教育学原理框架
1心理学、教育学统考全国辅导权威
未形成独立科学但积累了丰
富的教育遗产
形成科学的教育观增强自觉性预见
性
掌握教育具体规律提高教育工作效
率
推动教育改革促进教育事业发展
基本要求习
学习与思考、继承与创新相结合
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经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力
经济发展水平决定和制约教育发展的规模和建设
经济发展水平决定和制约教育目的 经济对教育的决定和制约 经济发展水平决定和制约学校的课程设置与内容 教育是劳动力再生产的基本途径 教育是科学技术再生产的最有效形式
教育 与 经济 教育的经济功能 教育是创造和发展新的科学技术的重要基地
政治制约和影响教育的领导权和享受权
政治制约和影响教育目的
政治对教育的制约和影响
政治制约和影响教育内容
促进年轻一代政治社会化的发展
培养和造就政治人才
制造社会舆论，影响政治时局
教育 与 政治
教育的政治功能
促进和推动民主政治建设
文化制约着教育内容
文化观念制约着人的教育观念
文化对教育的制约
和影响 文化模式制约教育模式
传递文化的功能
传播文化的功能
选择文化的功能
教育 与 文化
教育的文
化功能 创造和更新文化的功能
可持续发展的基本含义
可持续发展的含义
与特征 可持续发展的基本特征
促使人们形成可持续发展的思想意识和行为
推动社会物质文明、精神文明和政治文明协调发展
教育在实施可持续
发展战略的作用
实现人与自然持续协调发展
可持续发展教育的基本内容
教育 与 社会 教
育与社
会可持续发展 可持续发展教育的基本内容和实施途径 可持续发展教育的实施途径
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个体发展阶段性的教育意义
个体发展差异性的教育意义
个体谋生功能的内涵及意义
个体享用功能个体享用功能的内涵及意
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心理学、教育学统考全国辅导权威
义
什么是教育目标
教育目标的特点
根据教育目标的抽象性程度划分 根据教育活动的进程划分 根据主客观性划分 控制功能 导向功能
教育目标概述
评价功能 个人本位论 社会本位论
教育目标观人与社会统一论 教育目的的不同表述
人的全面发展与全面发展教育 劳动者与建设者、接班人
当代中国的教育目的
我国教育目的
的基本精神 全面发展与个性发展
基础教育的性质和任务 应试教育的实质 应试教育的成因 应试教育的危害 素质的含义 素质结构
素质指标
素质教育的意义
基础教育目标实现的策略 实施策略
实施素质教育的策略
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要
势
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我国课程改革的未来走向
学生以掌握间接经验为主
间接经验学习以学生个人
掌握知识是发展智力基础
发展智力是掌握知识条件
教师在教学中起主要作用
掌握知识是形成品德基础
品德提高有助于更好掌握
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知识
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直接教学策略
自主型教学策略
共同解决教学策略
教 教学组织的概念
学 教学组织的历史发展
分层递进教学
实 师生合作教学
施
教学设计的基本程序
教学目标的设计
教学设计基本内容教学内容与过程设计
教学设计教学时间设计
…
课时设计要考虑的因素
课时设计程序
课时设计实例
班级组织的产生
学生热爱集体的情感与凝聚力
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合理确定班级角色位置，
培养选用好班级骨干
营造积极健康的班级环境和良好
班风，有计划地开展班集体活动
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相对评价、绝对评价和个体内差异评价
断性评价、形成性评价和总结性评价 自我评价和他人评价
教师评价的意义
教师评价的内容和指标体系 教师评价的策略
教师评价的方法
教育 学生评价的意义
评价 当代学生评价的特点和趋势 学生评价的内容和指标体系 学生评价的原则和步骤 测验的类型
测验的编制
口头测验
论辩或辩论
写作测验
过程反应题
实验技能考试
评定量表的形式
等级评定量表的使用
轶事记录评价法
档案袋评定
教师成为
研究者
有助于提高教师的工作质量和效益
有助于提高教师的理论素养
有助于激发教师的开拓进取和创造的精神
有助于锻炼教师的科学态度和科学精神
有助于教师树立正确的教育观、人才观和质量观
教师成为研究者的内部条件
教师成为研究者的外部条件
教师研究是一种实践性研究
教师研究是一种非个人化的公开的研究
教师研究是一种科学性的探究
选择教育科研课题
制定教育科研计划
教育科研计划的实施
教育科学研究成果的表述
教育科研成果的评价
调查研究法
观察研究法
个案研究法
教育实验法
行动研究与行动研究概述
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选择和确定课题
分析问题
解决问题的可能策略
实践尝试行动策略
13心理学、教育学统考全国辅导权威
大师教育――教育学原理上课讲义
顾明远：教育现代化的八个重要特征
我们所要实现的教育现代化，应该是以邓小平同志提出的“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”指示为指针，努力使我们的教育达到符合时代要求的最优化。从工业社会到信息社会，教育现代化不是静态的，它是一个发展的过程。概括起来，教育现代化有八个方面的特征。
1 教育的全民性与民主性，或者说教育的广泛性和平等牲。具体到现在来讲，就是要普及九年义务教育，同时要走均衡发展的道路。教育要有广泛性，满足广大人民群众受教育的要求，当前首先要巩固义务教育的成果/
2 教育的终身性。教育现代化，要求教育不应只局限于学校，它也包括学校以外的教育，包括一个人一生的教育。我们要建立一个终身教育体系。对终身教育最重要的理解是，在学校要给学生打好终身学习的基础；在学校教育以后，还有继续学习的机会。
3 教育的生产性。如果说传统教育与生产劳动是相脱离的，学校是孤立于社会以外的，那么现代教育则是与生产劳动紧密结合，与社会有广泛联系。教育与生产劳动相结合是现代教育最普遍的规律，最基本的特征。所以，推进和实现教育现代化，要加强教育和生产劳动相结合，也即教育要为国民经济发展服务，与国民经济发展紧密结合。
4 教育的个性化。个性的核心是创造性。现在教育界有一种误区，把个性理解为“特长”，认为全面发展加特长，就是教育的个性化。特长实际上是一种技能，如果没有创造性，那么他的特长也很难发挥出更高水平。创造性表现在，能够独立思考，能够提出不同的见解。知识并不等于智慧，知识变成智慧，智慧里面就有创造性。创造性是人的本性，不是少数人的专利，所有的人都有创造的潜力。
5 教育要多样化。现在我们经常讲要实现高等教育大众化，并不是说高等教育毛入学率达到15%就达到大众化了，这只是一个数量的概念，更重要的是高等教育要多样化。社会的发展越是现代化，越是需要多样化的人才。
6 教育要信息化。主要是要运用信息技术来优化教育教学过程。教育要信息化，不是简单地把课堂搬个家，而是通过信息技术手段，对教育资源(教师、学生、教材、方法)配置更优化，使得我们教育教学过程更高效。
7 教育的国际化。教育本身就是国际化的事业，是互相学习的结果。现在的事实是，一个国家的教育改革可以很快传遍全世界，所以我们不能闭关自守。加入WTO后，我国的教育与世界各国的教育联系将更密切。
8 教育的科学性。教育决策、教育行为都要有科学的依据。教育行为越来越依据科学研究的成果，而不是单纯地凭经验。现代教育实践是科学的行为，是理性的行为。
谈松华：影响教育现代化进程的六种因素
教育现代化是与社会现代化相互作用的过程，同时，又是教育内部因素相互作用的过程。主要有六个方面的因素影响教育现代化的进程：
1 世界性与本土性的关系。现代化是全球发展的一个过程。中国作为一个后发的外生型的现代化国家，中国的教育现代化一开始是受到国外或世界发达国家的教育制度和经验影响的，或者说开始是移植。因此，在中国现代化进程中如何把握既要面向世界，吸收世界发达国家或其他国家的有利于中国现代化的教育思想、教育制度和教育经验，同时又深深地植根于本国的国情，能够融化这些发达国家的教育思想、教育制度、教育经验，这是一个一定要处理好的问题。
2 依附性和主体性的关系。教育现代化必然受到政治、经济现代化的影响，或者说受到它的制约。从这点来说，教育的现代化是有依附性的。但这并不等于说教育现代化没有
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自身的规律。所以，我们既要处理好教育现代化与政治、经济发展之间的关系，又要处理好在这样经济、政治背景下教育现代化自身的发展规律。
3 传统性与现代性的关系。教育现代化的过程，从它的主要内容来讲，是对传统教育的变更与否定，或者说，教育现代化的过程是教育的传统性与现代性此消彼长的过程。传统性与现代性不是绝对隔绝的，在任何一个社会中间，都保留有相当的传统性。我们今天推进教育现代化，不是要全盘否定传统，而是要加深对我们中国传统教育的研究、认识，这样才能研究出有中国特色的现代化教育。
4 科学技术与人文精神的关系。科学技术在教育领域里的运用，是现代教育发展的一个非常重要的特征，大力加强科学技术教育无疑是推进教育现代化的一个战略思想。但值得我们注意的问题是，20世纪随着科学技术加快发展，出现了惟科学主义的思潮。认为，科学技术发展是万应灵丹，能解决人类面临的各种问题。因此，忽视了人文精神的培养，忽视了人文教育。我们今天所讲的教育现代化，绝不仅仅是科学技术的现代化，它包括人文精神的弘扬。
5 公平与效率的关系。现代化是讲效率的，它加快了经济和社会的发展，但是现代化的成果不能公平地为社会成员所享有的话，那么这种现代化带来的并不是社会的全面进步。所以，公平与效率的关系也是我们在促进教育现代化过程中需要重视的一个现实的政策问题。教育现代化的推进，如果以牺牲教育公平为代价，那么这种现代化是值得怀疑的，我们提出这个问题是很有现实意义的。
6工业化与信息化的关系。这个问题在中国有它的特殊性。我们今天讲教育现代化，既要考虑从农业社会向工业社会转化的教育现代化问题，同时要考虑工业社会向信息社会转变中间的教育现代化问题。今天我们讨论的素质教育许多观念问题，已经越出了工业社会的一些教育观念。
道德教育
一、认知模式：
著名的美国心理学家劳伦斯·科尔伯格(Lawrence Kohlberg)充分认识到道德教育必须遵循儿童心理发展的特点，并力求探索儿童道德发展的心理规律，取得了可喜的成绩，这是难能可贵的。他揭示的“三层次六阶段”发展过程，为道德教育实践提供了具有一定科学性的依据。从其内容来看，科尔伯格充分肯定了道德认知及道德判断这些理性能力在道德发展中的地位。我们认为，这是符合儿童道德品质发展的客观规律的。在个体道德品质结构中，“知”是基础，儿童只有在能够自我判断是非的前提下，才有可能选择正确的行为方式。事实上，科尔伯格并非无视“知”与道德情感、意志和行为之间的相互关系，只是较为突出地以“知”为儿童道德发展的主线而已。
科尔伯格提出的“道德认知发展阶段”引起人们的普遍关注，同时也因其某些方面的不完善而遭到批评。例如，有人认为，科尔伯格过分地将道德依附于道德认知，道德认知阶段的提高便意味着道德行为的改善，这种观点与行为主义者之忽视认知的中介作用形成了两个极端。如果不能有效地将道德认知发展与道德行为的培养有机地结合起来，便会造成儿童言行脱节、表里不一。科尔伯格在其后期，既对某些批评意见作了反驳和说明，也对其理论作了必要的修正。
基于“个人——社会”的道德发展相互作用论，科尔伯格反对传统道德教育那种“美德袋”式的品德教育方法，认为将一些预定的品格通过无生气的方式灌输给学生是错误的，
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也是注定要失败的。他说：“事实上，传统学校道德教育的失败也许不是由于学校无力影响儿童的品格，而是在于美国传统品格教育的观念不适当，这种教育观念旨在通过说教、树立榜样、采用奖惩等手段进行诸如诚实、责任感等良好习惯的训练”，“许多证据表明，当学校树立一种非传统的品格教育观念，就能对道德发展产生积极的影响”。在科尔伯格看来，传统的道德教育假定存在着一种不需要实证的道德真理，不懂得教育及是由内而外的生长和发展，忽视了儿童自我教育的作用。
科尔伯格既反对传统道德教育的灌输，也不完全赞成道德相对论的教育。他对这一学派认识到道德观的多样化和反对向儿童灌输意识形态这两点是很欣赏的，但不同意它根据多种道德观存在的事实，就肯定它们都是正确的。科尔伯格认为，其实这些不同的道德观反映了道德发展阶梯中的不同层次，有些处于较高的发展阶段，有些处于较低的发展阶段，因此，不应当等值地将各种道德观教给学生，而是应当促进学生发展，使他们达到最高的发展阶段或观点。即道德教育如能按照“正义”的方向去指导或促进儿童的道德发展，那就是完全正确的，既不是灌输，也不是不置可否。在他看来，道德认知发展学说之所以是合理的，是因为它的内容乃是自然秩序的一部分，它的方法尊重儿童思考和选择的能力。道德相对论的教育放弃了对儿童的指导，而灌输则企图强迫儿童接受他人的信念，科尔伯格认为，认知发展道德教育纠正了这两种方式的偏颇。
道德认知发展学说把道德发展视为认知发展的一部分，而道德认知的发展又有赖于道德判断力和逻辑思维力的提高，因此，理性与道德思维构成科尔伯格提倡的道德教育的基础。他认为，在儿童道德发展的每一阶段，都伴随着道德反省的过程，“道德思维的功能就是解决个人之间基于原则而提出的不同意见的冲突”⑦。所以，每一阶段都有一定的推理模式，处于任何发展阶段的儿童都是道德哲学家。在科尔伯格的德育体系中，道德思维过程具有若干特点：首先，它具有相互作用的性质，道德思维意味着逻辑过程的运用，同时又意味着个人针对特定问题、经验、情境所进行的运算，意味着将某些原则和惯例运用于具体的两难推理；其次，这些过程都紧密地同公正的概念联系在一起。所谓道德地思维就是考虑那些可能更有助于关心他人的选择，这个过程不应受到个人偏爱或群体压力的影响，因而是不偏不倚的。
基于上述认识，科尔伯格认为德育就是发展某种独特的思维形式或结构，而不是传递或灌输具体的内容或行为。他说：“道德是一个独特的自成一体的领域……我不是根据道德的内容，而是根据道德判断、方法、观点的一般特性来给道德下定义。”⑧总之，早期的科尔伯格反复批评那种以传递或灌输具体行为或德行为任务的德育学说，认为道德首先并非一大堆具体准则或德行的综合体，而是以原则为基础的道德推理的特定方式。晚期的科尔伯格虽然已经不那么坚持上述观点了，但他仍然强调行为只是方式或程序的具体表现，内容则是程序具体化时所使用的工具。显然，在科尔伯格看来，道德是指具有某些形式特点（如普遍性、公平性等）的程序，是解决特定问题的方法。
科尔伯格强调了道德的形式性，是否就意味着完全忽视了道德内容的意义呢？回答是否定的。事实上，科尔伯格真正赞成的是接近于杜威道德论的观点，即割裂形式与内容是毫无意义的。他说：“……在道德分析中，说到底是无法将形式与内容截然分开的。”⑨“采用高级阶段的道德推理的形式，就意味着贯彻公正的一般内容”⑩。这就是说，道德推理的形式表明了道德的内容，而道德的内容要求运用一定的推理形式；道德乃是一种方法与程序，但是在其高级阶段包括着“公正”的内容，并且在很大程度上受其制约。
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至于道德行为，那是道德品质最终的表现形式。在对待道德行为这个问题上，科尔伯格认为，“一个处于道德发展较高阶段的人，不仅能够较好地思维，而且能根据其判断而行动”(11)。因此，他不主张训练具体的行为，而是强调培养道德行为的正确途径不是反复灌输，而是反省和思考。概而言之，在科尔伯格看来，道德教育的过程不应当是把一套先定的规范、规则灌进“等待装载的心理和道德洞穴中的过程；道德教育的目的不再单纯是“道德规则的获得”，更重要的是，它还要努力发展儿童的理智能力、独立判断能力及批判意识。
显而易见，在认知发展道德教育体系中，所谓有道德的人或受过道德教育的人，就是能够凭借反省、原则、公正观、行为倾向、对社会环境的认识和相互作用等各方面的综合结构去应付道德情境的人。这种人懂得如何思考由社会环境引发的道德问题，考虑各种选择，根据最基本的公正原则（而不是惯例、法律或一时的兴致），制订解决问题的方案并将想法转变为行动。一句话，在科尔伯格看来，受过道德教育的人既掌握了道德思考与判断的过程，同时又使这个过程操作化，以便在这个世界上实现公正的原则。
针对上述科尔伯格的观点，人们从不同的立场出发提出了各种批评意见。有人认为，关于道德推理至少存在着几种理论，科尔伯格独尊其一是不可取的。科尔伯格则辩解说，他并非随心所欲地从几种形式的推理中任意选取一种，而是因为它已经证明自己比其它学说更完善、更具有普遍性；有人认为，科尔伯格的道德教育其实是在灌输某种道德或价值，并非鼓励对道德选择的自由思考，充其量只不过是类似苏格拉底教导美诺时使用的“辩证法”——操纵着儿童去接受某种价值。科尔伯格反驳说，苏格拉底并没有将什么价值观强加给美诺，而是通过发展他自身的自然能力来帮助他生长。道德推理是人的一种自然能力，自然特质和能力的发展既非灌输也与强迫接受无缘，促进它的生长应当成为教育的目标；有人批评科尔伯格忽视了意志和情感在道德推理中的作用，他解释说，意志和情感是道德推理过程的组成部分，但它们决不是独立的道德因素，而是随着道德认知发展而派生出来的，在认知上得到发展的人同时也具有深刻的道德情感和坚强的意志；还有人认为，科尔伯格忽视了“行”，否定了“习惯”，而习惯在德育中是个无可非议的概念，它与理性既不能相互取代也不会互相冲突，形成习惯是培养有道德反省能力的人的过程中不可缺少和有价值的一个步骤。有些心理学家提出，导致道德行为的是存在于每一个人之中的行为倾向及其相互作用，其间并不需要以道德定义、道德信念和道德推理之类的认知过程为中介。有的教育家则认为，思考和反省似乎并不导致更好的行为，更聪明的人和文化水平更高的社会在道德方面并不见得会更好。
科尔伯格在认真听取批评意见的基础上，既坚持原来的基本观点，又作了若干修正。首先，他重申和捍卫了自己的柏拉图立场，认为思维的改善就意味着行为的改善；道德发展的高级阶段同时也是思维与行动的高级阶段。后来，他逐渐承认，在道德教育中，必须既注意价值内容又注意结构，既注意行为又注意推理过程，学校必须既教价值内容又教辩证法。科尔伯格并不认为价值内容与行为比道德判断的作用还大，但承认他以前对此有所忽视。因此，他开始改变对灌输的看法。他说：“我不再坚持用否定的态度看待带灌输性质的道德教育，现在我了解到，道德教育必然在一定程度上带有灌输的性质。”(12)应该指出，科尔伯格的基本观点并无改变，而只是退让了一步。
二、价值澄清学派论思维与评价过程
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道德教育的价值澄清学派（简称VC）认为，有理智的人类应该而且有能力学会运用“评价”过程和“价值澄清”方法去达到最合适的个人价值。关于评价过程，VC内部有着不同的观点，形成了两种模式：
VC1
Ⅰ选择
(1)完全自由地选择
(2)从多种备择项目中作出选择
(3)审思每种备择项目及其后果
Ⅱ珍惜
(1)估价和珍视个人的选择
(2)公开个人的选择、征得公众的认可
Ⅲ行动
(1)根据所作的选择行动
(2)重复这种行动并使之成为个人的生活方式
VC2
Ⅰ思维
(1)在不同层次上思维
(2)批判地思维
(3)在更高层次上进行道德推理
(4)进行求异或创造性思维
Ⅱ感受
(1)珍视、热爱
(2)觉得安慰
(3)意识到自己的感受
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Ⅲ选择
(1)从多种备择项目中作出选择
(2)审思选择的后果
(3)完全自由地选择
(4)规划成果
Ⅳ沟通
(1)准确传达信息的能力
(2)倾听、理解他人的观点
(3)消除冲突
Ⅴ行动
(1)反复地
(2)始终一贯地
(3)在我们活动的领域中熟练地行动
如前所述，较之VC1，VC2一方面更多地注意到评价过程发生于其中的社会环境，另一方面又更加突出了个人在评价过程中的核心作用。柯森鲍批评VC1的评价过程模式，认为它意味着一个外在的参照系，并且偏于认识方面，未能充分注意到让个人自由表达自己的情感和爱好。VC2对VC1作了修正，增加了“思维”和“沟通”两个范畴，并将“珍惜”扩展为“感受”，这就进一步强化了个性的作用。VC2的评价过程模式表示，在价值取向过程中个人应当具备更加复杂的技能并完成更加具体的任务，要能在不同层次上批判性地、求异地思维，确定目标，收集资料，考虑后果，沟通与解决冲突。在VC2看来，一个人如果能够掌握并运用这些技能，那就在更大程度上控制着自己的命运。
VC在认识论上根本否认确定性价值的存在，坚持认为价值源出于和相对于个人的人生经验。不过，如果说VC完全否定价值在评价过程中的作用，那就不十分恰切了，事实上它提出了极其详尽具体的标准价值以供考虑。有人批评VC的理论家们是主情主义者，理由是VC断言价值判断完全是表达特定个人情感（如“噢，亲爱的”，“我喜欢它！”）的个人表现，并不包括某种形式的理性判断。我们认为，VC的确把价值判断看作是个人的，但还不至于视为个人的呼号和叹息。它十分强调：“评价是一件谋求、承认、改变和提高我们自己作为个人的价值的事情，是一种需要我们投入自己的心灵和理智的学习过程。”(14)VC 先后提出的各种评价过程模式，均有“思维”或“选择”这一维度。VC2更在VC1的基础上把原来“选择”这个范畴分成“思维”和“选择”两个独立的范畴。他们说：“选择是在仔细考虑过每种可能的后果才做出的，感情用事的或者漫不经心的选择无法达到我们定
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义的价值，如果说有什么东西能够明智而有意义地指导一个人的生活，那么它一定出自权衡和思考。”(15)《价值与教学》一书的修订本增加了“价值与思维”这一章，其中将评价与十个思维的范畴（比较、辨析、观察和报告、概括、解释、分析假设、解决问题、批判和评价、想像和创造、设计程序并作出反应）联系起来。不过，除了承认思维是评价过程中的一维并对这种思维的若干方面有所说明外，VC的理论著作尚未能真正阐明伦理道德中的思维这个概念，而且VC的其它一些论点和具体做法又使人感到它贬低了理性在评价过程中的作用。
虽然VC在理论上也承认应当区别“价值”与“评价”，但是实际上他们往往试图将前者消溶在后者之中，这是由于VC把评价过程而不是那些被称为价值的具体观念看作价值教育的核心。VC的理论家们之所以偏重评价过程，其主要原因有二：(1)众所周知，他们认定价值观是变化不居的，我们今天打算教给儿童的任何具体价值观念与明天的情况也许毫不相干；(2)他们坚信自己所能向儿童提供的乃是一种更长效的技术，可以使儿童在需要价值抉择的时候自行解决问题。VC强调教会过程，影响这种观点的主要有两种当代西方教育模式。一个是把学生当作患者的治疗模式，治疗学家帮助他们形成一系列应付可能发生的各种事件的能力和方法；另一个是把学生当作青年历史学家、科学家或哲学家的训练模式，并不将历史、科学或哲学的全部“事实”教给儿童，而是让他们学会历史地、科学地、富有哲理地思考。
值得注意的是，VC强调了思维、动机与行动的内在联系，要求行动必须是从评价过程的其它方面（思维、选择、珍惜）引出，因此，行动既非孤立的也非自发的现象，而是个人思考和自由做出的选择的外化。就这一点而言，VC接近于古典的和当代的那些重视人的理性、意图与其相应行为的联系的道德理论。也正是这一点，使它有别于那种就行为论行为的道德理论。有人批评VC，特别是VC2最为关心的乃是培养对所做选择和行为的感情和反思能力，而不是落实到行动上去的能力。当今，许多哲学家和教育家都认识到需要对儿童进行如何实践道德或价值行为的训练，因为这并非儿童所能自然学会的，而且现在尚缺乏有关这种训练的有效模式。通过分析大量的VC教学法文献，我们可以看到VC的确将教学法的重心放在解决“选择”和“珍惜”这些环节方面。总之，虽然VC重视德育过程中认识、情感和行动的结合，但是他们未能分别地深入研究德育的知情意行诸要素，也未能深刻揭示诸要素的相互关系。
VC的各种评价过程模式一般都包括反复行动以形成习惯这一环节。由于VC注意到思维与行动的联系，我们可以看到，它企图纠正那种完全把道德习惯看成是外界迫使个人形成的行为模式的观点。VC要求学生反省他们已有的行为和习惯：“当你那样做时，你感觉如何？”“你想过换一种习惯吗？”“你愿意再这样做吗？”(16)从而形成了习惯→意图→反省的模式。可见，VC并非道德行为方面的简单的动机理论，这种理论假定价值取向仅仅是由反省到行动。值得指出的是，VC并不认为每一个取值决定都是个人应付两难选择的复杂过程的结果，而是要求将行动组合成可见的模式或可重复的结构，使一定的情境必然产生某一类型的行动。VC的理论著作对“习惯”这一概念并未展开详述，我们只能从其实际做法推出上述结论
三、体谅德育模式
体谅模式的指导思想就是要努力将人们从恐惧和互不信任中解放出来，使学生能够给
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一、教育学概述 （一）教育学的研究对象 教育现象和教育问题，揭示教育规律； （二）教育学的研究任务 ①揭示教育规律 ②科学地解释教育问题 ③沟通教育理论和实践； （三）教育学的产生与发展 2.独立形态教育学的产生与发展： 创立标志是①对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；②概念和术语方面； ③研究方法方面；④结果方面，出现了系统的教育学著作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教育学著作）、赫尔巴特的《普通教育学》；⑤组织方面，产生了专门的教育研究机构，1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端； 3.二十世纪以来教育学的发展： 出现了分化与综合两大趋势；表现在①教育学研究的问题领域日益扩大②教育学研究基础和研究模式的多样化③教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系④教育学研究与教育实践的关系日益密切⑤教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究⑥教育学的若干基本问题⑦教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题； （四）20世纪以来主流的教育派别 1.实验教育学： 代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点①反对思辩教育学； ②提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；③提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据； 2.文化教育学： 代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点①人是一种文化的存在；②教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；③教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方法即理解和解释的方法；④教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”； 3.实用主义教育学： 代表人物杜威、克伯屈等，基本观点①教育即生活；②教育即经验的改造；③学校即社会；④课堂组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性； 4、马克思主义教育学： 代表观点①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；②教育起源于生产劳动；③教育的根本目的是要促进学生的全面发展；④教育与生产劳动相结合，不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；⑤教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会； 5.批判教育学： 代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点①资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系；③教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的；④教育理论要采取批判的态度和方法； 6.制度教育学： 代表人物乌里等；基本观点①教育学研究要以教育制度作为优先目标；②教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因；③教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析；④教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析； 二、教育的产生与发展 （一）教育的概念
《教育学》期末复习提纲 一、选择题 1.教育学的产生与发展（代表人物、主要观点） （一）教育学的萌芽 1、中国萌芽阶段的教育思想： 孔子（“不愤不启、不悱不发”的启发教学；“学而不思则罔，思而不学则殆”的学思结合； “学而时习之”的学习结合；“君子耻其言而过其行”的学行结合；“其身正不令而行，其身 不正虽令不从”的以身作则；因材施教） 道家老子主张回归自然，一切任其自然就是最好的教育。 2、西方萌芽阶段的教育思想： 苏格拉底：以其雄辩和与青年智者的问答而著名（产婆术）。明确提出“美德是否可 教”的问题。 柏拉图：《理想国》，教育的目的是培养统治者。 亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家。最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，提出 和谐发展教育。 古罗马昆体良：西方第一部教育著作是的《论演说家的教育》（又称《雄辩术原理》）。比较 系统论述了有关儿童教育的问题，被称为第一本研究教学法的书。 （二）独立形态教育学的阶段 1.英国哲学家培根：近代实验科学的鼻祖，首次把教育学作为一门独立的学科提了出来。 2.捷克著名教育家夸美纽斯： 提出“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。全面系统论述了班 级授课制。首先提出让一切男女儿童都受教育的普及教育思想，按照年龄分期确定了学校教 育制度和教育内容。 3、英国教育家洛克的《教育漫话》，提出著名“白板说”。 4、法国教育家卢梭提出近代教育论述中最完备的关于教育年龄阶段的划分。 5、德国哲学家康德明确主张进行“教育实验。 6、德国教育家赫尔巴特：旧三中心 7、瑞士教育家裴斯泰洛奇《林哈德与葛笃德》书中提出教育目的是全面和谐发展人的一切天 赋力量和能力。明确提出“使人类教育心理学化”的口号。 8、美国教育家杜威的《民主主义与教育》提出教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造。 提出“做中学”的思想，构成了实用主义教育思想的完整体系。（新三中心）现代教育派的 代表。 （三）马克思主义教育学的建立 2.教育家及代表作：克鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义》被认为是用马克思主义观点写成 的第一本教育著作。加里宁《论共产主义教育》“教师是人类灵魂的工程师”。凯洛夫的《教 育学》。杨贤江的《新教育大纲》（我国第一部马克思主义教育学著作） （四）教育学发展中逐渐形成的理论派别（见教材） 1、实验教育学：其代表人物是德国的梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学 纲要》及拉伊的《实验教育学》。 2、文化教育学：代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作有狄尔泰的《关于普遍 妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶与一般陶冶》等。 3、实用主义教育学：以美国的杜威为代表，代表著作有《民主主义与教育》。 （五）当代教育学理论的新发展 1.赞可夫出版的《教学与发展》一书，提出发展性教学理论的五条教学原则。 2.美教育家布鲁纳的《教学过程》，提出了结构课程理论和发现法。 3.德瓦·根舍因创立了范例教学理论。 4.瑞士皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》，论述了智力发展的阶段，认为教学的主要目的 是发展学生的智力。 5、法国包罗·朗格朗：终身教育理论 2. 教育的起源与发展（教育起源说，各历史阶段的代表人物和主要观点）
教育学原理课后答案 【篇一：教育学原理复习题(答案)】 念 1.教育学：教育学是研究教育现象、解释教育规律的一门科学，即 研究如何培养人的一门科学。 二、填空题 1．教育学是研究____教育现象____揭示_____教育规律___的一门 科学。 2．教育的基本规律包括__教育与社会发展的关系__和教育与人的 身心发展的关系。 3．作为高等师范院校公共必修课的教育学是________普通教育学 ___ 。 4．教育学的产生与发展大致经历___萌芽、 _形成独立学科__ 和 _ 科学化发展等三个阶段。 三、选择题 bcbcbcc 1．世界最早反映教育思想的著作是______。 a．《学记》 b．《论语》 c．《雄辩术原理》 d．《大学》 2．_________世界最早的教育专著。 a．《论语》 b．《孟子》 c．《学记》 d．《师说》 3．最早地系统论证班级授课制的教育家是_______________。 a．康德 b．夸美纽斯 c．赫尔巴特 d．斯宾塞 4．世界上第一个提出教学具有教育性的教育家是 _______________。 a．斯宾塞b．夸美纽斯 c．赫尔巴特 d．柏拉图 5．在教育学史上，一般把_____________的《大教学论》看成是 近代第一本教育学著作。 a．柏拉图b．夸美纽斯 c．赫尔巴特 d．斯宾塞 6．近代德国著名的心理学家和教育学家_______________，在世 界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。 a．卢梭b．斯宾塞 c．赫尔巴特 d．夸美纽斯 7．古代西方最早的教育专著是_______________ a.柏拉图的《理想国》 b.夸美纽斯的《大教学论》 c.昆体良的《雄辩 术原理》 d.赫尔巴特的《普通教育学》
《教育学原理》自考笔记 教育原理的学科性质：作为教育学的分支学科，是一门理论学科。从研究领域看是研究教育活动的领域；从研究内容看介于普通教育学应用学科与形而上学层次之间；研究方法上更多的从宏观，整体上研究问题，力争具体到抽象，特殊到一般的过渡。高等教育学的学科性质：应用性为主，兼顾其基础性。 高教研究对象：透过诸多高等教育现象表现出来的特殊矛盾与发展规律。教育遵循两大规律：教育与社会的关系，教育与人的关系。高教的特殊矛盾和基本规律是高教与社会发展关系的规律和高教与人的发展关系的规律，两规律反应在两关系上，构成要素：高教与社会发展，人的发展。 两大研究轨道：注重高教学科理论体系建设，更加重视高教应用性研究。 高教发展历史：春秋，官学衰私学现，学术活跃；汉设太学，封建教育制度建立；东汉－鸿都门学，世界第一所文学艺术专门学校。科举隋朝建立唐发展；宋现地方教育行政管理机构－提举学事司。宋书院是私学演进的形式后官学化。 高校职能：培养人才是高校的基本职能；发展科学技术是高校的重要职能；发挥资源优势，积极开展直接的社会服务也是高校职能之一。 研究教育理论的意义：学研他可以使我们认清教育现象的本质；教师形成正确的教育观念；提高教育教学的实践能力。/树立正确高教理念，提高教师素质，推动教育改革和教育科学研究。 第一章：教育的概念 教育本质四观点：上层建筑说、生产力说、多志说、本质规定说。本质：培养人的社会活动。 概念：广义指有目的的增进人的知识、技能，影响人的思想品质和人的体质的活动。狭义的即学校教育。 要素：教育者，受教育者和教育影响【（措施）包括教育内容和教育手段】。相互独立，相互制约，教育者是主导性的因素，教育活动的组织者和领导者，遵循既定的教育目的，运用教育影响，调控着受教育者和整个教育过程。促进受的身心发展，达到预期目的。 起源：生物起源说（利托尔诺和沛西）人和动物都有；心理起源说（孟禄）原始社会儿童对成年人的模仿;劳动起源说： 历史阶段：原始状态简单；农业社会阶级性与劳动分离；工业社会现代学校，又与劳动结合；信息社会变革国际化本土化终身化全民化。 第二章教育与社会 制约性：社会生产力水平（教育发展的速度规模。人才培养的规格教育结构，教学内容课程设置）社会政治经济制度（教育领导权，教育目的，受教育的权力）人口因素（人口数量，质量，结构，地域分布）其他社会意识形态对教育的影响和制约。
期末考试试卷 学年学期： 课程名称：《教育学原理》 适用专业： （满分：100分时间：120分钟） 一、填空题（本大题共6小题，每空1分， 共10分） 请在每小题的空格中填上正确答案，错填、不填均无分。 1、教育学的研究对象是教育现象和教育问题，以此探求。 2、影响人发展的基本因素有、、。 3、从教育作用的方向看，教育功能可分为与。 4、教育目的具有导向、调控、、激励和的功能。 5、提出的程序教学模式的理论基础是操作性条件反射。 6、班主任是沟通学校教育、家庭教育和的桥梁。 二、单项选择题（本大题共20小题，每小题1.5分，共30分） 在每小题列出的备选项中选择符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内，错选、多选、未选均无分。 1、标志教育学成为一门学科是（）的出版。 A、培根的《论科学的价值与发展》 B、夸美纽斯的《大教育论》 C、洛克的《教育漫话》 D、赫尔巴特的《普通教育学》 2、教育的生物起源论的代表人物是（） 。 A、利托尔诺 B、孟禄 C、马克思 D、凯洛夫 3、教育能把较低水平的劳动者提升为较高水平的劳动者，这体现了 （）。 A、教育对经济发展的促进作用 B、经济发展水平对教育的制约作用 Ｃ、政治对教育的制约作用 Ｄ、教育对科技的促进作用 4、教育能够移风易俗，这体现了教育的（）。 Ａ、政治功能Ｂ、经济功能 C、文化功能 D、育人功能 5、遗传素质是人身心发展的（）。 Ａ、主导因素Ｂ、生理前提 C、决定因素 D、外部条件 6、“孟母三迁”的故事说明了（）在人的身心发展中的作用。 Ａ、遗传基因Ｂ、教育 B卷
C、个体主观能动性 D、外部环境 7、我国教育目的的理论基础是（）。 A、个人本位论 B、马克思关于人的全面发展学说 C、社会本位论 D、教育无目的论 8、在教育目的问题上，主张个人本位论的教育家是（）。 A、斯宾塞 B、孔德 C、涂尔干 D、卢梭 9、从胎儿到坟墓的教育反映了现代教育（）的特点。 Ａ、全民性Ｂ、广泛性 C、终身性 D、未来性 10、教师职业的主要职责是（）。 A、教书育人 B、传授知识 C、热爱学生 D、以身作则 11、“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”这句话说明了教师 的教育活动具有（）。 Ａ、长期性Ｂ、示范性 C、复杂性 D、创造性 12、主张教育要从学生的兴趣和需要出发的学说属于（）。 A、教师中心说 B、教材中心说 C、教室中心说 D、学生中心说 13、将课程分为必修课程与选修课程的标准是（）。 A、课程的组织类型 B、课程的影响方式 C、对课程的要求 D、课程的计划性 14、课程实施应该严格按照计划进行。这种观点是课程实施的（）。 A、忠实取向 B、互动适应取向 C、参与制定取向 D、主体取向15、在人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学中，教师是作为（） 存在的。 A、促进者 B、指导者 C、管理者 D、传授者 16、当代我国中小学普遍采用的教学模式是（）。 A、程序教学模式 B、发现教学模式 C、暗示教学模式 D、传递-接受教学模式 17、（）一方面有利于提高教学效率，另一方面又具有难以因材施 教的特点。 A、个别教学 B、现场教学 C、班级教学 D、复式教学 18、在学期结束时所进行的期末考试属于（）。 A、预定性评价 B、反应性评价 C、总结性评价 D、形成性评价 19、有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养其良好品德的德育 方法是（）。 A、情感陶冶法 B、实践锻炼法 C、说理教育法 D、榜样示范法 20、在品德结构中最重要的是关心与体谅别人，只要儿童能形成从别 人的观点和立场出发考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。这反映的德育模式是（）。 A、体谅模式 B、认知发展模式 C、价值澄清模式 D、社会学习模式
教育学原理》分章节复习重点 08政教内部资料 绪论（多出选择题 ） 一、教育学科的历史发展阶段的代表人物及其作品 （课本P1-P9） 1. 教育学孕育、萌芽阶段 （1） 孕育时期： 孔子的《论语》 、 柏拉图的《理想国》 。但均不是专门的教育著作。 （2） 萌芽时期：人．类．历．史．上．第．一．部．专．论．教．育．的．著．作． 《学记》 ，被称为“ 教．育．学．的．雏．形． ”、古罗马帝国的 昆体良 所著 的西．方．第．一．部．教．育．专．著． 《论演说家的培养》 。 2. 教育学的独立阶段 标志：捷克著名教育家 夸美纽斯 的《大教学论》 ，探讨“把 ． 一．切．知．识．教．给．一．切．人．的．艺．术． ”、 德国心理学 家和教 育家 赫尔巴特 的 《普通教育学》 。 （1） 夸美纽斯对教育的贡献： a. 倡导教育对象普及化。 b. 建立了较为严密的教育学科体系——开始尝试 班．级．授．课．制 ． 。 c. “．经．验．—．—．描．述．”．的．写．作．及．论．述．方．式． 成为了教育学研究的基本范式。 d. 提．出．了．终．身．教．育．的．设．想． ，将人的一 生划分为成七个阶段，并为每个阶段规定了具体的教育任务。 （2） 赫尔巴特是现代．教．育．心．理．学．的．创．始．人．． ，是世界上第一个提出 “教．学．的．教．育．性．原．则． ”的教育家。。 同时期其他代表人物：洛克．．（英）、卢．梭．（法）、裴．斯．泰．洛．奇． （瑞士）、福．禄．贝．尔．（德）、康．德．（德）等。 ? ? ?? ????? ???? ?? 3. 教育学学科群形成阶段 （1） 英国教育家 斯宾塞 的《教育论》 ，他提出教．育．的．任．务．是．教．导．人．们．怎．样．生．活． ，教育方法上主．张．启．发．学．生．学．习．的．自．觉． 性．，反对形式主义教学。 （2） 德国教育家 拉伊 的《实验心理学》 ，他将生物学作为教育的理论基础，把学生的学习分为“感受 ．．—．—．整．理．—．—．表． 现．”三个阶段。 （3） 美国教育家 杜威的《民主主义与教育》 ，他从实用主义出发，反对传统教育以学科教材为中心和脱离实际生活， 主张“儿．童．中．心．论． ”，提出了著名的教育论断 “ 教．育．即．生．活．，．学．校．即．社．会．，．从．做．中．学． ”。 （4） 苏联教育家 凯洛夫 的《教育学》 ，试图以马克思主义的观点和方法阐明教育的规律，标志着社会主 义．教．学．理．论．．．． 的 诞生。 4. 教育学学科群深化、整合阶段 （1） 美国心理学家 布卢姆 的《教育目标分类》 ，他将教育目标分为认知．目．标．、．情．感．目．标．、．动．作．技．能．． 三类。 （2） 美国教育心理学家 布鲁纳 的 《教育过程》 ，他提倡发．现．学．习． 。 （3） 苏联教育家 赞科夫 的 《教学与发展》 。 （4） 苏联教育家 巴班斯基 的《教学过程最优化》 ，他把教学过程划分为：社会方面（目的、内容）、心理方面（动 机、意志、情绪、思维）和控制方面（计划、组织、调整、控制）。 第一章 教育的涵义（以选择题为主） 一、 教育家对教育的宽泛与偏狭解释（课本 P17） 1 、宽泛： 杜威 认为，“教．育．即．生．活．、．教．育．即．生．长．、．教．育．即．经．验．的．不．断．改．造． ”。 2、偏狭： 斯宾塞 认为，“教．育．为．未．来．生．活．之．准．备． ”。涂尔干 认为，“教．育．就．是．系．统．地．将．年．轻．一．代．社．会．化 二、 教育起源（课本 P30-P31 ） 1 、动物起源说
思想政治教育学原理整理 简答题： 一、思想工作、政治工作、思想政治工作三者之间的辨析？ 答：1.政治工作是指一定的阶级、政党、团体为实现自己的纲领和根本任务而进行的活动，如阶级斗争、政权建设、党的思想和组织建设等。 1.思想工作是一定的阶级或群体帮助人们树立与社会发展相一致的思想，改变偏离社会发展要求的思想所进行的活动，其目的是使人们的思想更符合客观实际，以便更好的改造客观世界。 3.思想政治工作就是政治工作中的思想性部分，是指政治工作中有关意识形态方面的实践活动；也是思想工作中的政治部分性部分。思想政治工作就是政治工作中的思想性部分和思想工作中的政治性部分的叠加、融合。 二、古代思想道德教育的特点及其局限？ 答：特点：一是在道德教育思想上，强调以育人为中心，德育至上； 二是在教育目标上，注重“修身为本”强调培养理想人格的“圣贤”、“君子”； 三是在教育途径上，强调通过多种途径如学校、家庭等对人们进行道德教育； 四是在教育方法上，注重教化与修身的统一。 局限：第一，灌输式教育方法在道德教育中占主导地位； 第二，公私德不分的倾向突出； 第三，“重规范”、“轻人格”的倾向严重。 三、思想政治教育者与教育对象的关系 答：首先，思想政治教育者和教育对象是互相规定和互相依存的，其次，思想政治教育者和教育对象变化不居、互相转化。虽然两者紧密联系，但是他们的角色不同，任务侧重点和活动方式也不同，在教育过程中发挥的作用也不同。最后，它们两者之间必须是平等的，必须是互相理解的，必须是共享两者的精神的。 四、思想品德形成发展过程及其规律 答：过程：个体在社会环境的影响下，经过社会实践，使思想品德诸要素不断平衡发展，知与行从旧质到新质循环往复、螺旋上升，从而形成社会要求的相对稳定的心理特征、思想倾向和行为习惯的外部制约与内在转化有机统一的矛盾运动过程。 规律：人的思想品德是在社会实践的基础上，在客观外界条件的影响与主观内部因素的相互作用、相互协调和主体内在的思想矛盾运动转化的过程中产生、发展和变化的。
北京师范大学教育学原理期末考试答案 1. 我国古代学校教育的形态 中国封建社会的学校有官学、私学、书院等三种类型，它们之间相互配合、相互补充，一起构成了中国封建社会学校教育的形态。 中国封建社会的官学体制分为中央官学和地方官学。封建社会的中央官学产生于汉代，随后在各个朝代有所发展。封建地方官学始于汉景帝末年，蜀郡太守创办郡学，招收“下县子弟”入学。自汉代到明清，都分别按地方行政单位设立地方官学，如府学、县（州）学。明清还在乡村设立社学。 私学产生于春秋战国时期，秦朝被禁绝，汉代得以复苏和发展。汉代私学教育大体上可以分为三种基本类型。第一种类型，为蒙学教育性质，主要形式是书馆或家馆，主要学习内容是识字、习字；第二种类型，是初读一般经书的私学，通称为乡塾；第三种类型，是专经研习性质的私学，这种机构多称为“精舍”或“精庐”，讲学者都是精通一经或数经的名师巨儒，多以研讨学问和治术为办学目的。魏晋南北朝以后，直至明清时期，私学在历朝历代都一直存在，并且在绝大部分时期都非常兴盛。 书院作为一种教育形式诞生于唐末五代，宋代时期书院发展成为一种制度化的教学形式，并产生了白鹿洞书院、岳麓书院、应天府书院、嵩阳书院、石鼓书院、茅山书院等六大书院，明清时期有著名的东林书院、漳南书院、诂经精舍、学海堂等。 我国封建政府不仅重视官学，并且对私学、书院等非官学教育给予支持，从而使官学、私学、书院等三种学校教育形式并存与相互配合，在社会动荡时期，每当官学衰微的情况下，私学、书院的发展与繁荣，很好地弥补了官学教育的缺失，并且促进了非儒家文化的传承与发展，从而为中华固有文化的绵延不绝提供了重要的教育基础。 2.当前各国学校结构发生变革体现出哪些共同特征 答：1、促使学校由权威结构向专业结构转变 学校的科层化与教师的日益专业化之间可能会有持续不断的冲突。在科层取向与专业取向之间找到平衡，使学校走向专业科层制结构。专业科层制是一种较为理想的结构，也是当今学校结构变革的目标之一。而专业科层制的组织结构是扁平化的。 2、赋予学校更多的自主权 促使学校走向准专业科层制或专业科层制则是可能的，也正是改革者们孜孜以求的目标，即通过赋予学校更多的自主权，促使校长专业化和教师专业化的实现。我国现行的校长负责制还需进一步加以完善。一方面要向学校放权，使学校在人事权、办学权、财产权和课程设置权等方面，真正具有相应的权力；另一方面要对校长的权力进行监督，防止校长权力膨胀和扩大。 3、赋予家长和社会人士的参与权 学校结构的另一个变化就是赋予家长和社会人士的参与权，促进学校管理的民主化。家长和社会人士参与学校的管理，这是家庭教育权和社会教育权的体现。在国外，为了保证家长和社会的参与，法律、政策和相应的制度是家长参与的重要保障和支持。其主要精神是藉由下而上的社会运动，重建学校的结构，以加强学校的自主性，提升教师与校长的专业素质，促进学校决策民主化，推动学校发展。 4、重视非正式结构的功能 首先，非正式结构有助于员工对政策的理解和传播。其次，除了形成非正式的社会结构，还会出现非正式的共享价值与信念——规范取向。第三，非正式结构对正式结构是有益的补充，非正式组织有助于提高凝聚力。第四，与正式的等级制度、非人格化以及正式权威不同，在非正式组织中，这些不起主导作用，因为个性化的需要是非正式组织的动因，这有助于维
《学前教育学原理》考试复习重点 第一章 1、学前教育：指旨在促进入学前儿童（0-6、7岁）的身心全面、健康与和谐发展的各种活动与措施的总和。P2 2、学前公共教育：是指由家庭之外的社会（包括国家、社区、单位、私人）指派专人组织实施的、旨在促进幼儿身心全面和谐发展的活动的总和。P4 3、学前教育价值取向：指的是学前教育活动主体根据自身的需要对学前教育活动的属性、功能等做出选择时所持有的一种倾向。P15 4、学前教育效益：指学前教育所产生的结果，以及学前教育投入与产出的关系。P30 5、学前教育功能的特点：1.客观性2.多样性3.整合性4.方向性P23 6、提高学前教育效益的途径：1.适度扩大托幼机构教育规模；2.提高托幼机构学前教育质量；3.合理调整学前教育结构；4.优化托幼机构教育资源配置；5.改革托幼机构教育体制和运行。P34 7、我国学前教育实践必须遵循的基本原则：1.尊重和保护幼儿的原则2.和谐发展、全面培养的原则3.教育影响协调一致的原则4.寓教育于幼儿活动之中的原则5.教育引导发展的原则P40 8、(应用题）从功能论的角度分析“超前教育”和“神童教育” 1. “超前教育”和“神童教育”所依据的“关键期”理论已经遭到质疑。“超前教育”和“神童教育”的一个重要理论依据就是个体多方面素质发展的关键期在儿童期，关键期和敏感期的确存在，但是不是意味着错过关键期和敏感期后发展的障碍就完全无法弥补。“超前教育”和“神童教育”把关键期的作用推至极化，导致了“早期经验决定论” ，否定随后阶段发展的作用，关键期的起止时间不是适用于所有儿童的固定时间段。 2. “超前教育”和“神童教育”都把教幼儿识字作为主要目标之一提出了“0 岁扫盲，三岁读书” ，任何方案都必须是科学的，幼儿期是语言掌握迅速的时期，主要表现在口语方面，环境提供了丰富的听觉刺激以及大量运用口语的机会，首先发展的是口语，对书面语言的理解与运用是在口语的基础上的，所以学前期儿童的语言发展任务应以口语为主 3. “超前教育”和“神童教育”为了在短期内取得惊人的效果，采取了单项强化训练的办法。儿童周围一个完整的人，其身心发展是一个相互联系的有机体，如果人为加速或强化某个方面的发展进程，会牺牲其他方面的发展为代价，破坏儿童和谐发展的正常进行。从儿童终身教育的角度看，“超前教育”和“神童教育”是“杀鸡取卵” 总之：“超前教育”和“神童教育”违背了儿童身心发展的规律，夸大了学前教育的功能和作用，学前教育只是影响因素之一，而且学前教育作用的发挥必须以儿童发展为原则，在儿童生理心理基础上才可能实现，“超前教育”和“神童教育”无视儿童发展的规律，鼓吹学前教育万能，最终必将导致学前教育无能。P28 第二章 1、家庭教育：广义的家庭教育是指成员之间相互实施的一种教育，即在家庭里，无论是父母对子女，子女对父母，还是长者对幼者，幼者对长者所施加的一切有目的、有意识的影响。狭义的家庭教育是指在家庭里，由家长自觉地、有意识地按一定社会的要求，通过言传身教和家庭生活实践，对子女实施教育影响。P46
绪论 一、教育学的概念 【识记】 是通过研究教育现象来揭示教育规律的科学，是教育科学体系中的一门基础学科。 从内涵上说，这个名词在我国基本上有三种含义：一是指所有教育学科门类的总称，这时，它也称为“教育科学”，与“经济学”、“哲学”、“物理学”等一样属于一级学科，在其下面还有众多的二级或三级学科，如“教育社会学”、“比较教育学”、“教育哲学”等等；而是指一种课程的名称，在这种意义上，是指各个师范院校所开设的一门带有专业基础性质的课程，该课程也往往称为“教育学原理”、“教育概论”、“教育原理”等等；三是指一种教材的名称。 二、教育学的研究对象 【识记】 教育学研究的对象是教育问题。 三、教育学的创立 【识记】 教育学创立的标志 （1）从对象方面而言，教育问题构成一个专门的研究领域，受到了思想家和教育家们的特殊关注； （2）从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴，以及概念与范畴的体系； （3）从方法方面而言，有了科学的研究方法； （4）从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作； （5）从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。 培根（英国）：为独立形态教育学的出现做出重要贡献；近代实验科学的鼻祖；提出实验的归纳法，为后来教育学的发展奠定方法论基础；《论科学的价值和发展》；首次把“教育学”作为一门独立的科学提出来。 夸美纽斯（捷克）：《大教学论》；“泛智教育”思想；第一本教育学著作；在他以后，人们开始了教育学的独立探索时期。 康德（德国）：《康德论教育》；教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来；“教育的方法必须成为一种科学”；“教育实验”； 赫尔巴特（德国）：“现代教育学之父”，“科学教育学的奠基人”；《普通教育学》，第一本现代教育学著作；把教育学变成由一些基本的教育概念组成的知识体系；科学教育学的学科基础为心理学和哲学。 洛克（英国）：《教育漫话》，建构了完整的审视教育理论体系 卢梭（法国）：《爱弥儿》，资产阶级教育思想，“自然教育”；教育四个时期：婴儿时期，儿童时期，少年时期，青年时期； 裴斯特洛齐：《林哈德和葛笃德》，“使人类教育心理学化” 【领会】 教育学创立的条件 教育学的创立是种种主客观条件综合作用下产生的。 （1）教育学的创立像其他许多学科的创立一样，来源于社会实践的客观需要，就教育学而言，主要来源于教育实践发展的客观需要；新航路的开辟，资本主义的产生和发展，产生了一些新型的实科学校，需要培养师资，促进了教育学的创立；
1结合实际述评教育的社会本位论及个人本位论。 第一，个人本位论盛行于18—19世纪上半叶，以卢梭、洛克、裴斯泰洛奇、福禄倍尔等人为代表。其基本观点是主张教育目的应依据个人需要来确定。该理论认为，人生来就具有健全的本能，教育目的是由人的本能、本性的需要决定的，教育的根本目的就在于使人的本能和本性得到自由发展；个人价值高于社会价值，评价教育价值应当以其对个人发展所起的作用为标准来衡量。个人本位论兴盛时期，正是欧洲资产阶级进行反封建斗争的时期，它对反对宗教神学对人的思想禁锢，反对封建蒙昧主义强加于人的一切教育要求，提倡个性解放，尊重人的价值，具有历史进步意义。但是，个人本位论排斥社会对教育的制约，排斥社会对人才培养的需要的观点是不正确的。 第二，社会本位论是在19世纪下半叶产生的，代表人物有孔德、涂尔干、赫尔巴特等。其基本观点是主张教育目的应根据社会需要来确定。该理论认为，个人的发展有赖于社会，教育结果也只能以其社会功能加以衡量，教育结果好坏，主要看它为社会贡献了什么，贡献的程度如何；教育的一切活动都应服从和服务于社会需要，教育除了社会的目的之外，没有其他目的。社会本位论看到了教育目的受社会制约的一面是对的，但却完全否认了教育目的的个体制约性，因此也是不全面的。 第三，个人本位论和社会本位论在处理社会和个人的关系问题上各执一端，都是不正确的。只有将社会发展需要与个人发展需要统一起来，才是科学的。 2从知识观的角度解析“王钟之争 所谓知识观，简单地说就是对知识的看法。它要解答的基本问题有：什么是知识?什么是有价值的知识?个人如何获得知识?对以上问题的不同回答便形成了不同的知识观。 日常生活的理解 （1 ）“知识”是一种重要的智力资源； （2）“知识”一种可以在公共领域加以传播的社会要素； （3）“知识”是个褒义词； （4）“知识”是后天习得的； （5）“知识”一词与“科学知识”一词等同。 辞典的定义 （1）《辞海》（1989）的定义：“①人类认识的成果或结晶。包括经验知识和理论知识。……②相知、相识，指熟识的人。” （2）《英汉双解教育辞典》的定义：“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。”我们的理解 第一、知识是一套系统化的经验； 第二、知识是一种被社会选择或组织化了的经验； 第三、知识是一种可以在主体间进行传播的经验； 第四、知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验。 王老先生对于当前基础教育改革中轻视书本知识的现象表示出巨大的担忧，因此奋笔疾书，写下《认真对待“轻视知识”的教育思潮》。在文中老先生反复强调由应试教育向素质教育转变的提法在理论上、历史上、逻辑上、实践上都是错误的，根本就没有所谓的应试教育和素质教育的对立，所有的教育都是为了培养学生的素质。针对当前的基础教育改革反对知识本位，提出以素质教育取代应试教育，王老先生反驳说这是轻视知识的表现，是与国际教育改革的趋势是相反的，注定要失败的。通过重申传统的课程观、教学观、教师观，以此说明传统教育并不是改革派眼中的应试教育、知识本位，传统教育也是追求学生全面发展的，它
《教育学原理》读书笔记 专题一：什么是教育学 1、教育学是研究人类一切教育现象的科学。教育学是人类教育现象的一种理论形式。教育学是一个庞大的科学体系，有宏观、中观与微观之分。 2、教育学引入我国仅有100多年的时间，分别是德国赫尔巴特的教育学、杜威的教育学、苏联凯罗夫教育学。但是这些教育学的研究范畴都不够大，没有将人类的所有的教育现象纳入到自己的研究体系中来。 3、胡德海教授认为，认识教育不能从“教育是培养人的活动“、“教育是上层建筑、教育是经济基础、教育是生产力、教育具有阶级性，是阶级斗争的工具“方面来进行。理解教育应该站在人类社会文化生活的高度来认识。人类的社会文化生活有三件主要的事情，也是永恒的事情——人类自身的再生产；文化的创造；文化的传递（教育）。从这个高度来理解教育，教育就是人类文化传递的手段。 4、纵观人类社会古今中外的教育的形态无外乎两种，一种是教育的活动，一种是教育事业。教育事业是人类进入文明社会以后的产物，其核心内容还是教育活动。教育活动有四个基本要素：教育者、受教育者、教育内容、传递的方法；教育事业是教育活动有效运行的框架支撑，要受到教育制度的约束。 专题二：教育的起源及其在人类社会的存在 1、自从有了人类社会就出现了教育，教育是人类社会文化生活的组成部分。人类社会可以分为两个阶段——原始时代与文明时代。在原始时代教育的主要存在形态是教育活动，到了文明时代出现了第二种教育形态教育事业。 2、教育的起源不是来自于一般的生物活动，不是来起源于人类的心理现象，不是来自于人类的劳动，而是来自于人类社会生活（文化生活）的需要。教育的本质就是传递人类文明和文化成果的。 3、教育的存在形态分为两种——自在状态（教育是客观存在的，但是人对教育没有认识，教育是自发的）和自为状态（教育是存在的，人类既参与教育活动，也对教育有所认识，有目的、有意识的开展教育）。原始时代以自在状态为主，文明时代以自为状态为主，人类教育就是由自在到自为的自然历史发展过程。当人类进入信息时代自为教育将全部代替自在教育。 专题三：自我教育是人类文化另一传承手段 1、教育的现象是教育的活动和教育的事业（如果说有第三个教育现象就是教育思想）。教育活动和教育事业的功能是传递人类所创造的文化成果。教育的本质就是传递人类文明、文化成果的活动。 2、人类有两种最基本的需要，一种是物质文化需要，一种是精神文化需要。教育的起源就是
第一章 一、教育学的研究对象 教育学是教育学学科的简称。 教育学是研究人类教育现象或教育问题，揭示或探讨教育规律的一门社会科学。 教育学的研究对象：教育现象或教育问题。 教育学的根本任务：揭示或探讨教育规律。 ◆教育现象、教育问题、教育规律 教育现象：人类各种教育活动的外在表现形式。 教育问题：指反映到人们头脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。 教育规律：教育内部诸要素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。 ◆教育科学、教育学科 教育科学：是以教育现象为其共同研究对象的相关学科的总称，是若干门教育学构成的学科总体。 二、教育学的产生与发展 1、教育学的萌芽阶段 ▲时间跨度：中国的春秋战国时期和西方的古希腊城邦时期到十七世纪初叶。 ▲发展特征： （1）属于教育经验的描述，缺少理论分析； （2）教育学包含在一个庞大的哲学体系中，还没有分化出来成为一门独立学科； （3）没有提出“教育学”这一概念。 代表人物：中国的孔子、孟子、墨子等，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。 ▲代表作： 我国思孟学派《学记》（世界最早）； 古罗马昆体良《论演说家的培养》（西方最早）； 韩愈的《师说》； 朱熹的《语录》； 颜元的《存学篇》。 2、教育学的独立形态阶段 英国哲学家培根在1623年撰写了《论科学的价值和发展》一书，首次在科学分类中将教学的艺术作为一个独立的研究领域划了出来，标志着教育学在科学体系中有了自己独立的学科地位。 ▲时间跨度：十七世纪——十九世纪中叶 ▲发展特征： （1）提出了“教育学”概念； （2）有建立“教育学”的明确目的； （3）构建了一个完整的教育理论体系。 代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、康德 洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等。 ▲代表作： 夸美纽斯《大教学论》（近代最早）； 赫尔巴特《普通教育学》（标志独立学科代表作）； 英国洛克《教育漫话》； 法国卢梭《爱弥儿》；
精品文档 期末考试试卷 学年学期： 课程名称：《教育学原理》 适用专业： （满分：100分时间：120分钟） 一、填空题（本大题共6小题，每空1分， 共10分） 请在每小题的空格中填上正确答案，错填、不填均无分。 1、苏联心理学家维果斯基提出的概念是指儿童现有 的水平与在成人指导下所达到的水平之间的距离。 2、瑞士心理学家皮亚杰把儿童的认知发展过程分为、 、、四个阶段。 3、存在主义课程理论认为，课程最终要由决定。 4、布卢姆把认知领域目标分为知识、、、分析、综 合与评价六个层次。 5、认知教学理论认为，教学就是促进学习者内部的 形成或改组。 6、布鲁纳提出了动机、结构、程序和的教学原则。 二、单项选择题（本大题共20小题，每小题1.5 分，共30分） 在每小题列出的备选项中选择符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内，错选、多选、未选均无分 1、世界上最早的一部教育专著是（）。 A、《学记》 B、《论语》 C、《大教育论》 D、《普通教育学》 2、认为“教育起源于儿童对成人无意识的模仿”的观点是（）。 A、生物起源论 B、心理起源论 C、劳动起源论 D、交往起源论 3、人力资本理论说明了（）。 A、教育对经济发展的促进作用 B、经济发展水平对教育的制约作用 Ｃ、政治对教育的制约作用 Ｄ、教育对科技的促进作用 4、教育能传播思想、形成舆论，这体现了教育的（）。 Ａ、政治功能Ｂ、经济功能 C、文化功能 D、育人功能 5、遗传素质是人身心发展的（）。 Ａ、主导因素Ｂ、决定因素 C、生理前提 D、外部条件 6、根据体育教学目标和学生身心发展特点，大学体育教材可采用墨子 的“染于苍则苍，染于黄则黄”的说法说明了（）在人的发展 中的作用。 Ａ、遗传基因Ｂ、教育 C、个体主观能动性 D、外部环境 A卷
考编1】 1.教育学是以教育问题为研究对象的。【有价值的，能够引起社会普遍关注的教育问题才能 构成教育学的研究对象】 2.教育学研究的根本任务在于通过对教育现象的研究，认识教育的本质，揭示教育的规律。 3.教育学的任务，就是依照教育的逻辑层次，去揭示教育的各种规律【包括宏观和微观的】 4.教育学一词，来源于古希腊语。 20世纪教育学的多元化发展 【1】实验教育学 基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辨教育学 第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究 第三，划分教育实验的基本阶段 第四，主张用实验，统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发 展水平，用实验数据作为改革学制，课程和教学方法的依据。 基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展 第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有 很大的局限性。 【2】文化教育学【精神科学教育学】 基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史 第二，教育过程是一种历史文化过程 第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法 第四，教育的目的就是要促进社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并 将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格 第五，培养完整人格的主要途径就是陶冶与唤醒，建构对话的师生关系。 基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育本质 等问题上给人以许多启发 第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针 对性和操作性的定义 忽略了教育受制与政治，经济及个人身心发展规律的影响 用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性 【3】实用主义教育学 基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即 是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连
大二上教育学原理复习提纲 第一章、教育与教育学（单选、多选、判断、判断简析） （一）、教育的构成要素：教育者、受教育者、教育影响。 （二）、各种教育起源说的代表人物及观点：1、生物起源说。代表人物有法国哲学家、社会学家勒图尔诺和英国教育家沛西．能，他们的观点“动物界就有教育活动”。2、心理起源说。代表人物是美国教育家孟禄，观点“在原始社会尚未有独立的教育活动，教育起源于儿童对成年的无意识的模仿”。3、劳动起源说。是在马克思主义唯物史指导下形成的。观点（1）、教育是人类社会的活动，为人类社会所特有，不能与动物的某些本能活动相混淆，而抹煞它的社会性特点。（2）、教育是有目的、有意识的活动，不是或主要不是有意识的模仿，有意识和有目的性是教育的本质特点之一。（3）、在原始的教育中，传递生产劳动经验虽不是全部，但仍属教育活动的主要内容。这不仅因为生产劳动是制约其他社会活动的决定因素，而且语言与交往的发展也与生产劳动有着密切的关系。（4）、教育要实现社会需要，并最终要通过人的培养来实现为社会服务的目的。 （三）、教育的发展历程：1、原始教育。2、古代教育。3、现代教育。 （四）、教育的形式：学校教育、家庭教育、社会教育、自我教育、自然形态的教育。 （五）、教育学的产生与发展:(一)教育学的萌芽(二)独立形态教育学的产生。独立标志:1632年捷克著名教育家夸美纽斯撰写了《大教学论》，提出了普及初等教育；完整教育学体系的创立者是德国教育理论家赫尔巴特。（三）科学教育学的建立。 第二章教育与社会发展（单选、判断） （一）教育的功能： 1、理论功能：解释教育实践、指导教育实践、推动教育改革。 2、教育的经济功能：（1）、教育可实现劳动能力的再生产，是提高劳动者生产能力的重要手段。（2）、教育可以促进生产结构和经济结构的改变，是经济发展的重要因素。（3）、教育还可以生产新的科学知识，新的生产力。 3、教育的政治功能：（1）、通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治作用。（2）、通过宣传统治阶级的思想意识，制造一定的社会舆论为政治服务。（3）、组织学生直接参加社会的政治活动，把学生作为现实的政治能力使用。（4）、通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。 4、教育的文化功能：文化传承功能、文化融合功能、文化选择功能、文化创新功能。 5教育的人口功能。 第三章教育与人的身心发展（单选、判断） （一）青少年身心发展规律与教育：1、青少年的身心发展具有统一性，这决定了教育必须兼顾学生身体和心理的和谐统一发展。2、青少年的身心发展具有阶段性，决定了教育应该针对学生的不同年龄阶段采取不同的教学方法和内容。3、青少年身心发展的速度具有不均衡性，决定了教育必须抓住关键期适时进行。4、