教育心理学教材知识梳理
第一章绪论
1.学校教育心理学的研究对象：学校情景中的学与教
2.学校教育心理学的研究范围：
①对学校教育现象的心理学认识；
②学习的基本理论；
③各种类型的学习；
④学习的迁移、保持、遗忘；
⑤影响学习的主要心理要素；
⑥学习过程及其结果的测量、评定。
3.学习学校教育心理学的意义：
有助于我们把学校教育教学工作建立在科学的基础上。
①增加对学校教育过程和学生学习过程的理解；
②学校教育心理学知识是所有专业教师的基础；
③有助于科学地总结教育教学经验；
④提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
4.简述教育心理学的发展历程：
从1903年美国桑代克创立《教育心理学》开始，到20世纪80年代，教育心理学的发展可分为三个阶段：
㈠初创时期(1903年~20世纪20年代)：主要是桑代克理论占据统治地位，出现行为主义、格式塔、儿童心理学；
㈡过渡时期(20世纪30年代~50年代)：体系越来越宠杂，但无真正突破；
㈢发展时期(20世纪50年代~80年代)：发展显著，出现了几个著名的教育心理学家及各自的代表理论：
①布卢姆：《教育目标分类》、《人类的特征与学习》，提出”掌握学习”的理论；
②布鲁纳：《教育过程》，提出”认知学习”的理论；
③加涅：《学习的条件》，是学习分类的权威；
④奥苏贝尔：《教育心理学》，提出”有意义言语学习”的理论；
⑤安德森：现代行为主义教育心理学专家，1974年与富斯特合著《教育心理学：教和学的科学》。
5.简述学校现代教育心理学的发展趋势：
①学和教的问题成为中心问题；
②认知心理学深入学和教的研究之中；
③更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一；
④人本主义心理学的影响增加。
6.学校教育心理学的研究方法：
学校教育心理学的研究必须具有严肃性、严格性、严密性
①观察法：直接观察被试者某种心理活动的表现；
②调查法：通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动；
③教育经验总结法：对在实践中已取得的显著成绩和丰富的经验，从心理学角度进行分析总结；
④自然实验法：在学校教育的实际情况下，按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现；
⑤实验室实验法：在特设的心理学实验室中，按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现；
⑥临床个案法：对学校学与教的个案作祥尽的观察、评量与操纵的研究方法。
第二章现代心理学的教育观
第一节对学校教育的心理学认识
一、教育与学校教育：
教育是培养人的一种社会现象，必须从促使受教育者个体心理的发展入手。
广义的教育是指有系统地影响人的心理发展的一切方面。
学校教育特指在课堂情景中主要通过上课完成的教育。
二、学校教育对学生个体发展的影响：
学校教育过程的核心或实质就是塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构。㈠影响学生个体的社会化；
个体的社会化：指个体逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。
㈡影响学生个体心理的发展：
现代教育的两条基本发展趋势：①终身教育；②自我教育（学会学习）。
三、教学与课：
㈠什么是教学：指企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。
㈡什么是课：是教学的基本单位，指在一定时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。它包括三个要素：一段时间、教师和学生、师生相互作用。
㈢有效教学的指标：
①清楚而明确地组织教材；
②清晰地阐述学习目标；
③有目的地选择和安排适当的学习活动；
④学生从事创建性的活动；
⑤师生均有方向感；
⑥有令人愉快的气氛；
⑦有对工作的严肃认真感；
⑧同学之间、师生之间相互尊重；
⑨个别学生得到照顾。
第二节学生和教师
一、学生群体心理特征：
㈠学生及学生群体：
1.正式的学生群体：指根据上级正式文件或学校内部规定而建立的各种学生群体组织。
学生班集体特点：①育人的目的性；②组织的指令性；③成员发展的相近性；④活动的整体性和独立性相结合；⑤伙伴关系的平等性；⑥教师的影响性。
班集体类型：团结、散聚、离散。
优秀学生班集体的形成过程：组建、形核、形成、发展。
怎样利用班集体作用提高教学效率：教师的期望、引导；对学生的接纳爱护、期
望效应；师生的交流和班级共同奋斗目标。
2.非正式的学生群体：指既没有正式规定建立，也无需批准，由有关学生自愿组合而成的学生群体。
①非正式学生群体形成的主要影响因素：空间因素、类似性因素、需要的互补性、仪表；
②非正式学生群体的类型：正面型、消极型、中间型、破坏型；
③非正式学生群体的特点：群体内部的一致性、情感的依赖性、有较突出的领袖人物。
㈡怎样了解非正式学生群体：
莫雷若的社会测量法：
①填写调查表(问卷)；②根据调查结果制出矩阵表；③根据矩阵表绘制网络图。㈢怎样看待和处理学生非正式群体：
看待：承认，了解，研究它，因势利导，正确处理，引导其发挥积极作用，限制和消除其消极作用，避免出现破坏性后果。
处理：①利用非正式学生群体特点增强正式学生群体素质；
②精心做好消极的非正式群体成员，特别是领袖的工作，以限制其消极作用，争取转化为积极作用；
③对破坏性团伙，坚决拆散。
二、教师心理：
㈠教师角色：
角色是社会生活中所经常进行的那些典型行为的概括。
教师角色：①教员；②学生模仿的榜样；③课堂管理者；④办事员；⑤团队活动领导者；⑥公共关系人员；⑦学者与学习者；⑧社会心理工作者和临床心理学家；
⑨父母；⑩权威人物。
㈡教师对学生的期待作用：
美国，罗森塔尔和贾可布森《课堂中的皮格马利翁》
罗森塔尔效应或皮格马利翁效应：教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。
㈢教师管教学生的失误：
①对学生言行的要求不当；
②以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习；
③过高估价奖励和惩罚的作用；
④缺乏处理问题行为的技巧；
㈣课堂上的”讲台效应”：
课堂上，台上台下师生虽处同样的客观情景，但其心理感受却各不相同，如台上老师扫视学生，自己并不觉得在刻意盯着听讲者，但每位听讲者可能感到老师在专门看自己。
㈤中国教师角色的心理特征：
①热爱学生，期望学生健康成长；
②意志坚定，善于支配感情；
③学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈；
④思维灵活，注意客观分析；
⑤观察敏锐，善于了解学生
㈥合格教师的心理品质：
1.教师应具备的能力：①课堂教学能力；②组织班集体能力；③了解或研究学生及进行家长工作能力。
2.表现在情感、意志及其他方面的品质：①忠诚教育事业，稳定的专业气质；②稳定的情绪，良好的师生和同事关系；③要有耐心和信心；④乐观、活泼的信格；⑤公正不自私。
㈦优秀教师的品质和技能：
①优良的课堂教学行为；②理解学生。(虚心、敏感性、移情作用、客观性)；③与学生的有效交际；④理解自己。
㈧学生心目中的教师：理想的；最不欢迎的：
㈨教师教学中的不良习惯：
㈩课堂师生交往的心理学策略与技巧：
1.课堂师生交往的性质和特点：
①是一种正式交往；②是一种代际交往；③是一对多式交往；
2.建立良好师生关系的心理学原则：
①不要把教师的需要理解为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见；
②创造安全而温暖的课堂气氛；
③正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。
3.课堂师生正常交往的教师条件。
4.课堂的促进师生交流的技巧。
5.课堂交往障碍：①课堂语言障碍；②课堂交往中的心理障碍；③角色地位障碍；
④交往技能障碍；⑤课堂结构障碍；
第三章教育目标和教师发展的心理学分析
第一节教育的目标与学生的全面发展
一、以人为中心的发展是教育的最终目标：
现代学校教育应支持的普遍价值观：
①承认与社会相结合的人权；②重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理；③对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度；④关心他人；⑤团结互助精神；⑥事业心；⑦创造性；⑧尊重男女平等；⑨对环境保护和可持续发展要有责任感。10思想开放迎接变革。
学习的四个层面：①自尊；②生活技能培训；③学会怎样学习；④具备特殊的学术能力、体能和艺术能力。
学习的三重目的：①学习技能和有关特定科目的知识；②培养综合概念技能；③培养个人技能和态度。
以学生全面发展为中心的教育目标的三个基本支柱：
①学会认知；②学会做事；③学会生存。
二、布鲁纳的教育目标观：
①鼓励学生发现自己的猜测的价值和改进的可能性；
②发展学生运用”思想”解答问题的信心；
③培养学生的自我推进力，引导学生独自运用各种题材；
④培养”经济地使用思想”。
⑤发展理智上的忠诚。
第二节教师发展的方向
一、教师的责任：
现代社会发展对教师提出的要求：
1.对师德提出了更高要求。(要有事业心、责任心、进取心)。
2.对教师的能力和作风提出了全新的富有时代色彩的要求。(要有参与意识、竞争意识、民主意识、高尚的情操、丰富的想像力)。
二、未来学校中的师生关系：
1.教师更多的是作一名向导和顾问；
2.并非全部教育都在学校中进行。灵活的师生关系必然向朝着教学相关的方向转化。
三、试析教师发展的专业化和人性化方向：
专业化：①不但要胜任所担任的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境。(即专业能力)。②教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在思想和行为上作学生典范(即职业道德)。
人性化：立足全面育人的需求，形成更具人情味的新人道主义态度。(爱护、关心、体贴)。
第三节教学目标的心理学理论和方法
一、有关概念和背景：
教学过程：指通过师生相互作用，使学习者的行为朝着教学目标规定的方向，产生持久的变化的过程。
教育目标群体系：教育目标→课程目标→单元目标→学习目标。
学习目标：对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述(也称行为目标)。
泰勒，当今学习(或行为)目标之父。
二、教学目标的心理功能：
㈠启动功能；㈡导向功能；㈢激励功能：激励作用=效价×期望；㈣聚合功能
三、教学目标的选择标准：
①价值性标准：指目标对于需要满足的意义；
②可能性标准；目标的可实现性。
③低耗性标准；最低的精力、物力、财力和时间求得最限度的效益。
④丰富性标准；同时给人以多种心理满足。
⑤就高性标准。高位目标价值越大，低位目标付出再多的努力也也值得。
四、编写教学目标的基本要求：
马杰，1962年，《程序教学目标的编写》提出学习目标三要素：
㈠说明具体的行为；(做什么)。
㈡说明生产上述行为的条件；(怎么做)。
㈢指出评定上述行为的标准；(做得如何)。
改进的学习目标描述：(A，B，C，D模式学习目标)。
①明确教学对象；(Audience)。
②通过学习后，学习者应能做什么，即行为；(Behaviour)。
③上述行为在什么条件下产生，即条件；(Conditions)。
④规定评定上述行为的标准；(Degree)
五、教学目标的具体编写方法：
㈠对象与行为描述：
行为的描述应具有可观察特点；
描述行为的基本方法是使用动宾结构短语。
㈡条件的表述：
条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。
包括：①环境；②人；③设备；④时间；⑤信息；⑥问题的明确性。
㈢标准的表述：
标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。(标准要具有可测性)。
六、教育目标分类理论：
一般将教学目标分类为：认知的、情感的、心因动作的
㈠认知的教学目标分类：（布鲁姆）
1.知识(了解、对信息的回忆)；
2.理解(用自己语言解释信息)；
3.应用(将知识运用到新的情境中)；
4.分析(分解知识，找出之间的联系)
5.统合(将各部分重新组合，形成新的整体)；
6.评审(根据一定标准判断)。
㈡情感的教学目标：（柯拉斯沃）
柯拉斯沃的分类法：情感的教学目标五个程序
1.接受；
2.反应；
3.评价；
4.组织；
5.价值的性格化。
㈢心因动作的教学目标（齐卜勒）
1.整个身体的运动；
2.协调细致的动作；
3.非语言交流；
4.言语行为。
第四章认知和社会发展与教育
第一节儿童心理发展的一般原理
一、发展的概念：
发展是指随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。(发展是不可逆的)。
成熟主要是指由于受遗传制约的强烈内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。(成熟是指生理上的)。
二、发展的方向与顺序：
身体运动的发展方向具有同神经成熟的方向相一致的梯度。
从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部发展，叫头尾梯度。
从身体的中心部向末梢部发展，叫近末梢梯度。
三、发展的一般趋势：
㈠综合的分化：发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程。
㈡平衡化：各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后，个体的动作就逐渐取得了相对稳定的平衡。
㈢概念化：儿童的动作逐渐不受个别的具体状况支配，能概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系。(有动作表象、映象表象、象征表象) ㈣社会化：
㈤个性化：
四、制约儿童心理发展的因素：
㈠遗传与环境：
对一切的机能发展可以直接观察测量到的，都是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。
环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素。
㈡成熟与学习：
在发展中，成熟是第一位的决定因素，成熟条件不具备的学习是无效的。
“印刻”说明经验和学习对于发展过程具有重大的影响力。(洛伦茨)。
㈢社会环境因素：
㈣学校教育因素：
学校教育对儿童心理发展起主要作用，表现在：
①能充分利用儿童作用的遗传素质，对其心理发展施加积极影响；
②学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的；
③能影响儿童心理发展的方向和水平。
㈤主观能动性因素：
五、儿童心理发展的年龄特征：
①乳儿期(0-1岁)
②婴儿期(1-3岁)
③学龄前期(3-6，7岁)
④学龄初期(6，7-11，12岁)
⑤学龄中期(11，12-14，15岁)
⑥学龄晚期(14，15-17，18岁)
儿童心理年龄特征具有：①稳定性(并不经常发生根本变化)；②可变性(并非固定不变和完全相同)。
可变性是绝对的，稳定性是相对的。
第二节皮亚杰的认知发展论及教育意义
一、皮亚杰认知发展论的基本原则：
人从他过去的生物方面继承了两种的行为倾向
①组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向；②适应：调节环境的倾向。平衡：是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。
同化：儿童供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即图式一体化过程。同化不是导致一个人的图式的变化，而是给原图式增添新的内容。
顺化：当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时，儿童就会求助于顺化，即改变原来的图式或创造新的图式，以适应这个图式。顺化可导致人的图式的发展产生变化。
同化说明成长，是量的变化，顺化说明发展，是质的变化。
二、皮亚杰认知发展的分期理论：
(一)感觉运动阶段(0-2岁)：
认知活动的建立于感官的立即经验上，主要心智活动为感官与环境的交互作用。
(二)思维准备阶段(2~7岁)：
开始以语言或符号代表其将经验的事物，其认知活动为身体的运动与知觉经验。思考不能追溯，因而思维困难。
(三)思维阶段(7~11岁)：
能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考。(使用的操作法为综合、追溯、组成)。
(四)抽象思维阶段：
①思考为假设与演绎的；
②思考为命题的思维；
③思考为组合性分析。
三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义：
①心理及教育测验专家可据此编制新的智力测验；
②课程专家应据此设计各级学校的课程；
③教师可据此配合教学与学生的智能。
第三节艾里克森的心理社会发展理论及教育意义
一、艾里克森论行为的社会文化因素：
艾里克森的人格发展的核心理论是新生论原理。
二、心理社会性的各个阶段：
1.信任对不信任(0~1岁)；
2.自主对羞怯，怀疑(2~3岁)；
3.主动对内疚(4~5岁)；
4.勤奋对自卑(6~11岁)；
5.同一性对角色混乱(12~18岁)；
6.亲密和团结对孤立(成年初期)；
7.创造性对停滞(成年中期)；
8.完善对厌恶和绝望(老年期)。
三、艾里克森心理社会发展期理论的应用：
与其对不良人格防微杜渐，不如积极培养健全的人格：从婴儿开始，依次培养信赖的人格，发展自动的人格；发展主动的人格；激励勤奋的人格；发展安全的同一性；发展亲切近人的人格；提供享受完整人生的环境。
第四节柯尔柏格的道德发展论
一、道德发展的由来：
柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。
道德经验重于道德环境。
二、道德发展的分期：
认为道德发展是从特殊到一般，从自我中心和关心直接事物到基于一般原则去关心他人的福利进行的。
(一)水平A：前习俗阶段：
第一期：惩罚与服从的定向；第二期：操作与关系的倾向。
(二)水平B：习俗阶段：
第三期：人际关系与认同的定向；第四期：权威与社会权力控制的定向。(三)水平C：后习俗阶段：
第五期：社会契约合法定向；第六期：普遍的道德原则倾向。
三、柯尔柏格道德发展理论的应用
1.有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；
2.早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与需欲的满足，易造成道貌岸然实则功利横行的现象；
3.不要”亡羊补牢”，而应”趁热打铁”。
第五章学习基本的理论
第一节概述
学习理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论。
一、什么是学习(潘菽)：
广义：学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。
狭义：特指人类的学习，在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地，积极地，主动掌握社会的和个体的经验的过程。
学习的特点：
1．凡学习皆有变化发生；
2．由学习导致的变化是相对持久的；
3．学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；
4．学习导致的变化本身不具有价值意义，学习不等于进步，由坏变好也是学习；5．学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所变现出来的结果。
二、学习过程或学习事件的简要分析
S（刺激）——O（中间结构）——R（反应）
三、人类学习和学生学习的特点
（一）人类学习的特点（即与动物学习的区别）
1．学习的内容有本质区别：人类掌握的是人类社会的历史经验；
2．学习的机制或方式不同：动物学习依赖直接经验，而人类学习既可通过直接经验，也通过间接经验；
3．学习的动能有本质区别：动物是为适应环境，只能趋利避害，而人类认识并改造世界。
（二）学生学习的特点
1．间接性学习为主，直接性学习为辅；2．组织计划性；3．有效性；4．年龄差异性；5．学生学习的面向未来特性。
四、学习的意义和作用（一）学习是有机体适应环境的必要条件；（二）学习能促进心理的成熟与发展：学习影响成熟，激发智力潜能，促进个人心理发展。五、学习的分类
（一）根据学习内容和结果分类：1．知识的学习；2．技能的学习；3．以思维为主的能力的学习；4．道德品质和行为习惯的学习。（二）布鲁姆的教育目标分类：认知、情意和心因领域。（三）加涅的分类：（见本章第四节）
六、日常对学习的片面理解（一）只有给予奖惩，学习才会发生；（二）学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学的愈多；（三）凡是认真教过和学过的东西都能永久保持；（四）掌握最好的就是练习的最多的；（五）教等于讲述，学等于接受讲述；（六）学习活动必定是乏味的，是一件苦差事；（七）一切学习都应该是有趣的。
第二节刺激——反应的联结学习理论
一、桑代克的学习理论（一）准备律：学习基于主体的心理准备；（二）练习律：包括应用律和失用律，在其他条件相同的情况下，情境与反应之间联结的加强
或减弱受练习因素的影响，经过练习的联结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会减弱甚至消失，此为失用律。（三）效果律：情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。若反应之后得到了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减弱。
二、经典条件反射学习理论（俄国巴甫洛夫）
（一）消退：条件反射形成后，如不再强化，条件反射的强度将会逐渐减低，最后会减低到条件反射不再发生的程度，这一与条件反射相反的过程称为消退；（二）恢复：消退发生后，如再给刺激，则条件反射将自动恢复，这种未经强化而条件反射自动重现的现象称为恢复。
（三）类化：这种同类条件不经强化而能引起条件反射的现象称为刺激类化，也称刺激泛化；
（四）分化：类化的反面，即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象；
（五）高级条件反射：可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射。
三、操作条件反射学习理论（斯金纳1932年著名的“斯金纳箱”）人和动物的行为有两类：一类是应答性行为，一类是操作性行为。操作性行为是有机体自发做出的随意反应。斯金纳认为，操作性条件作用的范型可概括为以下4类：（1）积极强化；例如教师对孩子听话给予奖励。（2）消极强化；（3）无强化；（4）惩罚。由上述操作性条件作用的范型可见，积极强化和消极强化，其目的都在于增加某一反应在将来发生的概率，因而是建立操作性行为的有效手段。而无强化和惩罚，其目的均在于减少某一反应在将来发生的概率，因而是消除*作性行为的重要手段。斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是反应概率上的变化，把强化看成是增加反应概率的唯一手段。
四、社会学习理论（班杜拉）
（一）强调观察式学习或替代强化学习；
（二）强调符号强化的作用；
五、强化的种类和技巧
强化就是条件刺激和无条件刺激在时间上的反复结合。
（一）强化的类型1．依据强化间隔状况分类（1）固定间时强化：时间固定；（2）灵活间时强化：随即而变；（3）固定间次强化：次数固定；（4）灵活间次强化：随机的；
2．根据行为后果分类的强化类型：
正强化：增加刺激以增强行为的强化。
负强化：减少刺激以增强行为的强化。
惩罚I：增加刺激以抑制行为。
处罚II：减少刺激以抑制行为。
3．依据强化的性质分类
(1)原级强化和次级强化：原级强化是利用原始的强化物，次级强化是用继起强化物或次级强化物进行的强化。
(2)替代强化和自我强化：通过他人受到强化而使自己被强化的现象叫替代强化，通过自身内部刺激的作用而完成的强化叫自我强化。
（二）强化的技巧
1．控制强化量；2．安排强化程序；3．即时强化和延迟强化的转换作用。
六、理论的区别和教学运用
（一）经典条件反射与操作条件反射的异同
1．相似：两者的实质都是刺激与反应联结的形成；二者形成的关键都需要通过强化；有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用；
2．区别：（1）在强化程序上，经典条件作用是US伴随着CS先于CR出现；操作性条件则是R先于UCS出现。（2）在刺激的作用上，经典条件作用是特定S 产生R；作性条件作用是无特定S产生R.（3）在反应的特点上，经典条件作用的反应是诱发的；操作性条件作用的反应是自发的。
两种条件反射在教学上的运用：
(一)情绪学习
（二）行为管理和行为纠正
（三）程序教学（原则：小步子积极反应即时反馈自定步调低的错误率）
第三节认知结构学习理论
一、布鲁纳的认知发现学习理论
（一）认为学习是一个主动的认知过程：三过程，即新知识的获得、转换和检验；（二）对儿童心理发展实质的看法；提出三种表征模式（动作肖像符号）（三）重视学习过程；
（四）强调形成学习结构；
（五）强调直觉思维的重要性；
（六）强调内部动机的重要性；
（七）强调基础学科的早期学习；
（八）强调信息提取；
（九）提倡发现学习。（发现学习是以培养学生的探究思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习）
发现学习的优点和条件：
优点：发挥智力潜力；使外部奖励向内部动机转移；通过对信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略；帮助信息的保持和探索。
条件：学生方面要有相当的知识经验的储备，能进行选择思维，具有发现的动机和态度；老师方面要有较高的知识和指导水平；教材方面要适合学生再发现的过程。
二、奥苏贝尔的认知接受学习理论
（一）有意义接受学习是学生学习的主要形式；
有意义学习：符号代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立实质的非人为的联系的过程。简言之：就是符号与符号组合获得心理意义的过程。
有意义的接受学习：在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义的材料与学生业已形成的认知结构有机地联系起来，加以综合贯通的学习。
（二）有意义学习的标准：1．建立“实质性联系”；2．新旧观念之间的联系是非人为的；
（三）有意义学习的条件：1．学习材料必须具备逻辑意义；2．学习者认知结构中必须具备适当的知识基础；3．学习者必须具有有意义学习的心向；
（四）有意义学习的类型：1．代表性学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它代表什么，主要内容是词汇学习；2．概念学习：分概念形成和概念同化两种；3．命题学习：学习几个概念联合所构成的复合意义。
（五）概念与命题的同化模式1．类属学习，又称下位学习，即把新知识归入原
有认知结构中的有关部分，从而使新知识与认知结构中的有关知识发生从属关系。分派生类属和相关类属学习；（1）派生性归属学习，即新知识是认知结构中已有观念的一个特例，或者是已有命题的一个例证，此时可通过派生性同化将新知识纳入到已有认知结构中相应的上位观念中去。（2）相关性归属学习，即新知识是已有认知结构中某一观念的扩充、深化或限定，此时可通过相关性同化在新旧观念之间建立起一种相互联系的从属关系。2．总括学习，又称上位学习，即把认知结构中已有的概括性较低的下位概念或命题归入新获得的上位概念或命题中去，从而使新知识总括已有知识。3．并列结合学习，即当新旧观念无上下位关系时，新知识与原有知识产生一种并列结合，可能产生联合意义。这种学习叫并列结合学习。
三、发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用（一）区别及意义（见书180页）（二）教学实例（见书181页）
第四节掌握学习和指导学习理论
一、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论
（一）教学目标分类理论
1．认知的教学目标分类：知识、理解、应用、分析、综合和评价；
2．情感的教学目标（五个程序）：接受、反应、评价、组织、价值的性格化；3．心因动作的教学目标（齐卜勒）：整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为。
（二）掌握学习的理论
1．几乎所有学生都能达到掌握90%以上学习材料的目标；
2．提倡用形成性评价综合性评价代替传统的测验方法；
（二）加涅的学习结果分类和指导学习理论
（一）学习结果分类理论1．学习的八种阶段类型：（1）信号学习；（2）刺激反应联结学习；（3）连锁;；（4）言语联想学习；（5）多重识别学习；（6）概念学习;；（7）原则学习；（8）问题解决学习。
2．五阶段学习分类：（1）智慧技能；（2）言语信息；（3）认知策略；（4）态度；（5）动作技能。
（二）加涅的指导学习理论
（程序）1．引发动机；2．理解；3．获得；4．保持；5．回忆；6．概括；7．作业；8．反馈。
第五节人本主义的学习理论
一、人本主义心理学简介心理学是于本世纪50年代末在美国兴起并于60、70年代得到迅速发展的一种心理学思潮。它与行为主义心理学和精神分析心理学相抗衡，因而被称为心理学中的第三势力。其主要代表人物是马斯洛、罗杰斯。
二、罗杰斯关于人格与行为的部分观点（一）强调个人与个人的主观经验；（二）有机体有努力实现、保持并提高自己的倾向；（三）自我结构不断发展是人与环境尤其是与人交往的结果；（四）关于教育的部分观点：提出以学生为中心的教学法。
三、人本主义心理学的教育主张：
（一）开放学校和开放课堂；
（二）人本主义的教学原则：1．教学更注重于情感发展而不是知识的获得；2．强调发展自我观念；3．强调交往；4．强调发展价值观；
（三）人本主义的教学目标1．增加学生的自我意识和独立性；2．帮助学生为
自己的学习负责；3．增加创造性；4．发展对艺术的兴趣；5．增强好奇心。
第六章学习的迁移、保持和遗忘
第一节学习的迁移
一、什么是学习迁移：是一种学习对另一学习的影响，这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。
二、学习迁移的种类：
1.正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响；
2.负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的影响；
3.顺向迁移：先前的学习对后继学习的影响；
4.逆向迁移：后继的学习对先前学习的影响；
5.垂直迁移：难易不同的两种学习之间的相互影响；(又分由下至上和由上至下两种)。
6.水平迁移：难易相同的两种学习之间的相互影响。(如举一反三，触类旁通)。
三、学习迁移的简单测量：
四、学习迁移现象的理论解释：
1.形式训练说：主张迁移要经历一个”形式训练”过程才能产生。(其基础是官能心理学)。
2.共同要素论：一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的要素，学习迁移的产生与共同要素关系密切，且大致成比例。(桑代克)。
3.概括化理论：只要一个人对他的经验进行了概括，则就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。(贾德)。
4.关系理论：认为顿悟情景中的一切关系是获得一般训练的根本东西。(苛勒)。
五、影响学习迁移的主要因素：
1.学习情境的相似性；
2.学习材料的性质；
3.学习活动的多样性；
4.原学习熟练和理解程度；
5.年龄特征；
6.智力水平(即概括水平和分析能力)；
六、学习迁移的促进：
1.合理的安排课程与组织教材；
2.提高概括水平，强调理解；
3.课内课外练习结合，提供应用机会；
4.提供学习方法的指导(如防止功能固着现象，指导使用比较方法等)；
5.培养良好的心理准备状态(如要有良好的心态，克服定势思维)。
第二节学习的保持和遗忘
学习从侧面看分为：学习(即识记)、保持和再现(即回忆和再认)三个阶段。
一、传统的遗忘和保持理论：
(一)遗忘的主要规律：
1.遗忘和保持曲线：德国，艾宾浩斯，用无意义材料进行保持进程的研究表明，保持率最初急剧下降但渐趋稳定。在学习1小时后，仅保持40%左右，一天时，降到2/3，6天后，趋于25%左右。
2.保持内容的质变和歪曲：
刚学到的事物，在记忆上是一个整体，经过一段时间后，逐渐分解为片段，回忆时需重组片段，但会用旧经验中类似的记忆片段填补间隙。(如画蛇添足，美女传成猪八戒)。
3.记忆恢复：即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持还高的现象；
(二)遗忘产生的原因：
1.生理原因；
2.记忆痕迹衰退(即消退理论)；
学习会改变中枢神经系统，除非定期地使用复述信息，否则这种信息就会逐渐衰退，直到消失；
3.干扰：随着日益增多的新信息输入和归类，提取线索就越困难，因为相互之间存在干扰；
干扰包括前摄抑制和倒摄抑制，前摄抑制指以前学的内容干扰以后学的内容，倒摄抑制指以后学内容的干扰以前学的内容。
(三)克服遗忘的传统策略：
1.注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍。(即要有健康的身心)。
2.加强记忆信心，提供愉快的学习经验。(即要自信、主动)。
3.理解记忆，合理记忆。
4.复习。
5.过度学习：即在达到最低限度领会后，或达到勉强可以回忆的程度后，对某一课题继续学习。
6.记忆术：即通过表象化、结构化和组块化来提高记忆能力。(有环境联结法，连锁法，数文变换法)。
二、动机遗忘理论(弗洛伊德，也称压抑理论)：
即认为对自己很重要的信息易被记住，而对自己可能引起痛苦或不快的信息就不大可能记住。
三、记忆信息加工模式理论：
(一)三种记忆转化模式：
阿特金森-希弗林模式：记忆信息加工模式由感觉登记(或感觉记忆)，短时记忆和长时记忆三个结构成分组成：
编码：指把短时记忆信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。
组块：指在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。
检索：经过编码组织过的信息，可按一定规律进行提取。
(二)加工水平模式：
克雷克-洛克特模式：短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异，记忆随着加工的深度而增长，记忆是一个加工的连续体，而非一系列不同的阶段。
四、有意义保持与遗忘理论：
(一)同化论关于有意义保持和遗忘的基本假定：
1.新观念a同原有观念A相互作用的产物是A'a'；
2.学习的早期保持阶段：A'a→A***a'(即A'和a'可以分离)，在后期保持阶段a'的分离强度逐渐下降，达到某个阈限值后，不能利用，即不能回忆和再认，遗忘便产生。即a'还原为A'了。
3.认知的组织原则：认知的简化。
(二)两种有意义遗忘(还原)的过程：
1.下位学习中的遗忘(还原)过程：
2.上位学习中的保持和遗忘过程：
(三)有意义遗忘的利弊：
1.对下位学习的利弊：
2.对上位学习的利弊：
(四)影响有意义遗忘的主要因素：
1.学习阶段的因素：①原有的认知；②学习的态度；③学习者的个性；④学习的速度和方法。
2.保持阶段的影响因素：①学习的稳定和清晰性；②新旧知识联系非人为性；③新旧知识的联结方式。
3.再现阶段的影响因素：①情境(是再认还是回忆)；②学习者再现时的态度。
(五)有意义遗忘理论的应用(即意义)：
1.解释认知按层次组织的趋势：
有意义遗忘理论揭示出两条原则：①新的观念向旧的稳定的观念还原；②较具体的观念向概括程度的观念还原。
由下到上的知识组织形式叫逐渐分化，各种观念之间的联结叫综合贯通。
2.解释和证明有意义保持的优越性；
3.解释记忆恢复现象；
5.解释呈现材料与回忆材料的差异。
第三节认知结构与迁移和保持
一、什么是认知结构：
一般指头脑里的知识结构，广义的是指某一学习者全部内容和组织，狭义的是指某一特殊知识领域内的观念内容和组织。
二、认知结构变量：
个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量，它决定每个人的认知结构特点。
(奥苏贝尔)影响迁移和保持的三个认知结构变量：
1.可利用性；
2.原有起固定作用观念的稳定性和清晰性；
3.新旧观念的可辨别性。
三、操纵认知结构主要变量的策略－利用先行组织者的教学技巧：
1.什么是先行组织者：
指在有意义接受学习中，呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导材料。
育心理学资料：第七章不同类型的学习
第七章不同类型的学习
第一节知识的掌握
教师、学生与知识是传递系统的三个基本构成要素。
掌握：即占有传授的知识。分理解、巩固、应用阶段。
一、什么是知识：
1.知识的心理实质：
知识：是事物的属性或联系在人脑中的反映，也是客观现实在人脑中的主观映像。间接传递：指知识传递必须借助于一定的媒介物(媒体)进行。
传递知识的唯一途径是间接传递。
词与语言是传递知识的主要媒体。
2.知识的心理存在形式：
知识是以某种观念而存在的。
感性知识：反映事物的外部属性与外部联系的知识。
理性知识：反映事物的内在本质与内部联系的知识。
3.知识的本源和作用：
获取知识方式有直接经验和间接经验两种方式。
直接经验：在生活实践中亲身的心理活动获得知识。
间接经验：不通过亲身实践，而通过书本获得知识。
知识是人的活动定向的工具。
二、知识、技能与能力的关系：
能力：是个人完成活动的能量。
广义的能力：指生理能力(即先天能力)和心理能力(即后天能力)。
狭义的能力：指心理能力，包括智力能力和认识能力。
能力是包容了知识、技能的更高一级概念，知识和技能是构成能力的要素。三、知识掌握的过程：
(一)知识的理解：
1.什么是理解：是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。
理解是巩固、应用知识的基础。
2.理解的种类：①言语理解；②事物意义理解；③事物类属理解；④因果关系理解；⑤逻辑关系理解；⑥事物内部构成、组织的理解。
3.理解水平：①字面理解；②解释的理解；③批判性理解；④创造性理解。
4.促进理解的方法：
①通过直观教学，提供丰富感性材料。有实物直观、模像直观、言语直观。
②引导学生积极思维，提高概括水平。
③利用变式和比较突出事物的本质特性。
变式就是变换各种直观材料或事例的主观形式，以便突出事物的本质特征。
④通过语言明确揭示概念和原理的内容。
⑤使知识具体化，通过应用加深理解。
⑥使知识系统化，进一步理解教材。
⑦指导学生自学。
⑧根据学生年龄特点区别进行指导。
(二)知识的巩固：
1.什么是知识的巩固：
知识的巩固是指对所学知识的持久保持。
①学习是积累知识的前提；
②知识巩固是进一步学习新知识的准备；
③知识巩固是知识运用前提。
2.知识巩固的途径：
①提高学习的自觉性；
②提倡在理解的基础上记忆；
③合理使用记忆方法；
④合理地组织复习。
(三)知识的应用：
1.什么是知识的应用：指把知识用于解决作业和实际生活中的课题。
2.知识应用的主要形式：
①用所学知识解答口头或书面作业题；
②用所学知识解答实际操作的课题。
3.学生知识应用的一般过程：
①审题：分析课题，掌握课题的任务和条件，形成有关课题的映象；
②通过联想，再现有关知识；
③使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化；
④作出解题判断并向实践转化。
4.影响学生知识应用的主要因素：
①学生对知识的理解水平和巩固程度；
②学生的智力活动水平；
③课题的性质；
④动机与情绪。
第二节技能的形成
一、什么是技能：
是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。
二、技能的种类：
1.动作技能：是以机体外部动作或运动占主导地位的技能。
2.智力技能：以抽象思维主导的解决实际问题的能力，它是借助于内部语言在头脑中进行的。
三、影响技能形成的因素：
1.起点行为：指学习者学习技能开始前的状况，即准备状况。
2.学习技能的动机。
3.技能的性质。
4.教师示范和说明状况。
5.与实践结合的程度
6.强化的状况。
四、动作技能的形成与培养：
(一)动作技能形成的阶段：
1.认知和定向阶段；
2.初步掌握完整动作阶段；
3.动作协调和完善阶段。
(二)动作技能的培养：
1.明确练习目的和要求；
2.依据技能的种类、难易，选择不同的练习方法；
3.有效地利用观察和表象；
4.充分利用练习反馈的强化作用。
五、智力技能的形成和培养：
(一)智力活动的阶段(苏联：加里培宁)：
1.活动的定向阶段；
2.物质活动与物质活动化阶段；
3.有声的外部言语阶段；
4.无声的外部言语阶段；
5.内部语言阶段。
(二)智力技能形成的标志：
1.智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体。
2.思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性
3.内部言语的进行需要意志的努力较少。
(三)智力技能的培养：
1.培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力。(启发教学)。
2.掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构。
3.使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。
六、练习过程的规律：
练习曲线：练习的进展往往有起伏，很少笔直前进，可以用一条曲线形象地表示出来。
(一)练习曲线的一般趋势：
1.练习成绩(速度、准确性)的逐步提高；
2.高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期出现进步的暂时停滞现象。高原现象产生的原因：①知识和方法的障碍；②思维障碍；③情绪和身体障碍。
3.练习成绩的起伏现象：在技能的形成过程中，成绩时而上升，时而下降，进步时而快时而慢的现象。
其产生的原因：①客观条件发生变化；②学生主观状态发生变化。
(二)练习曲线的个别差异：
第三节解决问题和思维能力的培养
一、解决问题能力培养：
解决问题能力发展的核心是学习者思维活动的发展。
(一)解决问题的历程：
1.发现问题；
2.分析问题；
3.提出假设；
4.验证假设。
(二)影响学生解决问题的主要心理因素：
1.学生已有的知识经验；
2.能否正确地选择和组合有关原理规则；
3.言语指导；
4.学生解决问题能力个别差异。
(三)学生解决问题能力培养：
1.培养学生主动解决问题的内在动机；
2.问题的难易应适合学生的学习能力；
3.指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情景；
4.提供较充裕的时间和适当的自由；
5.鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会。
二、学生逻辑思维能力培养：
1、教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提。
2、学生思维的极性性是学生开展逻辑思维的重要条件。
3、创设适当的情景是培养学生逻辑思维能力的关键。
4、培养学生运用正确的方法进行逻辑思维。
5、指导学生发现和克服思维障碍。（知识空白思维方向错误和意志薄弱）
6、加强语言训练。
三、学生创造性思维的培养。
（一）什么是创造性思维：指运用了新的方案和程序，并创造了新的思维产品的思维活动。其特点是新颖性和独创性。
发散思维：指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。
发散思维有三个特征：变通性（发散项目的范围或维度）、独创性（发散项目不为一般人所有）和流畅性（指单位时间内发散的数量）。
（二）有创造性思维的学生的特征：
1、独立性
2、智力特点
3、喜欢新奇与复杂
4、幽默感。
（三）学生创造思维的培养。
1、发展发散思维。
2、训练学生解决问题的各种技巧。
3、培养学生创造性的个性。
4、尊重学生的思维结果，容许不同意见存在。
第四节态度和行为方式的学习。
（一）什么是态度：人们对事物爱憎、趋避的心理及行为倾向。态度决定人的行为方式。（包括信念、情感和行为倾向）
(二)态度的形成：外部因素：家庭和群体邻居同事社会国家；内部因素：先天因素和个人的动能性。
（三）改变态度的心理学方法：1 提供信息法 2 认知失调法。
（四）科尔伯格道德发展水平分期：前习俗（惩罚和服从、操作和关系）习俗（人际关系和认同权威和社会权力控制）后习俗（社会契约合法普遍的道德原则）
（五）心理防御机制的类型、表现和处理原则：
1、压抑没有思想准备而突然经历痛苦的不愉快的情绪后，倾向于忘却这些情境以求得心情舒畅。处理：找到根源加以清除。
2、投射指学生把自己的情感、思想或信念归诸别人或客体的心理现象。帮助学生把真实想法和情绪表露出来加以解决。
3、回归为自己所不能处理的情感压倒时，所表现出来的突然回到原来的发展水平。从而感到心情舒畅不受这种情绪干扰。帮助学生战胜困难。
4、移置把对某人的感情转移到另一个人向上的过程。理解其处理，帮助其克服不良情绪。
5、认同把自己幻想成另一个人，通常这个人在他心理上占有重要位置。避免过分以偶像自居。
（六）巩固和增加学生优良行为的心理学原则：
1 尽量使已产生的行为定形或模式化；尽量设法强化这些行为；尽量引导这些行为，逐步使这些这行为上升到原则。
（七）减少或消除不良行为的心理学原则：尽量防止这些行为的发生，“防患于未然”；一经出现，尽量制止这些行为的继续；加强对优良行为的倡导；不良行为发生时应该受到惩罚。
（八）防止不良行为出现的技巧：了解内情；重叠；持续不断；平和；利用小组开展教育。
教育心理学资料：第八章影响学习的心理因素
第一节学习动机
一、什么是学习动机：就是激励学生进行学习活动的心理因素。
一切活动都产生于需要。
学习动机强弱的主要标志是活动水平和指向性。
需要的结构层次：生理和组织的需要(生存、安全)→关系和社会的需要(归属、尊重)→成就的需要(知识、理解)→审美的需要。
学习目的：是学生进行学习所要达到的结果。
二、学习动机与学习积极性：
学习积极性：学生在学习活动中表现出的态度，可以通过学生的注意状态、情绪状态、意志状态进行考察。
学习动机是学习积极性的核心内容，学习积极性是学习动机的具体表现。
三、学习动机与学习效果：
教师的教学水平是提高学习效果的主导因素。
一般来说，学习动机与学习效果是一致的，动机好效果则好，动机差效果也差。学习效果也会对学习动机产生促进或抑制作用。
四、学习动机的分类和体系：
1.从动机的来源分为：外来动机和内在动机；
2.从动机的内容分为：正确的动机和错误的动机；
3.从动机的远近和起作用的久暂分为：间接的、长远的动机和直接的、短近的动机；
4.其他分类：远景性的与近景性，主导性的和辅导性的。
学生学习动机的主要产生因素：学习兴趣、成就和交往动机。
学习兴趣：即学生渴求获得知识与深入认识世界的积极倾向。
成就动机的强弱与志向水平的高低密切相关。
影响志向水平的主要因素：
①家庭的期望和要求；②过去的成绩；③能力与自信心；④与人对比效应。
交往动机影响教学活动的有效性和积极性。
五、学习动机的培养和激发：
(一)加强学习目的教育，发挥目标激励作用；
(二)引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲；不确定探索问题解决满足
(三)通过获得成功的机会和体验，激发学生的学习动机。
(四)培养和激发学生的学习兴趣：
1.培养学生学习兴趣应注意五点：
①知识的准备是学习兴趣产生的基础；②保护学生的好奇心和求知欲；
③在实践活动中培养学生兴趣；④依据学生的个性特点培养学生的兴趣；
⑤在教学中要将直接兴趣和间接兴趣相互结合。
2.如何激发学生的学习兴趣：
①做可能获得成功的事；②激励学生产生对学习的期望心理；③使学生产生愉快感；④进行难度适中的教学；⑤教学要保持新鲜感。
(五)利用学习反馈和学习评定：
反馈：指某一系统将信息输出后，将其作用的结果返回原系统，用以控制调节它所输出的信息。
(六)利用学习竞赛和奖惩激发学习动机：简述
(七)与学生签订协议：
《教育心理学》名词解释汇总 1、学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。 2、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 3、学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 4、关键期：个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，这个时期称为关键期。 5、最近发展区：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。 6、人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 7、自我意识：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：自我认识，自我体验，自我监控。 8、认知过程：是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。 9、认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 10、掌握学习：是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教学评价项目）。 11、性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。 12、广义的学习：是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
幼儿心理学模拟试卷一 一、不定向选择题（将正确选项前的符号填写在题干的括号里。本大题共30分，每小题1分，共30道小题。） 1. 幼儿心理学对幼儿教育实践具有（）的作用。 A、描述 B、解释 C、预测 D、控制 答案：ABCD 解析：心理学对实践的作用就是描述、解释、预测、控制。幼儿心理学对幼儿教育实践也具有这四个基本作用。因此，答案为ABCD。 2. 人的心理现象不包括( )。 A．注意 B．动机 C．心理过程 D．个性 答案：A 解析：心理现象是个体心理活动或与他人交往所表现出来的心理体征，属于主观精神现象。人的心理现象可以划分为以下三个部分：动机、心理过程、个性。注意是指心理活动对一定对象的指向和集中(优势兴奋)，是心理过程的动力特征之一，不是一种独立的心理过程。因此，答案为A。 3. 幼儿的思维形式是以( )为主。 A．直觉行动思维 B．具体形象思维 C．抽象概括思维 D．创造思维 答案：B 解析：在整个幼儿时期，幼儿的思维形式以具体形象思维占主要地位，但仍然保留着感知动作思维方式，幼儿后期开始产生抽象逻辑思维方式。因此，答案为B。 4.心理是人脑对( )。 A．客观现实像镜子一样的反映
C．客观现实能动的反映 D．客观现实原原本本的反映 答案：C 解析：心理是人脑对客观现实的反映，具体来说体现在下列三个方面：①心理是人脑的机能。心理活动是由于大脑活动而产生的；②心理是对客观现实的反映。客观现实是心理的内容与源泉；③人的心理活动具有主观能动性。心理主动地加以选择地反映周围事物。因此，答案为C。 5.（）是影响幼儿心理发展的最为活跃的因素。 A、兴趣 B、爱好 C、需要 D、性格 答案：C 解析：影响幼儿发展的主观因素中最为活跃的是幼儿的需要。兴趣和爱好。兴趣和爱好是影响幼儿心理发展的重要因素。性格也是影响幼儿心理发展的因素。因此，答案为C。 6.幼儿的活动主要包括（）。 A、对物的操作活动 B、与人的交往活动 C、心理活动 D、游戏活动 答案：AB。 解析：幼儿的心理是在活动中形成和发展的。幼儿的活动主要包括对物的操作活动和与人的交往活动。对物的操作活动使幼儿的心理获得了非常有意义的发展，幼儿在与他人的交往中发展社会性，同时也逐步形成自己的个性。因此，答案为AB。 7. 皮亚杰认为( )儿童处于感知运动阶段。 A．2～3岁 B．4—5岁 C．5—6岁 D．0—2岁 答案：D 解析：皮亚杰将儿童认知发展水平分为四个阶段，分别为：感知运动阶段；前运算阶段；具体运算阶段和形式运算阶段。其中，0～2岁的儿童的认知水平正处于感知运动的阶段，儿童主要通过感觉
教师资格证考试：《教育心理学》之名词解释 名词解释 统觉：赫尔巴特的术语，指意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念的同化过程。 统觉团：赫尔巴特的术语，指一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，且使它被意识观念的整体所同化。该整体就被称为统觉团。 学校心理学：学校心理学是运用心理测量、诊断、咨询、行为矫正技术为学校提供服务的一门应用学科。 教育社会心理学：教育社会心理学是社会心理学的一个分支，是侧重于研究教育情境中的社会心理现象及其活动规律的学科。 四段教学法：赫尔巴特根据其统觉思想，把教学过程分成四个阶段，即四段教学法：1.明了——给学生明确地讲授新知识；2.联想——新知识要与旧知识建立联系；3.系统——作出概括和结论；4.方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。同这四个阶段相应的学生的心理状态是：注意、期待、探究和行动。
教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。 五段教学法：在赫尔巴特四段教学法基础上，他的门徒将这四个阶段加以改造，发展为五阶段教学法，即1.预备——唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意；2.呈现——教师清晰地讲授新教材；3.联系——使新旧知识形成联系；4.统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；5.应用——以适当方法应用新知识。 教学心理学：研究教学情境中知识与技能习得规律的一门学科，目前已与教育心理学紧密融合在一起。 哲学心理学：在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心理活动规律进行研究所得到的认识的总和。 学习心理学：研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件的心理学分支学科。 学习：由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。 结构性知识：乔纳森划分的学习类型之一，指习得概念或命题的多样性而又相互关联的网络。
幼儿教育心理学名词解释 幼儿教育心理学：是在幼儿教育学和幼儿心理学基础上形成的一门学科，是其二者的交叉学科。它主要研究幼儿学习规律与特征，以及教师有效开展教育教学活动，促进幼儿的学习与发展。共识：教育心理学是以心理学为基础，研究幼儿学习和有效教学的各种问题的学科。它不单纯是心理学，还有探讨幼儿教育教学问题；它又不是单纯的教育学，而是从幼儿的日常生活和心理活动来考察幼儿的学习与教育。 强化物概念：凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。 正强化：是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。 负强化：是通过消除或终止厌恶、不愉快的刺激来增强反应频率。 惩罚：是指能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件。 观察学习是幼儿通过观察、模仿榜样而习得某种行为的学习活动，但它不是简单、刻板地模仿榜样行为。 教师效能感训练：是指鼓励教师运用诸如积极倾听与解决冲突等技术，建立开放、真诚的课堂沟通情境。 程序教学：是指将学习材料重新组织成短小的框架内容，由易到难安排好幼儿学习的进程。计算机辅助教学：是指利用电脑多媒体展示程序教学内容。 支架式教学：是教师为儿童搭建向上发展的平台，引导教学的进行，使儿童掌握并内化所学的知识技能，并为下一阶段的进一步发展再构建平台。 学习：是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为潜能比较持久的变化。 塑造：指通过安排特定的强化关系，使幼儿做出他们原先行为模式中不曾有过的复杂动作。消退：是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，使幼儿最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。（斯纳金把这种技术称之为刺激控制。）替代学习：只凭观察所见即产生学习的现象。 价值澄清：也称价值观辨析，是美国心理学者拉斯等人提出的一种人本主义教学方法。 他认为：儿童必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念，用以指导自己的道德行为。 习惯化：是个体不断或重复受到某种刺激而对该刺激的反应逐渐减弱的现象。 去习惯化：是对熟悉刺激的反应恢复和增加。 内隐学习：是在刺激结构高度复杂，关键信息不明显的情况下，即在无意意识状态下，无目的、自动化的加工活动，具有随意性。 学习动机：是指直接推动幼儿进行学习、维持学习，并使该学习活动趋向教师所设定目标的内在心理过程。 普遍型学习动机：是指幼儿对各项学习活动均有较强的内在学习动机； 偏重型学习动机：是指幼儿只对某一项或几项领域的学习有较强的动机，而对其他领域的学习缺乏强烈的动机。 内在动机：是指有的对学习本身感兴趣，由此而引发的动机。 外在动机：是指幼儿由外部诱因引起的动机。 好奇：是指幼儿去观察、探索、操作、询问新奇有趣的事物，从而获得对事物了解的一种原始性内在冲动。 兴趣：是指幼儿对某人、某物或某事所表现出来的选择性注意的内在心向。 诱因：是指诱发个体行为的外在原因。（通常指环境刺激）
中小学结构化试题 1.结合教师工作岗位。说一下你自己有什么优势和不足? 【答题策略】 回答这个问题，要求考生能客观地评价自己是有一点困难的，但关键是要以诚恳的态度实事求是、不卑不亢地回 答．不要胡乱吹嘘或贬低自己。以谦虚的态度对待自己的缺点也可以成为优点。同时可借题发挥说说自己的工作态度和进取 精神．面试官在意的不一定是应试者的内容而是态度。 一个成功的自我介绍，就好像一个吸引消费者眼球的广告词，能在短短的几分钟内，既针对消费者的需要，将自己最 好的一面展现出来，给消费者留下深刻的印象，又引发了他们的购买欲。那么如何才能做到成功的自我介绍呢? 巧妙而自然的介绍顺序。是考生必须要重视的因素，它是体现考生逻辑思维能力的一个方法，是一个成功的自我介绍 不可或缺的。那么又如何达到巧妙而自然的效果呢? 第一，突出重点。考生在答题的时候，一定要注意以教师考录的要求与测试重点来组织自我介绍的内容。也就是说。 考生不仅要把体现自身优秀品质的信息传递给考官。更要把考生非常适合这个工作岗位的信息传递给考官。这就要求考生做 一个有心人。在作自我介绍的时候，做到重点突出0一些与考试无关的内容。即使是你引以为荣的强项．也要毫不客气地舍弃。 第二。层次分明。进行自我介绍的时候，大部分考生都知道从优点和缺点两个大的方面来向考官展示自己，但是很多 考生在向考官介绍自己的时候，处理不好各个优点之间的逻辑关系，这样就使整个答题过程显得杂乱而没有条理。还有的考生，优点和缺点之间缺乏适当的过渡，也就是说，在优点和缺点之间缺少恰当的关联词语或者过渡性的句子。直接表述缺点，显得非常突兀。 2.教师要耐得住寂寞、清贫。教师要守住这片净土。你为何会选择教师这个行业，必要时你会更换跑道吗? 【参考答案】 教师是一份清贫的职业．比起某些高收入的行业，确实是囊中羞涩，不好意思和别人谈论自己的工资。但是既然选择 了这份工作，就应该遵守职业道德，认真履行自己的职责。因为我们工作的对象是我们的下一代．祖国未来的建设者，我们 有责任教育好我们的孩子。培育好祖国的花朵，就是爱国主义的具体表现。 我会选择教师职业主要有以下几个原因； 首先．我十分热爱教师这个写满奉献、充满挑战的行业，这里有可爱的学生，令人敬佩的同事，他们是人生路上不可 磨灭的一笔。教师是太阳底下最光辉的职业，是人类灵魂的工程师。尽管在物质上可能是贫乏的．但是在精神上却是富裕的。把自己的知识传授给学生们，看着他们一天天的进步，很欣慰．也很高兴，和他们一起去研究讨论问题，我觉得很愉快。 其次．我选择教师这个行业是受家庭氛围的影响和熏陶。我生长在一个教师之家，我的父亲就是一名教师．父母的教诲以及 和睦的家庭环境让我从小就有了做教师的梦想。 第三．我觉得教师职业有着自己的优势，善用教师职业优势，教师一样有精彩幸福的人生。比如教师．与许许多多高 风险的职业相比，老少无碍，具有很高的稳定性。也许在许多人眼里太稳定的生活让人觉得单调寂寞．但是有位哲人说?真 正的财富，是健康的身体、简单的生活和心情上的海阔天空。?教师要善待稳定。心平气和地工作与生活。所谓善待，一是 珍视?现在?，享受工作乐趣；二是不断进步，与时俱进。这样就不再会觉得寂寞。。我在大学期间做过家教，暑假做过 教师兼职，因此具有一定的教学实践基础。还有我的性格更适合做老师，我有耐心，并且做事认真，最主要的是我很喜欢孩 子们。我想我是不会更换跑道的，我只想脚踏实地做好教师．做一平常人、做一寻常事，尽心而为。 3.你认为一个优秀的教师应该具备哪些素质? 【参考答案】 做一个老师所要具有的基本素质．温家宝总理给我们做了最好的解答。 一要充满爱心．忠诚事业。当一名教师首先应该是一个充满爱心的人，把追求理想、塑造心灵、传承知识当成人生的 最大追求。要关爱每一名学生，关心每一名学生的成长进步，努力成为学生的良师益友．成为学生健康成长的指导者和引路人。 二要努力钻研、学为人师。要想给学生一杯水，自己必须先有一桶水。教师只有学而不厌，才能做到诲人不倦。广大 教师要崇尚科学精神，严谨笃学，做热爱学习、善于学习和重视学习的楷模。要如饥似渴地学习新知识、新科学、新技能， 不断提高教学质量和教书育人的本领。要积极投身教学改革，把最先进的方法、最现代的理念、最宝贵的知识传授给学生。 三要以身作则、行为世范。教育是心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交流，人格与人格的对话。惟有教师人格的高尚．才可 能有学生心灵的纯洁。教书者必先强己，育人者必先律己。我们不仅要注重教书，更要注重育人；不仅要注重言传，更要注 重身教。教师要自觉加强师德修养，坚持以德立身、自尊自律．以自己高尚的情操和良好的思想道德风范教育和感染学生， 以自身的人格魅力和卓有成效的工作赢得社会的尊重。 4.你认为如何才能做好班主任工作? 【参考答案】 班主任是全班学生的组织者、教育者和指导者，是学校领导对学生进行教育工作和管理工作的重要助手和骨干力量。 班主4-2．r-作是否做到位，将会对学生、家长、学校乃至整个社会产生潜移默化的影响。在我看来，做好班主任工作需要 做好以下几点： 首先，要有良好的思想道德素质。包括：热爱教育事业，具有高度的责任心：尊重学生的个性和意见，平等对待每一 位学生： 其次，自身要练好?内功?。俗语说?打铁全凭自身硬?。要做好班级各项工作必须加强自身建设．班主任自身建设 的关键是提高班主任自身的素质，树立班主任的权威。这种权威不同于上下级之间形成的行政权力，而是班主任知识丰富、
1.年龄特征：是个体心理发展各年龄阶段所表现出来的一般的、典型的、本质的特征。心理年龄特征是心理的基本特点。心理年龄特征是个体在一定年龄阶段心理发展水平的标尺，它是从许多同龄人心理发展的事实中通过概括并与不同年龄个体的心理特征进行比较而被确认的。 2.图式：是指支配儿童行动的心理模式，儿童通过这种认知结构感性地适应并组织他们周围的环境。皮亚杰认为儿童在出生时就具有一些与环境相互作用，从环境中获取意义的固有倾向，即原初的图式，如吮吸就是一种最初的图式。 3.同化：就是把新感知的材料或经验纳入已有的图式中以理解新事物的过程。 4.顺应：改变已有图式来理解新经验的过程称为顺应。 5.客体永久性：是指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。如和乳儿做“藏猫儿”游戏时，你藏起来，不见了，他还用眼睛到处寻找。儿童大约在9—12月获得客体永久性。 6.最近发展区：是维果斯基用来解释儿童怎样学习的另一个重要概念。这种儿童在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异就是“最近发展区”。 7自我同一性：对我是谁、我存在的意义是什么、我要完成什么样的使命的认定 8学习风格：指学习者在完成学习任务是表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。 9认知风格：认知风格又称认知方式，指的个体感知，记忆、思维、解决问题、决策以及信息加工的典型方式。 10泛化：条件反射建立后，条件刺激和类似刺激都会引发条件反应，这种现象就称为泛化。11分化：条件建立后，为了避免有机体对所形成的条件反射发生泛化，需要通过辨别学习，是有机体对某些刺激做出反应，而对其他反应不作出反应。这一过程就称为分化。 12消退：指的是在没有无条件刺激的伴随下，多次单独呈现出条件刺激，使得条件反射逐渐减弱甚至消失的过程。 13、准备律：情境与反应间的联结是否能够建立，取决于个体身心的准备状态。若个体处于准备反应的状态下，此时引发反应会让其获得满足；若个体没有准备却让其作出反应，或个体处于准备状态下却不让其反应，都会引起不良的学习后果。准备律实际上体现了学习的动机原则，个体的准备状态作为学习的先行条件，是十分重要的。（P 103） 14.效果律：情境与反应的联结是否能建立，依反应之后是否能获得满足的效果而定，即“满意或不舒适的程度越高，刺激—反应联结就越加强或越减弱”。(P104) 15.练习律：对于已形成的联结，经常练习会增强联结（使用律），不用则会使联结减弱甚至消失（失用律）。不用的时间越长，则联结的力量减弱越甚；练习的时间越近，则联结的保持时间越长。(P104) 16.观察学习：观察学习主要经历四个过程，即注意过程、保持过程、动作再现过程、动机过程。注意过程是观察者对榜样进行知觉的过程。榜样和榜样行为的特点，观察者的特点，以及观察者和榜样的关系都会影响这一过程。保持过程是观察者对榜样示范信息的储存。观察者对所观察到的行为在记忆中以言语或图像等符号形式进行储存，此阶段对进行编码的符号系统的选择显得极为重要。动作再现过程是观察者根据储存的信息亲身再现榜样行为。观察者对榜样信息的储存和提取会对榜样信息的储存和提取会对这一过程的顺利产生影响。动机过程是上述三个过程后，学习者可能会将所观察到的行为表现出来。而这四个过程紧密联系不可分割。（P118） 17．普雷马克原理:也叫祖母原则，指用高频的活动作为低频活动的有效强化物。简单地说，每个人都有一个强化等级，在强化等级中，处于较高一级的强化物比处于较低一级的强化物更容易引发操作行为，所以处于较高一级的活动可以强化处于较低一级的活动。(P108) 18. 潜伏学习：托尔曼将这种动物在未获得强化之前就已经获得但没有表现出来的学习称为“潜伏学习”。补充实验结果说明（外在的刺激物和强化物不是学习产生的必要条件，没有强化也会出现学习，只是这时学习的效果没有表现出来而已。（P 133） 19学习共同体:所谓学习共同体，是指一个由学习者及其助学者共同构成的团体。在尊重个
教师资格证考试心理学题库名词解释篇（1） 心理学：是研究心理现象及规律的科学。 认识过程：感觉、知觉、记忆、想象和思维都是属于对客观事物的认识活动，在心理学上的称谓。 心理过程：认识过程、情感过程、意志过程统称为心理过程。 个性差异：人们之间的个性差异主要体现在个性倾向性和个性心理特征。包括需要，动机、兴趣、信念和世界观等。 个性心理特征：是个性的外在表现，包括能力、气质和性格。 注意：是心理活动对一定对象的指向与集中，指向性和集中性是注意的两个基本特点。 有意后注意：指有预定的目的，不需要意志努和的注意。（又称随意后注意） 注意的广度：（又叫注意的范围）指在同一时间内人所能清楚地觉察到对象的数量。 注意分散：也叫分心。 感觉：是对直接作用于感官的客观事物个体属性的反映。 知觉：是对直接作用于感官的客观事物整体属性的反映。 记忆：是人脑对经历过的事物的反映。 思维：是人脑对客观事物概括的间接的反映。 发散思维：又叫辐射思维或求异思维） 动机水平：指对问题解决的迫切程度，它决定于被主体解决问题的需要所诱发的情绪状态。 原型：在解决问题时，对于新假设的提出有启发作用的那些事物。 迁移作用：指原有的知识经验在新情况新问题中的应用。（正迁移、负迁移） 定势：指人在进行心理操作活动中的一种准备状态。 想像：是人对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程。 幻想、理想、空想P46 意志：（意志过程）：是人自觉地确立目的，并根据目的支配调节自己的行动，克服各种困难的实现预定目的的心理过程。 个性：主要是指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。 需要：是对客观事物的要求在头脑中的反映。 动机：是直接推动人进行活动，达到某一目标的内部动力，也是激励人行为的原因，是以需要为基础的，但动机产生还必须有外部刺激的作用。 兴趣：是个体积极探究某种事物的认识倾向。 能力：指直接影响活动效率并使活动顺利完成的必备的个性心理特征。 气质：指受先天因素影响较大的，表现在心理活动和行为动力方面稳定的个性心理特征。
教育心理学 一、影响个体心理发展的因素。 （1）、遗传因素。 1、遗传：遗传素质是人的身心发展的胜利前提。 2、生理成熟：生理成熟为心理发展义工了新的可能性。 （2）、自然环境因素。 1、空气质量 2、噪音。 3、社会密度。 4、自然灾害。 （3）、社会文化因素 1、文化传统。 2、拷贝世界。 3、学校教育。 二、促进学习迁移的教学策略。 1、确立、明确具体的教学目标。 2、精选教材。 3、合理编排教学内容。 4、选择恰当的学习方法。 5、创造与应用情境相似的学习情境。 6、提高对基本原理的理解水平。 7、学生在学习中自己总结出来的规律或法则要有助于学习的近移。 三、知识理解的标志。 1、知识“是什么”： 明确知识的表面含义，能正确描述知识的内容。 2、知道“为什么”： 进一步理解所学知识内容、了解其内在的逻辑依据和本质联系。 3、能举例复述： 能用自己的语言流畅合理的复述知识，举出实例。 4、融合贯通： 对所学知识举一反三、触类旁通，新旧知识是随机联系。 四、促进只是理解的条件。 1、加强新旧知识的联系： 理解必须以己有的知识和经验的基础，新学习的知识只有被纳入己有的知识体系之中时才能被更好地理解和巩固。 2、提供必要的感性材料： 感性材料或感性经验是知识理解的基础。 3、利用变式和比较。 变式是从不同角度和方面是非本质特征不断变化、本质特征保持不变、以突出事物的本质。比较是以方法方面促进理解。 五、智力技能的形成阶段。 1、活动的定向阶段： 这是智力活动的准备阶段，在这阶段。学生要了解活动的任务、知道做什么和怎么做，对活动定向。 2、物质活动于物质化活动阶段： 物质活动是指运用实物进行的活动，物质化活动是运用实物的代替进行的活动 3、有声音语阶段。 4、无声的外部言语阶段。 5、内部言语动作阶段。
知2018下半年中小学教师资格证面试须知 面试考试xx: 一、考生须携带《准考证》和有效居民身份证参加考试，“两证”缺一不可。如《准考证》上的“姓名”和“身份证号”信息与居民身份证上的不一致，不得参加考试。 二、考生应按照《准考证》上规定的时间到达候考室，在截止进入候考室时间15分钟之后的迟到考生，不得参加面试，面试成绩按照“缺考”处理。 三、考生可携带必要文具(如签字笔等)进入候考室，禁止携带具有发送或者接收信息功能的设备(如手机、个人电脑等)进入“抽题室”、“备课室”、“面试室”，如有违反，将按照作弊处理。 四、考生自进入候考室起，要遵守秩序，保持安静，听从考点工作人员指令与安排，进入指定区域做好相关准备。 五、考生备课时，须将本人《准考证》和身份证放在课桌的指定位置，以便核验。“备课”时间为20分钟。 六、考生须在考点工作人员引导下进入“面试室”。面试时，试讲须按照“讲课”形式进行，“说课”形式不予给分。 七、面试结束后，考生应向考官提交抽取的面试试题及备课纸，在得到考官许可并领取“出场证”后方可离开面试考场，不得向面试考官询问面试分数和结果，不得在考场附近大声喧哗。 八、考生应诚信参加考试，并自觉服从考试工作人员管理，不得以任何理由妨碍考试工作人员履行职责，不得扰乱考场及其他考试工作场所的秩序。考生如有违纪、作弊等行为，将按照《国家教育考试违规处理办法》(33号令)等规定进行处理;如情节严重，触犯刑法，将报送公安部门依法处理。面试注意事项： 一、形象要好。
青年人要xx、正派，xx、活泼; 洋溢xx气息，有自信，充满正能量。 二、试讲要有兴奋点和亮点。 其中，最好有一、两分钟要有点“激情”，带有艺术性(有限度的、和教学内容相关联的表演和夸张)，这是得分点。结构完整，不是片断。教学过程各个环节(复习、导入;新授;练习;小结)不可以省略，但必须简化，保留核心要素。这是教学的设计的得分点。 三、教学语言要自然流畅规范 普通话要尽可能标准些; 声音要xx，但是不能喊。 语速近似于演讲，绝对不可以太快，如果拿捏不好，必须多加演练。这是教学语言关键得分点!讲话不要半推半就、含混不清，防止自说自话。 在讲台上要有台风。语文教师要求更高，咬字清晰，语音悦耳，抑扬顿挫。 还要注意跟台下评委的眼神配合，眼睛的视线不要一直停留在讲稿上，要使台下的每一个评委都以为你在看他们，注视着他们。 要面带微笑，不要太严肃，但绝对不可以嘻皮笑脸。 四、面试时要衣着得体、打扮朴素，切记：不要佩带饰物。行为举止大方，不拘禁，也不能太嚣张，要给人留下稳重端庄的印象。 注重礼仪： 在面试过程中，考生要注意自己的言谈举止，进门前，要敲门，重要的事儿要说三遍。不要轻视答辩： 答辩中的有些问题可能就是针对你讲课过程中不尽如任意的地方进行提问的，不要轻视，要仔细思考怎样挽回试讲时的失误。
2019年中学教师资格考试教育心理学辅导：心理评估本文主要介绍了心理评估及其意义，心理测验，评估性会谈等方面。 一、心理评估及其意义 (一)心理评估的含义 学生心理健康教育中的心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现实行评鉴，以确定其性质和水平并实行分类的诊断的过程。心理评估既可采用标准化的方法，如各种心理测验;也能够采用非标准化的方法，如评估性会谈、观察法、自述法等。 (二)心理评估的两种参考架构 心理健康教育的对象应以正常学生(包括有轻、中度心理健康问题的正常学生)为主，因而心理评估的功能就不应仅仅实行心理症状学诊断或心理病理分类学诊断，而也应重视对学生发展潜能、自我实现水准的正向评定。现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制定的，即健康模式与疾病模式。疾病模式的心理评估旨在对当事人心理疾病的有无以及心理疾 病的类别实行诊断。健康模式的心理评估旨在了解健康状态下的心智水平及自我实现的倾向。健康模式的心理评估注重的是人的潜能、人的价值实现的水准，人的心理素质改善的水准，在学校心理健康教育中应受到高度重视。 (三)心理评估的意义 1.心理评估是有针对性地实行心理健康教育的依据 心理健康教育、心理辅导与咨询是一项高度个别化的教育工作，为了有针对性地展开工作，制定准确的辅导与咨询方案。这包括必须准确
找出个体的问题症结，了解他所处的环境的特征，准确地把握他理解世界的独特的观点。 2.心理评估是检验心理健康教育效果的手段 心理评估不但是了解个体心理健康水平及其行为表现的工具，也是评价心理健康教育绩效的工具，心理健康教育成效如何，只能从学生个人或群体的心理症状减轻、心理素质的改善来加以确认。 二、心理测验 心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。心理测验是一种特殊的测量，是测量一个行为样本的系统的程序。测验通过测量人的行为，去推测受测者个体的智力、人格、态度等方面的特征与水平。心理测验可按不同的标准实行分类，按照所要测量的特征大体上可把心理测验分成认知测验和人格测验。认知测验包括智力测验、特殊水平测验、创造力测验及成就测验。人格测验包括多项人格调查表、兴趣测验、成就动机测验及态度量表等。 需要注意的是，各种标准化的测验，特别是智力测验的施测与解释，都要求由经过专门培训的施测人员来实行。教师在选择测验时，必须充分考虑测验的意图、测验的适用年龄、测验的方式和性质等，特别是在对测验结果的解释上，更是要谨慎从事，不能迷信测验分数，更不能把某一次测验的分数当做教学决策与评判儿童的重要依据。而理应把测验看成是一种检测学生某个方面特点的工具，它只有与其他信息来源结合在一起，才能充分发挥心理测验的功能。 三、评估性会谈 会谈是心理咨询与辅导的基本方法。教师通过会谈既能够了解学生的心理与行为，也能够对学生的认知、情绪、态度施加影响。所以，会谈可分为评估性会谈与影响性会谈。但二者很难截然分开，与其他方法比较起来会谈法的优点是：在会谈中能够当面澄清问题，以提升所获得资料的准确性;通过观察会谈过程中双方的关系及学生的非言语行
名词解释 1.建构主义学习观：20世纪90年代以来在建构主义哲学思潮影响下出现的一 种解释学习的理论，强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；主张用多种方式表征教学内容；主张理解知识建构过程；主张以学生为中心的教学。（第3章P78~80） 2.加涅的学习结果分类：加涅将人类学习的结果分为言语信息、智慧技能、认 知策略、动作技能、态度五种类型。（第2章P40~42） 3.强化：任何有助于机体反应概率增加的事件。凡施加某种影响并有助于反应 概率增加的事件叫正强化；凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。（第8章P249） 4.下位学习：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知 识时所进行的学习。（第4章P110） 5.问题表征：问题解决的步骤之一，指形成问题空间，包括明确问题的给定条 件、目标和允许的操作。（第6章P167） 6.教学目标：预期的学生的学习结果。（第13章P411） 7.教学策略：指适合达到一定教学目标的一整套教学步骤、方法和媒体等。（第 14章P455） 8.教学过程：指支持和促进学生学习过程的教学事件的顺序组合。（第13章 P422） 9.应激：指各种物理的、心理的和社会的力量和压力导致的生理或心理的紧张 状态。（第2章P375） 10.迁移的产生式理论：安德森提出的一种迁移理论，认为先后两项技能学习产
生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。（第9章P283） 11.道德：是一种社会现象，是行为规范的总和。（第8章P228） 12.分配练习：指用较长的休息时段将练习时段分隔开。（第7章P221） 13.功能固着：指个人在解决问题时所表现的思考僵化现象。（第6章P164） 14.命题：指语词表达的意义的最小单位。一个命题由一种关系和一组论题 （arguments）构成的。关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。（第4章P97） 15.经典条件反射：巴甫洛夫描述的一种条件作用形式，指原先的中性刺激通过 与无条件刺激重复匹配呈现，获得了由无条件刺激所引起的反应。（第3章P63） 16.学习的认知建构理论：受皮亚杰认知发展理论影响而形成的一种解释认知学 习的理论，认为学习的结果是认知结构的重新建构或改组；学习分机械学习和意义学习两大类；学习总的过程是新旧知识相互作用的同化过程；影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。（第3章P73） 17.程序性知识：指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推 测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。（第4章P91） 18.概念同化：概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事 物的关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。（第4章P108） 19.问题表面理解：指解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子。读懂的标志
《当代教育心理学》重点名词解释 1.教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。 2.定量研究：又称为“量化研究”“量的研究”，它重在对事物可以量化的特征进行测量和 分析，以检验研究者的理论假设。 3.质性研究：又称为“质的研究”，是指研究者参与到自然情境之中，采用观察，访谈， 实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。 4.观察法：是研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的，有计划地记 录，描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。 5.心理发展：个体或种系从产生到死亡的持续的有规律的心理变化过程。 6.图式：指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起的迁移或 概括。 7.社会性经验：指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。 8.人际智能：与人相处和交往的能力，表现为觉察体验他人情绪，情感，气质，意图和需 求的能力，以及据此做出适当反应的能力。 9.教学效能感：指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。 10.职业倦怠：是由美国心理学家弗登伯格与1974年首次提出，指工作强度过高并且无视 个人需要所引起的疲惫不堪的状态。 11.情绪衰竭：是职业倦怠的核心维度，也是最明显的症状表现，特指丧失工作热情，情绪 波动大，容易迁怒他人，感到自己的感情处于极度疲劳的状态。 12.专家型教师：指从教15年以上，具有教学专长的教师，他们具有丰富合理的知识结构、 高效的问题解决能力和敏锐的洞察力。 13.学习：指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。 14.态度：影响个人对人、事和物采取行动的内部状态。 15.内隐学习：指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事 后某些行为的学习。 16.关键期：只在此期间，脑对某种类型的信息输入会产生反应，即在该时期，容易出现和 培养儿童的某种能力，过了这个时期就难以形成。 17.经典性条件作用：一个新刺激替代另一个刺激与一个自发的生理或情绪反应建立联系。 18.操作性条件作用：有意行为因其后果而增强或减弱的学习。 19.强化物：跟随在行为之后能够增强行为再次发生的频率的事件。 20.正强化：通过呈现的想要的愉快刺激来增强反应频率。 21.编码系统:是指一组相互关联的、非具体性的类别。 22.认知结构：是指人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的 类目，它是人用以感知、加工外界信息以及进行推理活动的参照框架。 23.有意义学习：是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的 适当观念（如表象、有意义的符号、概念或命题等）建立实质性的、非人为的联系。24.先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，用以帮助学生更有效地同 化、理解新的学习内容。 25.学习动机：是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。 26.认知内驱力：指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。 27.成就需要：希望出类拔萃的内部驱使力。 28.自我效能感：对自己完成某件事情的能力的信念。
2021年教师资格证考试必考200个教育学及教育心理 学知识汇总（背诵版） 1、制度化教育阶段开始于：近代。 2、各国的学校教育系统基本形成于：19世纪末。 3、现在世界上大多数国家的义务教育年限在：9年或9年以上。 4、“不愤不启，不悱不发”启发教学法的最早倡导者是：孔子。 5、“建国君民，教学为先”提示了教育的重要性和：教育与政治的关系。 6、建国初期，对我国教育理论体系影响较大的苏联教育家是：凯洛夫。 7、狭义的教育主要是指：学校教育。 8、古代中国学校教育的主要内容是六艺，它包括：礼、乐、射、御、书、数。 9、在古代印度，能够享受最好教育的是当时的最高种姓：婆罗门。 10、制度化教育或正规教育形成的主要标志是形成近代的：学校教育系统。 11、中国的科举制度开始于：隋唐时期。 12、战国后期，我国出现的具有世界影响的教育文献是：《学记》。 13、在古希腊，最早提出发现法的大教育家是：苏格拉底。 14、古希腊著名思想家柏拉图的教育代表作是：《理想国》。 15、在人类教育史上首次提出“教育遵循自然”学说的教育思想家是古希腊的：亚里士多德。
16、教育学作为一门独立的学科萌芽于：夸美纽斯的《大教育学论》。 17、强调教育学的心理学和伦理学基础，奠定了科学教育学基础的教育家是：赫尔巴特。 18、资产阶级传统教育学的代表人物是：赫尔巴特。 19、20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品是：杜威《民本主义与教育》。 20、主张教师应以学生的发展为目的，以儿童中心主义著称的美国教育家是：杜威。 21、制度化的教育是指具有：层次结构和年龄分级的教育制度。 22、普通教育主要是指以升学为目标，以（基础科学知识）为主要教学内容的学校教育。 23、职业教育是以生产劳动的知识和技能为主要教学内容，以生产劳动的知识和技能为主要教学内容，以（就业）为主要目标的学校教育。 24、英国教育家洛克将那种既有贵族气派，又有资产阶级创业精神和才干，还有强健的体魄的人称之为（绅士）。 25、教育区别于其他事物和现象的根本特征，教育的质的规定性是指教育是一种（培养人）的社会活动。 26、规定着一个国家各级各类学校教育的系统，包括各级各类学校的性质、任务、入学条件、企业年限以及它们之间关系的制度中（学校教育制度）。 27、西欧中世纪早期的教会学校主要学习神学和七艺，七艺包括（修词、音乐、算术、几何、文法、天文、辨证法）
教育心理学：教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。心理学：研究人的心理现象及其行为表现发生发展规律的一门学科。 守恒：指儿童认识到一个事物的知觉特征无论如何变化，它的量始终保持不变。 学习：广义的学习：人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或潜能相对持久的变化。 人类的学习：在社会实践中，以语言为中介，自觉的积极主动的掌握社会和个体经验的过程。 学生的学习：是一种人类学习的特殊形式（专门的学校、老师、有目的） 习得性无助：学习者认为自己怎样努力也不可能取得成功，并由此产生沮丧，丧失动机，甚至不去避免失败，放弃学习的无助行为。学习：由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。 迁移：一种学习对另一种学习的影响。动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般有三种功能：激活功能，指向功能，强化功能。 学习动机：寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。 强化：是指在刺激－反应联结中改变同类反应在将来发生的概率的手段。
正强化：通过施加满足刺激来提高反应发生的概率。负强化：通过撤消某一厌恶刺激来提高反应发生的概率。消退：消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以到消除某种行为的目的。惩罚：当有机体做出反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。自我效能感：指人们对自己能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 成就动机：是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。 前摄抑制：是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。 倒摄抑制：指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。 过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。 挫折：是指个体在通向目标的过程中遇到难以克服的障碍或干扰,使目标不能达到、需要无法满足时,所产生的不愉快情绪反应。 自我同一性：指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验形成的有关自我一致性形象。 迁移：指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。归因：个体根据有关信息、线索对自己和他人的行为原因进行推测与推断的过程。
自考教育心理学名词解释(2) 51、理性知识：是反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。 52、感知：是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。 53、表象：是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。 54、概念：反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。 55、命题：表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。 56、陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。 57、程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。 58、心智技能：是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息。 59、认知策略：是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。 60、符号学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。 61、概念学习：指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。 62、命题学习：指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。 63、下位学习：又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。 64、上位学习：也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。 65、并列结合学习：是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。 66、直观：是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
中小学教师资格证结构化面试真题及答案 导读：我根据大家的需要整理了一份关于《中小学教师资格证结构化面试真题及答案》的内容，具体内容：教师资格证是教育行业从业教师的许可证。今天，我为大家整理了。一、综合分析类【考题回顾】一名老师说应该多给学生布置作业，孰能生巧。你认为这个观点对吗?【参考答案】...教师资格证是教育行业从业教师的许可证。今天，我为大家整理了。一、综合分析类 【考题回顾】一名老师说应该多给学生布置作业，孰能生巧。你认为这个观点对吗? 【参考答案】 1. 表明观点，作业能够帮学生巩固所学知识，达到学而不忘、举一反三的教学效果。但是如果作业过量了，就会适得其反。因此我不赞成教师过量布置家庭作业的做法，这种行为与"以人为本"的教育理念相悖，更与素质教育提倡的"减负"的要求不符。 2. 论述布置大量作业的危害：其一，过量作业会侵占学生课外活动、娱乐和睡眠时间，损害学生身体健康，不利于培养学生实践能力;其二，过量作业会影响学生与家长、同伴的感情交流，不利于学生的心理健康。 3. 教师应合理地布置作业。例如，要制定科学的学生家庭作业的标准;要加强教学管理，严肃处理过量布置作业的教师;做好家长工作，让家长配合学校共同做好学生"减负"工作。 【考题一回顾】现在的中小学学生课业压力普遍很重，对于这一现象，
你怎么看? 【参考答案】 1. 课业压力重与素质教育目标相悖。过于繁重的课业负担会消减学生的学习兴趣与动力，不利于中小学生的身心健康与全面发展。 2. 分析学生课业压力重的原因：首先，家长望子成龙的愿望十分迫切。其次，教师评价学生方式单一，仅看考试成绩。最后，以应试教育为主的教育体制尚未改革完成。 3. 提出减轻课业压力的建议。例如：要转变教育观念，给学生的健康成长提供更多的有利条件，要建立多样化的教师考核方式，注重教师的引导式教学，还要加速教育体制改革进度，转变现有的应试教育制度，真正实现素质教育的全面发展。 【考题二回顾】许多老师教案直接用网络上的你怎么看? 【参考答案】 1. 信息时代下，教师利用网络资源授课，也是一种与时俱进的表现。但直接用网络教案并不可取。 2. 过度依赖网络教案，是教师思想上的"懒惰"。长此以往，教师独立思考的能力和创新能力会下降，这不利于教师的进步。 3. 此外，网络上的教案不一定适合自己班级的学情，所以照搬照抄会直接影响教学效果。 4. 作为信息时代的教师，要理性利用网络，要懂得学习和借鉴，更要有自己独立的思考和设计，这样才是合格的教师。 【考题三回顾】你怎样看待教师偏爱学习成绩好的学生?