课程的评价标准(20210212092544)

课程的评价标准

在进行课程教学改革之前,必须先明确什么样的课是好课, 什么是我们对课程进行的正确标准, 什么是我们课程改革的方向。这件事情的重要性, 就像足球场上的运动员在上场之前, 必须先弄清球门的位置在哪里一样。

1.1 课程评价传统标准

目前我国高职院校的课程评价标准, 大多是从普通高校继承下来的。那些传统

的、大家熟悉而且习以为常的课程评价的传统标准, 到底有哪些内容?这些内容对我们今天的教学还适用不适用呢?

我们暂不研究有关的理论,而是先看看目前职业院校中, 课程评价工作实际上是怎样实施的。今天的高职院校对课程教学进行评价的办法, 通常是靠督导或同行听课打分。所以,听课者手中打分表上的那些条目, 就是在实践中起作用的、实际的“课程评价标准”。我们看看以下这些从“听课打分表”上摘录下来的部分条目。

•备课充分、选材适当、概念准确、讲授透彻

•语言简练、知识系统、重点突出、难点分散

•操作规范、理实结合、教学互动、精讲多练

•因材施教、启发引导、精神饱满、指导耐心

•鼓励创新、手段先进、方法多样、管理得力

•为人师表、敬业投入、教书育人、德智统一

现在问: 这些评价标准正确吗?可以用这些标准来评价我们令天的职业院校的课程教学质量水平吗?

应当说, 这些标准中的每一条单独抽出来看都“没有错” ,但是合在一起整体看,

这套评价标准就存在严重的缺陷。课程评价的传统标准存在的问题可以从以下几个方面来分析。

课程评价传统标准的第一个严重问题是, “评价对象”不合理。看看上述评价内容, 所有的评价项日考查的对象都是老师,没有一条评价学生学习效果的内容。上课质量似乎只与老师“讲”得好不好有关。如果说, 在过去大学中用“教师讲的好不好”来评价一堂课好坏还可以, 今天我们在职业院校看到的情况就完全不同了。今天的实际情况是,如果用传统标准衡量, 许多课程老师讲得没有问

题, 但课程的实际效果极差。学生对课程没有兴趣, 没有积极投入教学过程中去,学生在课堂上睡倒一片, 甚至根本不上课。如果认为这样的课程是“好”课, 就与实际情况相差甚远。所以,今天评价课程的好坏,首先不是看老师, 不是先看老师“讲”得好不好;而是要看学生, 看学生“学”得好不好。学生有兴趣、有动力, 积极参与教学过程,积极动手、动脑,课后在能力上得到实质性提高, 这才是好课。老师讲得好,只是“好课”的必要条件,不是充分条件。可见, 仅以老师“讲课”的水平来评价课程的质量和效果是有严重缺陷的。

课程评价传统标准的第二个严重问题是, 对课程教学目标的错误理解。课程教学历来的目标就是“传授知识” , 传授系统的专业知识。几乎所有的“教学法”都是研究怎样有效地表达知识、怎样有效地理解知识、怎样有效地记忆知识、怎样有效地重脱知识。这就是“知识本位”的课程。但是今夭我们看到第二个严重的问题即使是知识学得最好的学生,考分最高的学生, 到了实际工作岗位, 仍然不能胜任职业岗位工作。学小学到的那些“知识”并没有成为职业活动必需的技能或能力。这就是常见的“高分低能”现象。更何况, 今天许多职业院校学生连“高分”也得不到,差不多是“低分低能”。

事实上, 所有经过传授而获得的知识都是“间接知识” ,不是学生通过实践获得的“直接经验”。间接知识的直接作用并不是“做事” , 也不是解决实际问题, 而是答试卷上的问题。我们看到, 并不是“有了知识,就一定有能力” ,也不是“上课讲知识, 下课做作业”就能训练出岗位工作能力的。传统的课程评价标准只考虑知识的多寡, 不评

价能力的高低。这与当前社会、企业和人才市场的实际要求有明显差距。

课程评价传统标准的第三个严重问题是, 这套标准不了解“能力的来源” ,因而只评价间接知识的学习过程, 而不评价能力的训练过程。

知识从哪里来?我们知道, 知识可以传授。表达和传授知识的载体是语言、文字、图形、公式。但“能力”却不能传授。一个看似简单的能力, 例如“怎样骑自行车” （生活能力）, 这和“怎样使用示波器” （专业能力）一样, 都无法用语言、文字、图形和公式说清楚, 老师即使把示渡器的结构、操作程序和注意事项都说清楚了, 学生实际操作时还是不会做。职业教育课程中有大量类似这样的“能力”,未来的职业岗位上也需要大撼这样的能力。能力要靠“训练” , 而

不是单纯“讲解”。训练能力的载体是什么?不是语言文字, 而是项目和任务。

“做事的能力”只能通过学生操作（教师进行行动引导）训练的方式得到。学生只有在自己动手、动脑,解决尽可能真实、复杂、综合的实际问题的过程中, 才能练出能力。所以,能力不是老师讲出来的, 能力不是学生看出来的, 能力不是学生听出来的。能力是在老师指导下,学生在完成实际工作（专业项目、任务）的过程中,自己动手、动脑练出来韵, 用传授知识的课程模式, 用纸上谈兵的课程模式, 用简单的练习、习题、作业、问答、读书和课堂活动等方式, 是训练不出大部分职业能力的。这就是我们在职业院校, 用传统的知识传授模式上课必然失败的根本原因。

这套传统的评价标准不了解“直接经验”的重要性, 因而只强调老师和书本传授的间接知识; 不强调对学生来说最重要的,从实践操作中体验、体会和感悟得到直接经验（直接知识）; 不知道以此为基础,如何把间接知识融合进来,获得能应用的、能创造的系统知。

课程评价的传统标准只评价间接知识传授的质量和效率,不评价能力训练的质量和效率,不评价通过实践获得的直接经验、直接知识的质量和效率, 这是它的第三个严重问题。

更何况传统的课程评价方式也很不合理。用随机抽样听课的效果来概括整个一门课的质量, 本身就不大合理。工业产品的质量检查,例如一百个灯泡, 采用随机抽样的方式选取其中的五个,以样本的质量推算出全部产品的质量,这是可以的。可以随机抽样的前提,是产品的每个个体的结构、功能是一样的。可是一门课中的每次课内容却各不相同, 不能用一次课的质量推断另一次课, 也不能用几次课的质量推断整门课。课程教学评价应当采用另外的、更加合理的方式。

针对传统标准存在的上述三个严重问题,我们提出符合当前职业教育实际情况的课程评价新标准,它们同时也是当前我们进行课程改造的几个基本原则。

1.2 课程评价新标准

传统标准所代表的, 实际上就是我们对待课程教学的传统观念。这些传统观念已经明显不适合当前的实际情况了。从当前职业院校的实际需要出发,我们必须为职教课程的评价设立新的标准。

1. 课程评价新标准的第一条是, 该课程是否突出了“能力目标”

这个标准大家可能不大熟悉, 因为历来高校课程教学都是以“传授知识” （特

别是间接知识” ）为目标的。什么是课程的能力目标呢?

这件事很重要, 涉及职业教育的根本方向问题。职业院校有一条重要的教学原则是“就业导向”。学生到这里来, 不是来泛泛地接受知识、积累知识、巩固知识、记忆知识, 而首先是来训练企业需要的、实用的就业能力的。他必须能在未来的职业岗位上解决实际问题。