动的抗干扰性，保证活动的持续进行。
4、课程评价：
High/Scope儿童观察记录表(COR)的评价强调了在丰富的学习环境中进行动态的评价。同时，教师在观察幼儿的活动时使用发展性术语写下笔记来描述这些活动。对我国幼儿园课程评价的启示首先在于，教师观察幼儿的活动时采用记录法，这种评价方式就象对幼儿进行
CT式评价，是一种展示式评价。其次，使用发展性术语进行评价，教师在进行评价时不该只是记录观察的结果，而应当用发展性术语进行记录。
HIGH SCOPE学前课程的中心原理
通过主动学习——获得直接即时的经验并通过反思从中获取意义——幼儿主动的建构知识让他们能很好的感知世界。主动学习的力量源于个人主体性。幼儿因其探索本能而行动；他们询问并寻找一些问题的答案：人、物质、事件、想法，这些都能引起他们的好奇。
high scope学前课程的中心原理主要体现在如下几点：
主动学习
通过主动学习——获得直接即时的经验并通过反思从中获取意义——幼儿主动的建构知识让他们能很好的感知世界。主动学习的力量源于个人主体性。幼儿因其探索本能而行动；他们询问并寻找一些问题的答案：人、物质、事件、想法，这些都能引起他们的好奇；他们能解决通向目标的拦路虎；他们能想出新的策略去尝试。
因为他们追随他们的目标，孩子们固定地从事一些关键性的经验活动——创造，与人持续地交流，这增进了孩子心理的、情感的、身体的发展。主要的经验包括比如假装与角色扮演，开心地使用语言，与别的孩子和成人建立联系，通过活动表达他们的创造性，唱歌，分类，匹配，计数，装拆物，参加事件。大人从支持孩子的主体性到理解孩子们主要的经验活动，这决定了成人在实施HIGH/SCOPE学前方法时获得成功。很明显，主动性学习活动会影响到有关孩子工作中的各个方面，并成为学前课程的核心。
成人——儿童的交流
主动性学习依赖于成人与儿童间积极的交流。注意为孩子们提供一个心理学上的安全环境是重要的，成人运用HIGH/SCOPE学前方法，在与孩子们交谈时尽力做到支持这一点。成人在理解了学前儿童是如何思维与推理后，在这种理解的指导下，用一天的时间，成人摸索出一些积极的交流策略——与孩子分享控制权，关注孩子的实力，建立与孩子的真正联系，支持孩子的游戏，在社会冲突上采取问题—解决方法（Problem—S olving Approach)。例如，当一个儿童在讲关于个人兴趣的主题时，成人应注意听并作出相关的评论与观察。这种交流模式促使孩子自由和自信地表达他们的思想与情感，决定话题的方向和内容，并能体验对话中的真正的伙伴关系。成人依靠鼓励与问题——解决方法解决每天教室中的问题，而不是依
赖一个以表扬，批评和奖罚基础上的儿童管理系统。
学习环境
因为环境设置对孩子与成人的行为都有很大的影响，HIGH/SCOPE课程十分强调学前班和幼儿中心的布局和适宜材料的挑选。一个主动学习的环境能提供给孩子们不断选择与决定的机会。因此，成人把游戏空间分成了具体的趣味区，以支持学前儿童对以下活动的长久的兴趣如：沙与水游戏区，建筑区，假装与角色扮演区，绘画区，读写区，计数区，分类区，攀爬区，唱歌区，跳舞区。趣味区里有广泛而丰富的，能轻易获取的并按类而列的材料。每天，天然的，找到的，购买的，自制的材料提供给孩子们以创造性，目的性的方式从事主要的经验活动的许多机会。成人用“储存室”管理材料设备，通过用低架子，有条理的盒子，和用孩子能“读”懂的图片作为标签，这样，所有的孩子都能独自找到，使用，归还他们需要的材料。
日常工作
除了环境的管理，成人还为支持主动性学习设计了一个一贯的日常生活。这种路线让孩子们能预料下一步会发生什么，并给他们在学前学校一天干什么提供了很大的自主权。HIG H/SCOPE学前学校的日常生活路线包括，计划—实施—回望过程，这个过程让孩子们呢功能表达他们的意图，实施方案，并对他们所做的进行反思。成人通过询问合适的问题使这一过程处于运动之中，如“你想做什么？”。孩子们表明他们的计划，然后去实施——也许只是几分钟，也有可能长达一个小时。假装与角色游戏扮演，建筑街区，画画，这些都是孩子实施活动中较常见的主体性活动，在这些活动之后，成人鼓励孩子们去回顾这些经历。孩子可以通过画画或“写”的方式讲述他们所做的或表达的想法。小组时间鼓励孩子探索与试验新奇的或熟悉的材料。这些材料是成人在观察孩子的兴趣、关键的经验活动和部分事件的基础上挑出来的。在大组活动时间，成人与儿童都要开展音乐与运动活动，故事的重新扮演，组间讨论，合作性游戏与项目活动。通过通常的围绕主动性学习的日常生活，孩子与成人形成了集体感
评价
HIGH/SCOPE学前方法中，评估包括成人实际中完成地一系列任务的评价：成人对孩子的观察，与孩子的交流，帮孩子去计划，这些都要求成人竭尽全力和专心致志。建立在支持成人联系上的工作组让成人一起工作这一稳定形式得以形成。每天，教学组成员通过观察和与孩子交流收集到孩子的确切信息，并且记录他们看到和听到的日常佚事（Daily anecdotal notes)，在孩子们来之前，离校后，或者在孩子们午休时，教学组成员参加日常的计划会议(D aily planning sessions)，在会中分享他们的观察，分析关键活动的观察结果，并为第二天作
好计划。工作组用他们记录的孩子的观察材料来为每个孩子建立一个以主要经验为基础的儿童评价工具——HIGH/SCOPE儿童观察记录（COR Child observations record）（1992）。成人在他们日常的佚事和计划讨论中抽取信息给COR。HIGH/SCOPE方法中的评价意味着工作组在工作中支持与建构儿童的兴趣与能力。
海斯科普普课程是什么
由美国儿童心理学家戴维·韦卡特（D．Weikart）创立的海恩/斯科普教育研究机构研制。它与凯米课程一起，被称为最有影响的皮亚杰式早期教育方案。海恩/斯科普学前教育方案最先源于韦卡特对处境不利儿童的干预计划。其基本目的是帮助这些儿童在未来的学校学习中获得成功，因而它是一个认知中心的课程。在30年的发展历程中，海恩/斯科普课程也在不断得到充实、修正和完善。今天，它已不再局限于处境不利的儿童。用他们自己的话来说：“我们坚决反对把本方案视为一种狭隘的皮亚杰主义课程。我们把它视为一个教育方法的一般框架，强调在其中由儿童和成人共同进行问题解决和决策的制定。”也许是因为这种强调，该方案被称为皮亚杰式课程中最重视教师作用的一种。海恩/斯科普学前课程方案最大的特点是以主动学习为核心，围绕发展所必需的一系列“关键经验”创设学习环境，引发幼儿与环境相互作用的活动，从而支持儿童的学习。
正在课程目标上，海恩/斯科普课程初期的目的在于有效地促使儿童认知能力的发展，为今后的学习成功奠定基础；后期则强调以儿童的主动学习为中心，促使儿童的认知、情感/社会性的协调发展，培养主动的学习者。在这里，主动学习不仅是一个教学策略，而且是目标本身。为了达成上述目的，海恩/斯科普课程方案的设计者确定了10类58条“关键经验”，如：创造性的象征、分类、语言与文字、数概念、时间关系、空间关系、音乐、运动。值得一提的是，“关键经验”不是特定教学活动的“莱单”，而是实现教育目标的“营养”。对教师而言，它是一种“提示物”，指明应努力促使儿童获得的学习经验，同时也为教师观察、支持儿童学习、为儿童计划活动、评价早期教育实践的有效性提供了指南。另一方面，“关键经验”是儿童通过适合自己的多种活动获得的。这些活动既可以由教师来组织，也可以由儿童自发开展。
在课程的内容上，海恩/斯科普课程主要是围绕“关键经验”所提供的各种类型的活动。在具体的课程内容、活动类型方面，海恩/斯科普采用了“开放教育”的做法，实现关键经验的各类活动往往是以各个“兴趣区”或“活动区”为中介开展的。教师有意识地将关键经验物化为活动材料和活动情境，儿童在活动区中充分地与材料、环境、他人互动，以获得学习与发展。
High Scope课程体系中孩子和教师的角色
孩子们的主动学习
使用HIGH/SCOPE课程的成人必须尽量营造一个环境，在这个环境中孩子能主动学习和自己建构知识。儿童的知识来自于自己对理论的思考，来自于对物体的直接操作和对这些经验逻辑思考的运用。成人的角色是对这些经验提供具体的内容，帮助儿童对他们进行逻辑地思考，并通过观察认识到儿童的发展。从某个意义上来说，儿童能以与他们的发展相适应的但又足够复杂的水平的科学地观察和参与中学习。科学方法的本质是从经验中学习，这即使是很小的孩子都是能够做的。
今天的学校教育通常与上的方法背道而驰。老师被看作是权威，他有知识，并能通过讲课和让孩子阅读就能把知识厘时微秒年第毫给孩子们。孩子们没必要去再发现那些已发现的信息，而仅仅当它用语言表达出来时，孩子接受就行了。行为主义技术，如直接指导的早期教育课程模式，能使这种学校教育相当有效。科目的内容被分成不同的智力消化块。老师提供之后，提出能证实演示孩子们已记住了这些内容的问题。如果孩子的演示是正确的，老师就给予鼓励，然后进行另一个部分的内容。如果孩子的回答是错误的，老师就会从新演示那个过程。这种形式的学习几乎都可以囊括在孩子的强化模仿之下。这种互动的方式主要有精力充沛的老师控制，孩子们的行为主要是被提供广泛的回应老师问题的机会，不断的填充老师计划的空白点。
老师的角色
除了孩子们HIGH/SCOPE 课程的主动的学习者外，老师也是积极的学习者。通过日常评估和计划HIGH/SCOPE整个关键经验的框架的运用，老师在教学活动中与孩子们一起学习他们的经验，然后尽力去找出每个孩子的特点和兴趣所在。老师要通过相互的支持努力挑战他们自己的能力：观察别的老师的工作并与他们脚炉。
HIGH/SCOPE 课程一个很重要的方面是老师与孩子互动这一角色。尽管有很多发展里程碑可以用来监察孩子们的称赞，老师并不以一个固定的课程内容传递给孩子。相反，老师要密切倾听孩子们的计划，然后积极地与孩子们一起工作以促使这些活动能发展到挑战他们的最适宜的水平。成人询问问题的风格是很重要的。成人强调孩子知道的信息利于成人的参与，“颜色，数字，大小”这样的测试最好少用，而如“怎么了？”“你是怎么做的？”“你能让我看看吗？”“你能帮帮别的孩子吗？”等才是应该问的。这种询问的风格使成人与孩子能自由对话，并形成孩子与孩子之间交流的固定语言。这种方法让老师与孩子的交流象是思考者与实施者之间的交流，而不是传统学校中积极的老师，消极的学生这种角色。所有的内容都能在他们工作时得到分享与学习。
HIGH/SCOPE学前课程模式近二十年的发展
HIGH/SCOPE早期教育课程模式是与拉瓦特里的EEC课程、德弗里斯──凯米的EEP课程齐名的三种认知中心课程模式之一。20世纪80年代末以后，HIGH/SCOPE课程模式在20世纪70年代课程的基础上进一步得到完善与发展，在与另两个皮亚杰课程模式的竞争中脱颖而出，逐渐成为美国被运用得最为广泛的课程。无论是城市，还是乡村，无论是对处境不利儿童还是正常儿童，无论是公立还是私立学校，HIGH/SCOPE课程几乎无处不在。同时由于HIGH/SCOPE在课程推广、课程研究上卓有成效的工作，它在国际上也声誉日隆，在英国，爱尔兰，墨西哥，新加坡等国家也有了自己的拥护者。据统计，在世界各地已经有几千所运用HIGH/SCOPE课程的学校，这是对HIGH/SCOPE国际地位地最好注解。
HIGH/SCOPE课程的发展从时间上可以分为三个时期，分别是1971年之前，1971～1979年，以及1979年以后直到现在。1971年，HIGH/SCOPE出版了第一本介绍HIGH/SCOPE课程的著作《认知中心课程》，这是HIGH/SCOPE课程模式初步形成的标志，正如书名──认知中心，这时期它以皮亚杰的认知理论为基石，把重点放在如何发展孩子们的认知与智力上。1979年，第二本著作《活动中的幼儿》出版，这本书对第一本书进行了很大的改造，第一次把孩子的主动学习和强调知识建构作为课程的核心思想。从服务对象而言，不再是只为处境不利的特殊儿童服务，开始面向所有的儿童。从目标来看，不再只是把目光放在儿童认知思维的发展上，而是提出以认知发展为中心，同时注重儿童的社会性与情感发展的全面发展目标，该书基本奠定了HIGH/SCOPE课程模式的基本框架。1979年以后，出版了一系列的关于HIGH/SCOPE课程的著作，比如1988年的《早期方案管理者指南》，1989年的《教师思想概述》，1991年的《支持年轻的学习者》，以及1995年的《教育幼儿》。它们或多或少对1979年《活动中的幼儿》作为一些修改，尤其是1995年的《教育幼儿》，除了对以前的版本进行了修改完善之外，还提出了一些新的思想观点。二十多年的发展，HIGH/SCOPE课程模式不断在演进，日趋成熟。
具体而言，在二十多年的发展中，HIGH/SCOPE学前课程模式的变化主要体现在两个方面。
1、主动学习成为一日活动的核心
早在二十多年前，HIGH/SCOPE就提出了主动学习（Active Learning）这一术语。所谓主动学习，是指由学习者发起的学习，是学习者主动地建构关于现实知识的过程。这一概念背后是皮亚杰关于动作的认识，皮亚杰认为处于前运算期的幼儿，逻辑运算能力尚没有充分发展，他们主要依靠动作，直接作用于环境而获得经验。因此HIGH/SCOPE认为只有向幼儿提供丰富的材料，鼓励他们对材料的操作、转换、组合，孩子的认知才能得到发展，而不能依靠老师手把手地教或传递进行学习。
但是在《活动中的幼儿》一书中，主动学习还只是八大关键经验之一（其他几个分别是语言、经验和表征、分类、排序、数概念、空间关系、时间关系），虽然它被放在所有关键经验的前面。到20世纪80年代中后期，主动学习从关键经验中抽离出来，它已经不再是
一个关键经验，而是凌驾于所有关键经验之上的核心原则，成为整个课程模式的核心和根本，无论是一日活动的安排，家长与老师之间的合作，还是对学生的评价，与孩子间的互动，对学习环境的设置，都必须围绕主动学习这一核心原则行事。
当主动学习还是一个关键经验时，虽然HIGH/SCOPE也赋予它很高的地位，称它为课程的基础，但实际上，HIGH/SCOPE还没有摆脱认知中心的倾向，这时的主动学习更多的是一个手段，也就是说，要发展儿童的思维，智力，必须借助于主动学习这一手段，因为孩子在主动学习中，思维、认知的发展是最有效果的。HIGH/SCOPE认为，社会性、情感的发展只能是间接的，是认知发展的副产品。可是当把主动学习当作整个课程的核心时，主动学习不再只是一个手段，更多的，它是一个目标了。当课程的一切都围绕主动学习这一原则进行时，其最终的目标必然是孩子成为一个主动学习的人。而主动学习当然不是一种技能、技艺，而是一种态度，一种精神。这显然不同于1971年忽视情感、社会性发展，过于强调认知的HIGH/SCOPE认知中心课程，也不同于1979年把主动学习当作手段之间的关系。把主动学习当作HIGH/SCOPE课程的核心原则的意义在于在评价孩子发展的情况时，不再根据孩子认识多少字，会算怎样的题，而是放在孩子对学习的态度，孩子的兴趣，孩子的社会性、主动性上。可以看出HIGH/SCOPE已经逐渐摆脱了认知中心课程的帽子，但这不是简单的回到美国传统的目标上去，在社会性、情感的发展和认知的发展两个目标之间，他们似乎找到了平衡，因为主动性的社会性的发展与认知的发展从来就不是对立的。
主动学习是一个完整的过程，一个真正的主动学习包括直接地操作物体，在活动中思考，来自幼儿内在的动机、需要，和问题解决。简而言之，主动学习就是儿童在内在兴趣需要的基础上，对物体进行操作，开展活动，在活动中不断思考，发现问题并解决问题的过程。同时为确保主动学习这一原则被遵循，HIGH/SCOPE对主动学习进行具体化、可操作性的规定，这也是它比1979年更完善的一个表现。它认为一个主动性学习的环境应该包括以下五个部分：材料，要提供丰富的、能适应孩子不同发展需要的材料；操作，要给孩子提供进行操作、转换、组成等活动的机会；选择，孩子们应能自由地选择自己操作的材料与活动；来自孩子的语言，孩子们有机会描述事物、表达自己的想法，以及孩子之间能很好地交流；来自成人的支持，老师应支持鼓励孩子的选择与活动。这五个成分是一个主动性学习环境的必要条件，是主动性学习发生的前提。这些具体的标准与规定为保证主动学习这一核心原则奠定了基础。
2、教师与孩子间的互动
二十年前，HIGH/SCOPE对老师角色最贴切的描述是：儿童解决问题活动的积极鼓励者，他的主要作用在于提供材料，提出问题和建议，并明确要求儿童运用某种方式制定计划。要求老师的角色是儿童的观察者、倾听者。总的来说，HIGH/SCOPE课程中主张老师说得更少，听得更多，因为他们认为，只有少说多听，多注意孩子的意力与活动，孩子才有可能多说，思考才会更多。以前老师关心的是自己如何做，而现在，教师的重心开始转向学生，转向学生的活动，学生的兴趣。他不再是孩子活动的局外人。
20世纪80年代之后，HIGH/SCOPE吸收了社会生态学的观点，开始重视教师与学生之间的积极互动。这种互动必须能保证孩子对自己进行的活动有一个建构性的理解过程，而不是直接把关键经验教给孩子。根据社会生态学的观点，老师与学生之间的关系，更具体地说是这种关系所形成的一种心理环境、心理氛围对孩子的学习作用重大，它是师生积极互动的基础。所以老师与学生之间的互动，很重要的一点就是要营造一个支持孩子主动学习的氛围，创设一个孩子自由探索，心理宽松安全的环境。因此，HIGH/SCOPE要求老师与孩子分享控制权，比如老师控制环境的布置，而孩子决定自己该学习什么；要求老师关注孩子的实力水平，找出孩子的兴趣点，并围绕孩子的能力水平与原有经验作出计划；与孩子建立真诚的伙伴关系，给孩子具体的反馈，并认真对待孩子的问题；与孩子一起游戏，支持孩子的游戏活动。具体而言，老师的工作包括：提供材料，活动区的划分，一日常规的建立，倾听孩子的声音，记录孩子的发展等等。
除了以上两个主要的变化以外，还有两个内容有了更详实具体的说明。一个是关于关键经验的，一个是关于家长与老师合作的。
1、关键经验
杜威把经验分成两套东西，一套是经验的事物，一套是经验的过程。也就是说一个指客观的事物，一个是主体的体验的过程。皮亚杰认为关键经验是主客体之间的相互作用。最初，HIGH/SCOPE没有关键经验一说，最初说法是表征水平和内容区，然后是目标序列。直到20世纪70年代中期，对关键经验的认识才最终得到确定；提出老师所做的一切都是为了孩子们获得重要的关键经验。这实际上反应了HIGH/SCOPE把重心放在孩子不会做什么（目标）向孩子能做什么和正在做什么（关键经验）的转变。这个术语的产生让老师把重点放在提供材料和挑战性情景以使孩子的思维能力得到练习，而不是从一个低水平向一个高水平的发展。
根据HIGH/SCOPE的阐述，可以说关键经验是对孩子社会性、认知、身体发展的一系列陈述，由几个大关键经验组成，同时在每个大关键经验下又分成若干小的关键经验。它是成人支持、观察孩子活动并作出计划的指示物，也是评估儿童发展状况的指标体系。关键经验的来源主要是HIGH/SCOPE的研究者与实践者长期观察实验，长期与孩子共同学习的结果。这些关键经验首先是孩子发展必不可少的，同时它们又是连续的，不是一次就能发展的，所有的关键经验的获得都要依靠主动地操作物体、与他人交流以及经历事情。20世纪80年代中期，在推广HIGH/SCOPE课程的培训方案中，意识到以前的关键经验对孩子发展的描述是不全面的。比如有人提出HIGH/SCOPE低估了孩子的社会性学习和社会性的发展，因此在1991年，把自主性和社会关系列为关键经验之一，并把主动学习这一经验移走。同时在借鉴加登纳多元智力论的基础上，分别在1987年把音乐并入关键经验之中。另外，HIGH/SCOPE还改变了一些关键经验的名字，如把经验和表征改为创造性表征、语言与文字、自主性与社会关系、运动、分类、音乐、排列、数概念、空间、时间概念共十大关键经验，而小关键经验由
1979年的49个发展到现在的58个。随着研究与实践的进一步深入，关键经验将会有所改变和增加。
2、家庭与学校的关系
20世纪70年代末80年代初，HIGH/SCOPE为家长与老师之间建立良好的使用关系提供了许多好的建议。就老师而言，要求他们定期进行家访，创办简报，安排家长的参观日，鼓励家长留在教室观察孩子，对家长的兴趣、意见和关心的问题以及观察的内容做一些非正式的记录，并鼓励家长成为班级的志愿工作人员。总之，尽一切努力让家长参与到学校里来。
经过二十多年的实践，HIGH/SCOPE除了帮助家长了解自己的孩子，支持学校的工作，鼓励家长的参与以外，他们在家长工作的观念上有了一个大的变化。他们认识到家长是幼儿最重要的教育者，而家庭环境、家庭的生活习惯对孩子有直接的影响，尤其是在美国这样一个多种族、多民族、多元文化的国度里，如何保持这种不同的文化，就成为教育的一大任务。因此HIGH/SCOPE要求老师对每个家庭的文化、习俗、习惯、兴趣、信仰要有所了解，并根据每个家庭文化背景的不同，在HIGH/SCOPE学校里向孩子提供他们家庭文化的环境。
High Scope 的课程实施
支持主动学习的一日活动安排
为了创建一个主动学习的氛围，必须微细一个一贯的日常教室活动（除非孩子们第二天的活动非常不同）。实地参观没什么值得惊奇的，特殊的访问或者突发的事情都是很平常的。一日活动的连续性给孩子必要的控制权以发展一种责任意识以及让他们有机会感受独立。
HIGH/SCOPE 课程的一日活动安排由计划－实施－回顾事件以及几个附加的成分组成。计划－实施－回顾事件是课程的中心。它让孩子们在有老师密切参加的整个过程中有机会表达自己的意图。
计划时间
孩子随时都在最初决定与选择，但是大多数的方案很少一一种系统的方式思考这些决定或者帮助孩子们去认识他们选择所产生的可能的结果。计划时间让孩子们有一个结构性的，一贯性的机会去向成人表达他们的想法，也有机会把他们自己当作一个按自己的决定行事的人。他们体验到一种独立的力量和一个密切注视成人和同伴一起工作的喜悦。
在实施之前，老师要多次谈讨论孩子们提出的计划，这帮助孩子们在脑中形成一幅关于他们计划的心理图，能让他们明白该怎样进行。对成人怎样进行。对成人而言，和孩子一
起提出一个计划也让他们有机会去鼓励和回应孩子们的想法，提出使计划切实可行的建议，以保证计划成功，并理解和评估孩子们发展的水平和思维的风格。孩子与成人都会从中收益：孩子们感到有了支持并开始他们的计划，而成人将知道要注意什么，困难在哪，什么地方需要帮助，孩子们已达到了怎样的发展水平。在这样的教室里，所有人都扮演着同等重要的合适的角色。
工作时间
计划－实施－回顾中，实施的部分就是工作时间，它是在孩子们完成计划孩子后进行的。通常也是一日活动安排中最长的独立时间段，在这个期间，孩子与成人都很忙碌和主动。刚HIGH/SCOPE课程的人有时发现工作时间很令人困惑，因为他们不知他们到底该干什么。成人并不是工作时间的领导者—孩子们执行他们的计划——成人也不是坐在一边漠然的注视一切。在工作时间，成人应观察孩子们并要看出他们是如何收集信息的，如何与同伴交流的，如何解决问题——然后参与到孩子们的活动中去鼓励他们，创建问题－解决的情景。
清洁时间
清洁时间应自然地融入到计划—实施——回顾的周期中，并占有一席之地，它是在工作时间后的事件。在这段时间，孩子们把材料和设备归还到原处，并把他们未完成的工作保存起来。这个过程恢复了教室的秩序并为孩子的学习提供机会，为孩子们使用许多基本的认知技能提供机会。尤为重要的是如何组织学习环境以利于孩子们使用材料。教室里所的材料都放在孩子们能够拿到的开架中。清晰的标记也是必要的，通常是画一个物体的图画在架子上面。通过这种有组织的计划，孩子们能真正把所有的材料闺房到似的的地方。这让孩子们获得一种管理意识，因为他们知道他们需要和使用的一切东西放在什么地方。
回顾时间
回顾时间是计划－实施－回顾事件中最后的一环。孩子们展示他们在工作是的经验用各种发展适宜的方式。他们也许会回忆与他们一起计划的同伴的姓名，或画一幅他们建造的房子的图画，或者继续讨论他们遇到的问题。回忆的策略包括把他们所做的画下来，制作模型，回忆他们的计划，或者叙述发生的事情。回顾时间使他们的计划和工作画上一个句号；它让孩子们有机会表达他们的经验体会。老师应使孩子的工作和最初的计划有一定的关联。
小组时间
小组时间这一形式对所有学前学校的老师都不陌生：这是由老师提出孩子们参加的活动。这些活动来自孩子们的文化背景，来自集体的实地参观，来自一年的四季。也可以是适宜某个年龄段的集体活动，比如做饭，群体艺术创作。尽管由老师组织活动，但要鼓励孩子们提出建议并一他们自己的方式解决活动中出现的问题。这些活动没有固定的次序，而是根据孩子们的需要，能力，兴趣，认知目标。一旦每个孩子都有机会选择和解决问题，老师就
通过开放性问题和支持额外的问题解决情景来延伸孩子们的想法和行为。在计划和实施小组活动时，所有儿童都积极参与是十分重要的。儿童使用物体和材料，作出选择，解决问题。一个积极的小组活动让孩子们去探索材料与物体，使用他们的感知觉，并与成人，同伴一起工作。
大组时间
在这个时间段里，整个班级与一个大人聚在一起10－15分钟玩游戏，唱歌，玩手指游戏，做基本的运动练习，演奏音乐器械，或从新玩一遍某个特殊的事件。这个时间的活动让每个孩子都参与到集体的活动中来，分享并演示他们的想法，分享和模仿他人的想法。尽管成人可以发起活动，但是孩子尽量是该活动的领导者，并尽可能让他们作出个人的选择。
认知理论的学前教育方案HIGH/SCOPE课程（1）背景
HIGH/SCOPE课程由美国儿童心理学家戴维韦卡特创立的海恩/斯科普教育研究机构研制。与凯米课程一起，被称为是最有影响的皮亚杰式早期教育方案。
学前教育方案最先源于韦卡特对处境不利儿童的干预计划。其基本目的是帮助这些儿童能在未来的学校学习中获得成功，因而它是一个认知中心的课程。该方案被称为皮亚杰式课程中最重视教师作用的一种。
20世纪80年代末以后，HIGH/SCOPE课程模式在20世纪70年代课程的基础上进一步得到了完善与发展，在与另外两个皮亚杰课程模式的竞争中脱颖而出，逐渐成为美国运用得最为广泛的课程。无论是城市，还是乡村，无论是对处境不利的儿童还是正常的儿童，无论是公立还是私立学校，HIGH/SCOPE课程几乎无处不在。同时由于HIGH/SCOPE在课程推广、课程研究上卓有成效的工作，它在国际上也声誉日隆，在英国，爱尔兰，墨西哥，新加坡等国家也有了自己的拥护者。据统计，在世界各地已经有几千所运用HIGH/SCOPE课程的学校，这是对HIGH/SCOPE国际地位的最好注解。HIGH/SCOPE课程的发展从时间上可以分为三个时期，分别是1971年之前，1971-1979年，以及1979年以后直到现在。
（2）理念
HIGH/SCOPE课程最主要的目的在于有效的促进儿童的智力和认知能力的发展，为今后的学习成功奠定基础。在后期，把孩子的主动学习和强调知识建构作为课程的核心思想。强调以儿童的主动学习为中心，促进儿童认知、情感/社会性的全面协调发展，培养主动的学习者。这里，主动学习不仅是一个教学策略，而且是目标本身。主动学习是整个课程模式的核心和根本。
HIGH/SCOPE课程内容是围绕着关键经验所提供的各种类型的活动。它采用了“开放教育”的做法，实现关键经验的各种活动往往是以各个“兴趣区”或“活动区”为中介展开的。教师有意识地将关键经验物化为活动材料和活动情境，儿童在活动区中充分地与材料、环境、他人的互动以获得学习与发展。
（3）组织结构
HIGH/SCOPE课程以主动学习作为一日活动的核心。主动学习是个完整的过程，一个真正的主动学习包括直接地操作物体，在活动中思考，来自幼儿内在的动机、需要，和问题解决。简而言之，主动学习就是儿童在内在兴趣需要的基础上，自主选择、自由安排、开展活动，在活动中不断思考，发现问题并解决问题的过程。幼儿的区域活动在整个课程结构中占中心地位。同时为确保主动学习这一原则被遵循，HIGH/SCOPE对主动学习进行了具体化、可操作性的规定。
（4）实施特点
HIGH/SCOPE学前教育方案的最大特点是以主动学习为核心，围绕发展必需的一系列“关键经验”创设学习环境，引发幼儿与环境相互作用的活动，从而支持儿童的学习。
它认为一个主动学习的环境应该包括以下五个成分：材料，要提供丰富的、能适应孩子不同发展需要的材料；操作，要给孩子提供进行操作、转换、组合等活动的机会；选择，孩子们应能自由地选择自己操作的材料与活动，来自孩子的语言，孩子之间能很好的交流；来自成人的支持，老师应支持鼓励孩子的选择与活动。这五个成分是一个主动性学习环境的必要条件，是主动性学习发生的前提。这些具体的标准与规定为保证主动学习这一核心原则奠定了基础。
另外，HIGH/SCOPE重视教师与学生之间的积极互动，而这种互动必须能保证孩子对自己进行的活动有一个建构性的理解过程，而不是直接把关键经验教给孩子。
（5）评述
以结构化了的“关键经验”作为建构课程的框架。且这些关键经验在不断的改变和增加。
课程十分注重对儿童发展的评估，认为它是课程的起点。对孩子发展水平的评估不是通过考试或者智力测验，而是全面的情境性评估。
重视语言在幼儿思维活动中的作用。
?High/Scope 课程模式
?产生背景
?理论基础
?课程目标
?课程内容
?组织实施
?评价方法
?High/Scope课程模式
一、产生背景：
?1962年，美国David P.Weikart创立
?以High/Scope教育研究机构的名字命名
?是Head Start项目中帮助处境不利儿童的方案
?又称“高瞻”课程（台）
?High/Scope课程模式
二、理论基础：
?前期：皮亚杰结构论
?后期：皮亚杰建构论（1979）
（明确增加情感、社会性的内容
1995）
?High/Scope课程模式
皮亚杰结构论：
?心理发展是认知结构不断发展变化的过程，学习从属于主体的发展水平。
?感知运动阶段
前运算阶段
具体运算阶段
形式运算阶段
?High/Scope 课程模式
皮亚杰建构论：
?儿童是知识建构者
?儿童是主动学习者
?High/Scope 课程模式
三、课程目标
?前期：促进儿童认知能力的发展，为其今后的学习成功奠定基础。
?后期：强调以儿童的主动学习为中心，促使儿童的认知、情感/社会性的协调发展。
?High/Scope 课程模式
四、课程内容（10类58条关键经验）
1、创造性的表达
?通过看、听、触、尝、闻来认识客体；模仿各种动作和声音；把模型、照片、图片
与真实的场景及事物联系起来；假装和角色游戏；用黏土、积木和其它材料造型；
涂色与绘画。
?High/Scope 课程模式
四、课程内容
2、语言与文学
?对别人讲述个人有意义的经验；描述物体、事件和事件之间的关系；从语言使用中
得到乐趣；听故事与诗歌；自编故事与诗歌；以多种方式进行书写；绘画、涂鸦、类似字母的图形、自己发明的拼写、社会约定俗成的形式；以多种方式进行阅读；
读故事书、标记、符号、自己书写的作品；讲故事。
?High/Scope 课程模式
四、课程内容
3、自主性与社会交往
?作出并表达自己的选择、计划和决定；解决游戏中出现的问题；考虑自己的需要；
用语词表达感受；参与小组活动；对他人的感受、兴趣和需要敏感；与同伴、成人建立联系、进行和体验合作游戏；解决社会性冲突。
?High/Scope 课程模式
四、课程内容
4、运动
?原地的运动：弯腰、扭动、摆动、晃动；
?发生位移的运动：跑、跳、滑、走、爬；
?带器械运动；在运动中表现出创造性；
?描述运动；按运动指令做动作；
?感受和表达出稳定的节拍；
?按节拍运动
?High/Scope 课程模式
四、课程内容
5、音乐
?随音乐律动；
?探索和辨别声音；
?探索嗓音；
?发展音调；
?唱歌；
?演奏简单的乐器
?High/Scope 课程模式
?四、课程内容
?6、分类
?7、排序
?8、数概念
?9、空间关系
?10、时间关系
?High/Scope 课程模式
四、课程内容
?课程内容是围绕着关键经验所设计的各种类型的活动。
?关键经验不是教学活动的“菜单”，只是一种提示物，指明应努力促使儿童获得的学
习经验。
?一个活动可含多个关键经验，多个活动可包含同一关键经验
?High/Scope 课程模式
五、组织与实施
1、课程组织形式
?兴趣区（自选）活动
?小组活动
?集体活动
?High/Scope 课程模式
五、组织与实施
?活动区活动是幼儿自主活动的过程。由幼儿自己来进行计划、工作、回顾。
?常设的活动区有：积木区、角色扮演区、美工区、读写区、音乐与运动区、木工区、
沙水区、玩具区、户外活动区等。
?High/Scope 课程模式
五、组织与实施
?小组活动是5—8位幼儿一起完成教师预先计划好的活动。
?集体活动是全班幼儿在同一时间从事同样的活动，以培养他们的集体归属感，提供
学习交流和表达自己的思想的机会，以及观察、了解同伴的机会。
?High/Scope 课程模式
2、时间安排
?8：30—8：50计划时间
?8：50—9：45操作时间
?9：45—10：00整理时间
?10：00—10：30回顾、点心和小组活动时间
?10：30—10：50户外活动时间
?10：50—11：10集体活动时间
?11：10—11：20离园
?High/Scope 课程模式
?计划-工作-回顾环节最重要
?计划和回顾的环节特别强调语言在儿童思维发展中的作用。
?High/Scope 课程模式
3、教师的角色
?这一方案还被称为皮亚杰式课程中最重视教师作用的一种。
?计划、观察、引导、支持
?High/Scope 课程模式
3、教师的角色
?为幼儿主动学习提供适宜的材料和情境
?为积极的社会性交往创设适宜的氛围
?鼓励儿童有目的的活动、问题解决和口头反思
?High/Scope 课程模式
六、评价方法
?COR( child observation record)。这是一个全面的评估工具，包括：自主性，社会交
往能力，创造性表征，音乐与运动，语言与文字，数理逻辑等六方面内容。
?High/Scope 课程模式
?是以主动学习为核心，围绕发展所必须的一系列关键经验，创设学习环境，引发幼
儿与环境相互作用的活动，从而使幼儿学习。
?High/Scope 课程模式
进一步阅读材料：
?朱家雄著《幼儿园课程》，华东师大出版社，2003年版
?简楚瑛著《学前教育课程模式》，华东师大出版社，2005年版
?冯晓霞主编《幼儿园课程》，北师大出版社，2000年版
?詹姆斯E. 约翰逊主编《学前教育课程》，华东师大出版社，2005年版
?https://www.doczj.com/doc/0213255527.html,