语文核心素养如何在课堂落地
不管学者、专家如何表述，语言的积累与运用一直是语文课堂教学始终不变的目标之一。“理解重点词句”，就被大家经常性地列入课时的目标中。例如教学五年级《高尔基和他的儿子》一课，教师帮助学生理解“美好的东西”时，第一个层面就抓住“姹紫嫣红”的理解，体会儿子留下的花儿的美丽，并顺势进行拓展与积累，由课内到课外，这样训练自然而不生硬，省时且高效。抽象的事物“美好的东西”就与具体形象的鲜花发生了联系。
次摧毁，却能够一回又一回起死回生。这是一种多么顽强的精神。”教学时就可以抓住“摧毁”这个词语，先从理解什么是“摧毁”入手（用强大的力量彻底破坏、毁坏）；然后让学生结合课文找一找大自然摧毁的举动（风雪、雷轰、电击），让学生养成细读文本的习惯；继而让他们联想大自然还会有哪些摧毁的举动（台风、冰雹、干旱、酷暑、洪水等等）；再回到课文，这样摧毁的结果，那棵柳树被毁了吗（复苏过来、重新抽出新条、起死回生）？最后让学生说说“这是什么样的柳树”？由最容易的词语的理解，到文本的理解，到拓展联想，深刻抽象的品质就渐渐浮出水面，学生们也就更容易地感受到柳树的精神实质。
对于中高年级概括文章主要内容的训练，也是学生比较难于掌握的，也可以使用变难为易的基础效应，借助填空，指导学生找准关键词语，提高概括能力。这个设计也指向“背诵课文”这个教学目标，背诵先从熟悉课文大意开始，再熟悉课文表述顺序、熟悉课文语言文字。语文核心素养涵盖了语言的积累与运用，思维的发展与提升，审美的欣赏与创造，文化的体悟与传承等多方面内涵。因此，在课堂中落实就要讲求系统，讲求科学，明确每一项训练的具体目标和实施途径。
以朗读训练为例，既有停顿、重音、语速、句调等纯技术层面的指导，也可以通过“读书就要和说话一样”“词语有温度，标点也含情”“读书不是扯着嗓子去喊，而是要表达自己的体会”，这样及时性的评价语实施，还可以进行长句子如何停顿的示范指导，也可以根据课文教学内容的特点指导学生带着画面感去读，揣摩着文中角色的感情去读等等。当然，这些训练是不可能在一节课里全部完成，而需要从每一节课的目标任务出发坚持训练。正如温儒敏先生所言，语文素养的“要点”即知识点、训练点，也就是讲课的要点，这些“干货”，要分布到各个单元、到每一课，要有梯度，由浅入深，螺旋式提升。
我们的课堂训练既要科学分类，分解出各个训练单位，还要进一步将同类的各种训练设计集中起来，在集合中比较，在求异中选优，从而产生积极的“集中效应”：聚中求比，以不断优化同类训练设计的方法和途径。仍以朗读训练为例，如果使用聚中求比的训练方法进行朗读训练就可以有如下设计：
1. 找到一句你认为最难读的句子，读一读，说说为什么；
2. 找到一句你认为最重要的句子，读一读，说说为什么；
3. 找到一句你觉得读得最棒的句子，读给你的同伴听，说说你的秘诀；
4. 找到一句你还不理解的句子，多读几遍，尝试着理解。由此衍生出：1. 找到一处你认为最难读的段落，读一读，说说为什么；2. 找到一处你认为最重要的段落，读一读，说说为什么；3. 找到一处你觉得读得最棒的段落，读给你的同伴听，说说你的秘诀；4. 找到一处你还不理解的段落，多读几遍，尝试着理解。
这样五指合成重拳的聚合，目标明确，有层次，有梯度，丰富了训练的方法，增强了训练的效果。不过教学策略的选择一定要考虑课文的特点，比如六上《安塞腰鼓》一课就特别适合使用此法训练。
策略四：发挥一石数鸟的放大效应
当我们将训练集中强化后就会显示出规律，能够迁移这种规律去做新的训练设计，这种由此及彼的迁移机制的产生，便会产生放大效应。
譬如，一位教师教学《李时珍》一文时，就文中一句话“李时珍一面行医，一面研究药物”提出了要求：“这一句话还可以有其他说法吗？”如果问题设计仅止于此，还不能见其精妙，
妙就妙在还有一问——“你能想出几种呢？”这两个连续的提问，一时间激发了学生的思维，课堂顿时热闹起来。“李时珍既行医，又研究药物”“李时珍不仅行医，而且研究药物”“李时珍除了行医，也研究药物”“李时珍在行医的同时研究药物”“李时珍边行医，边研究药物”“李时珍行医、研究药物两不误”……这样的训练，发挥了加深课文理解、积累语言材料、灵活转化句式等多重训练效果。最重要的价值还在于突破了思维定式的局限，让学生们从思考答问中领悟到：“原来句子还可以这样说！”“原来相同的意思可以有这么多的表达方式！”再以《高尔基和他的儿子》一文为例，在理解第二个“美好的东西”时，学生发言往往比较笼统，思路闭塞且打不开，这时，老师可以给学生搭个梯子，做如下设计：
这美好的东西，是口渴时，别人递给你的一杯清茶；
这美好的东西，是炎热时，别人为你扇来的一丝清风；
这美好的东西，是生病时，别人对你关心的一句问候；
这美好的东西，是跌倒时，别人向你伸出双手；
这美好的东西，是____时，________________；
这美好的东西，就是。
课后，再让学生举个例子，说说你曾经从别人那里得到过哪些“美好的东西”，或者你带给别人什么“美好的东西”？
利用这样的設计，将学生的思维向广度拓展、向宽度延伸、向深度挖掘，更利于重点句“‘给，永远比‘拿愉快”的理解，同时，也更“贴近生活，眷注生命”。这也契合了学生的认知规律——抽象的东西，先要从具象开始，再回到抽象。
