影响学前儿童发展的主观因素
目前，我国学前教育界和发展心理学界对“学前儿童”这一概念的认识并不完全一致。例如，许多人在翻译英语资料时，把“学龄前儿童”（preschool children）、“幼儿”（young children）以及“早期儿童”（early childhood）等不同内涵和外延的概念都译成“学前儿童”。
按照国内外现行的医学以及心理学的分类，人从出生到幼儿期可分为以下几个阶段：出生和新生儿期（birth and newborn）：出生—1个月；婴儿期（infancy）：1个月—1岁，相当于乳儿期；学步儿期（toddler hood）：1—2岁；早期儿童期（early childhood）：2—6岁，相当于幼儿期。尽管这一分类法正日益受到挑战，特别是对婴儿的分类更是莫衷一是。但是，通常把这几个阶段统称为儿童期，即把正式进入小学阶段学习前的儿童统称为学前儿童。毫无疑问这是一个非常重要的时期！是发展的黄金时期，在日常生活中，人们经常会谈到发展一词。这既包括人的发展，也包括事物的发展和整个社会乃至世界的发展。发展意味着变化、进步、提高。儿童的发展是指在儿童成长过程中身体和心理方面有规律地进行的量变和质变的过程。正如格赛尔所说：“从广义而言，发展与生命乃一件事，包括整个人生历程中一切身心的变化———如身高体重的增加，动作能力的变化，智力的进步，新情绪的发展等。”从简单到复杂，从具体到抽象，从被动到主动，从零乱到成体系。学前儿童（特指初生至六岁前的儿童）：在这一阶段上，学前儿童的身体和心理发展是密切联系的，儿童年龄愈小，身体发展和心理发展的互相影响愈大。在出生后的六年，儿童发展是十分迅速的，不仅是量的增加过程，质的变化也非常明显。如新生儿开始主要依靠无条件反射，保证机体的生存和最初的适应，而在两三岁时，却是一个会跑、会用匙吃饭、会用简单的语言与人交流的儿童，到五、六岁时，已经成为对周围环境有粗浅认识，能集中注意力，进行学习，并具有初步的独立生活能力的儿童，已为入小学学习做好了准备，甚而至于为一生的发展奠定了基础，可见，学前期作为人的生长发育、智力发展与个性形成的启蒙阶段，对人的发展具有十分重要的作用，那么，学前儿童究竟是怎样发展的，受哪些因素的影响？对这个问题的回答正是对学前儿童进行教育的重要理论依据。从心理学的观点来看，影响个体发展的因素是错综复杂的，心理学家通过长期的、大量的研究，揭示出学前儿童心理发展历程的一般趋势：从简单到复杂，从具体到抽象，从被动到主动，从零乱到成体系。1．从简单到复杂儿童最初的心理活动，只是非常简单的反射活动，以后越来越复杂化。这种发展趋势又表现在两个方面：（1）从不齐全到齐全。我们知道，儿童的各种心理过程在出生的时候并非已经齐全，而是在发展过程中先后形成。比如，头几个月的孩子不会认人，1岁半之后才开始真正掌握语言，与此同时，逐渐出现想象和思维。各种心理过程出现和形成的次序，服从由简单到复杂的发展规律。（2）从笼统到分化。儿童最初的心理活动是笼统、弥漫而不分化的。无论是认识活动还是情绪，发展趋势都是从混沌或暧昧到分化和明确。也可以说，最初是简单和单一的，后来逐渐复杂和多样化。例如：幼小的婴儿只能分辨颜色的鲜明和灰暗，3岁左右才能辨别各种基本颜色。又如：最初婴儿的情绪只有笼统的喜怒之别，以后几年才逐渐分化出愉快和喜爱、惊奇、厌恶以至妒忌等各种各样的情绪。一般将其分为先天与后天因素。其中先天因素主要包括成熟与遗传，后天因素主要指个体所处的环境与教育。一直以来，究竟什么是影响儿童发展的主导因素是心理学界争论的焦点。美国心理学家格赛尔在经过近半个世纪的儿童发展的实验研究后，提出成熟势力说。他认为，儿童发展是一个有规律的顺序模式的过程，而这个顺序是由物种和生物进化的顺序决定的。所有儿童都按照这个顺序发展，当然和其他事物一样，儿童心理的发展也是一个不断的矛盾运动过程，是一个不断从量变到质变的发展过程。儿童心理发展的连续性表现在前后发展之间不是没有联系的，先前的较低级的发展是后来较高级的发展的前提。儿童心理时刻都在发生量的变化，随着量变的积累，到了一定程度，就发生“质变”，便出现一些带有本质性的重要差异。这些差异有显著的变化，使儿童心理发展呈现出“阶段性”。例如：儿童每天都在感知新事物，听到成人教他说出的词，这些知识经验，在他的头脑中日积月累（即量变），起先他可能只表现为理解词，但是，到了一定时期，他就开始说出词，产生了语言发展中的质变，即进入了其语言发展的新阶段。
儿童心理发展的连续性和阶段性不是绝对对立的，而是辩证统一的。儿童心理发展一般采取渐变的形式，在原有的质的特征占主要地位时，已经开始出现新的特征的萌芽，而当新的特征占主要地位之后，往往仍有旧的特征的表现，发展之间一般不出现突然的中断，阶段之间具有交叉性。但发展速度则由每个儿
童的遗传类型而决定。（兴奋型（胆汁质）、活泼型（多血质）、安静型（粘液质）和弱型（抑郁质）），环境和教育不是发展的主要原因，它虽然以暂时影响儿童发展的速度，例如营养不良或教育剥夺就可能影响发展的速度，但后者最终还是由生物因素所控制。相反地，环境决定论代表人华生否认遗传在儿童发展中的作用。他认为生理构造上的遗传作用并不导致机能上的遗传作用，由遗传而来的构造，其未来的形式如何，要取决于所得的环境和教育。他有一个著名的论断：“如果给我一打健康而没有缺陷的儿童，让我把他们放在特殊的环境中教养，那么我可以保证，在这十几名儿童中，随便拿出一个来，我都可以把他们训练为任何一方面的专家———无论其能力、爱好、兴趣、职业及种族如何，我都可以使他成为一名医生、一名律师、一名艺术家，或者是商界首领、乞丐或窃贼”。事实上，把遗传和环境当作儿童发展两个独立因素而进行非此即彼的二分选择的做法是错误的、毫无意义的。因为，在学前儿童的发展中，仅有作为遗传素质的生物因素和家庭、周围环境、托儿所、幼儿园等教育活动等社会因素是不够的，还必须考虑到儿童自身主观心理因素的参加。这就导致了不平衡,可这并不是问题人的一生的发展本来就不是等速的，在不同时期变化的速度是不一样的。学前期和青春期是发展的两大加速期。即使同是学前期，不同时间发展的速度也是不一样的。儿童年龄越小，发展的速度就越快，这是学前期儿童心理发展的规律。学前儿童心理活动的各个方面并不是均衡发展的。比如，感知觉在出生后发展迅速，其能力很快就达到比较发达的水平，而思维的发生则要经过相当长的孕育过程，两岁左右才真正发生发展起来，到学前末期，仍处于比较低级的发展阶段——只有逻辑思维的萌芽。不同的学前儿童，虽然年龄相同，心理发展的速度却往往有所差异。比如，有的孩子刚刚1岁零2个月就会说话，有的孩子已经2岁多了，还没有开口。我们说，这些都是正常儿童，而且早晚会具备基本的心理活动能力，只不过是发展速度上有个别差异而已。
与遗传，环境比较起来，教育在儿童身心发展中具有独特的作用。因为教育根据一定的社会要求，用一定的内容和方法，有目的、有计划、有系统地引导儿童进行各种活动，施加一定的影响。通过教育可以发扬优良的遗传素质，使遗传所提供的某种可能性变为现实性，并影响和改造不良的遗传素质。教育可以对环境加以取舍，发挥和利用环境中的有利因素，减少或消除不利因素，使儿童形成社会需要的品质和才能。托儿所、幼儿园向学前儿童进行有目的、有系统的教育，并取得家庭的密切配合，积极地影响儿童，在学前儿童的个性发展中起着特殊重要的作用。对学前儿童来说，教育与环境是不可分的。儿童在家庭和周围环境中耳染目睹，与人们交往、与周围事物互相作用，就是在学习受教育，不过带有不同程度的自发性。儿童的认识能力、知识和技能、品德和习惯、个性都是通过教育和环境而获得的。我国的一些调查研究也证明环境和教育在学前儿童智力和个性发展中的作用。如有人对黔阳县受过和未受过幼儿园教育的学生在智力和思想品德方面的表现作了调查，受过幼儿园教育的学生在智力和思想品德方面都较未受过幼儿园教育的学生为好，如以三好生和语算两科成绩所占比例而言，在调查小学五年级414 名学生中，受过幼儿园教育的学生中有61.3%为三好学生，有30.6%语文、算术两科成绩均在90分以上；而未受过幼儿园教育的学生中有25%为三好学生，只有13.9%语文、算术两科成绩均在90分以上。在调查初三和高三学生中也明显反映受过幼儿园教育的学生中三好学生的百分比大大高于未受过幼儿园教育的学生。又如一项对超常儿童55人的追踪研究中发现，超常儿童在素质上固然有一定优异之处，但主要是由于较好的早期教育和环境条件的影响，促使他们智力发展较好，并有坚强的意志品质。没有教育和环境这个条件，超常是难以出现的。
好好学习，天天向上！主观能动性也是学前儿童发展的必要条件！在发展过程中，学前儿童不是消极被动地接受外部环境的影响，而是在主动地发展，在与环境、教育相互作用中而发展。儿童是独立的生命实体，有自己的兴趣、需要，有自己的认知结构和心理状态，他们总是主动地对外界刺激加以选择，接受自己所需要的东西，拒绝不需要的东西，具有创造力。客观环境在影响儿童发展的同时，儿童的发展又影响和改变着客观环境。如儿童在游戏中总是通过自己的动作改变玩具的状态；儿童自身的气质特征和行为方式也在影响着周围成人的心理和态度。有研究表明，婴儿的微笑引起成人微笑的可能性是46%-88%，所以爱笑的婴儿更可能引起父母对他们的关注。儿童自身的行为特征会引起父母对他们不同的态度，不同的态度又会对儿童心理发展产生不同的影响。从教育实践经验来看，任何有效的教育都必须以受教育者的自身精神活动作为内因，教育要通过内因才起作用。从儿童的心理发展来看，儿童认识外界是儿童内部的主
