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第1篇一、背景爱丁堡位于苏格兰，是一个历史悠久、文化底蕴深厚的城市。
在过去的几十年里，爱丁堡一直致力于推动全纳教育的发展。
全纳教育是指将所有学生，无论其能力、性别、种族、宗教信仰等，都纳入到普通教育体系中，确保每个学生都能获得平等的教育机会和优质的教育资源。
二、案例介绍1. 教育理念爱丁堡全纳教育的核心理念是“包容、平等、尊重”。
该理念强调教育的公平性，让每个学生都能在尊重和关爱的环境中健康成长。
2. 政策支持爱丁堡市政府高度重视全纳教育的发展，出台了一系列政策支持全纳教育的实施。
例如，为特殊需求学生提供专业支持、培训教师、改善学校设施等。
3. 教学实践（1）课程设置：爱丁堡全纳教育注重课程设置的多样性，针对不同学生的需求，开设了丰富多样的课程。
例如，针对特殊需求学生，开设了个性化课程，以满足他们的学习需求。
（2）教学方法：教师采用多种教学方法，如合作学习、探究式学习、项目式学习等，激发学生的学习兴趣，提高他们的学习能力。
（3）评价方式：评价方式多样化，注重过程性评价和结果性评价相结合，关注学生的全面发展。
4. 成效（1）学生满意度：在全纳教育环境下，学生的满意度普遍较高。
学生们在尊重、关爱的环境中，充分展示自己的特长，增强了自信心。
（2）学业成绩：全纳教育环境下，学生的学业成绩得到显著提高。
特殊需求学生在接受专业支持后，学业成绩也有明显提升。
（3）社会影响：爱丁堡全纳教育的成功经验，为其他地区提供了借鉴。
全纳教育理念逐渐深入人心，推动了社会的和谐发展。
三、启示1. 全纳教育是教育发展的必然趋势，有助于实现教育公平，提高教育质量。
2. 政府应加大对全纳教育的支持力度，为全纳教育提供政策、资金、人才等方面的保障。
3. 教师应转变教育观念，关注学生的个体差异，采用多元化的教学方法，提高教育教学质量。
4. 社会各界应共同关注全纳教育，营造良好的教育环境，让每个学生都能享受到优质的教育资源。
第2篇一、背景爱丁堡位于苏格兰，是苏格兰的首都和最大城市。
全纳教育指导方针确保全民接受教育全纳教育指导方针 确保全民接受教育致谢在联合国教科文组织协助各国制订更加全纳的国家教育规划过程中，我们认识到缺乏一套指导方针来协助这一重要过程。
为此，“全纳教育小组”开始着手开发这套必备的工具。
本手册编制的过程本身也是一个学习的过程。
在其前期，我们发起了与各利益相关方的对话。
因此，《全纳教育指导方针——确保全民接受教育》这本手册凝聚了以下各位的建设性宝贵反馈和真知灼见：Anupam Ahuja， Mel Ainscow， Alphonsine Bouya-Aka Blet， Marlene Cruz， Kenneth Eklindh， Windyz Ferreira， Richard Halperin， Henricus Heijnen， Ngo Thu Huong， Hassan Keynan， Sohae Lee， Chu Shiu-Kee， Ragnhild Meisfjord， Darlene Perner， Abby Riddell，Sheldon Shaeffer， Noala Skinner， Sandy Taut， Jill Van den Brule-Balescut， Roselyn Wabuge Mwangi， Jamie Williams，Siri Wormnæs and Penelope Price.联合国教科文组织2005年出版地址：7, Place de Fontenoy, Paris 75352 07 SP联合国教科文组织编订、印刷©联合国教科文组织2005法国印刷(ED-2004/WS/39 cld 17402)本报告经过了外部和内部范围广泛的同行评审，其中包括：联合国教科文组织总部和世界各地办事处的教育部门、内部监督办公室（IOS）以及战略规划局（BSP）。
这些指导方针还在曼谷一次全纳教育区域专题研讨上进行了试用。
全纳教育视野下的教育评价问题一、全纳教育的理念全纳教育（ＩｎｃｌｕｓｉｖｅＥｄｕｃａｔｉｏｎ）的理念于１９９４年由联合国教育科学文化组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”上正式提出。
这一概念的提出主要是由于现有的教育体制不能公正地对待所有群体并且难以关注到每一个学生。
全纳教育的概念最初成型于特殊教育领域，但其关注点不仅仅是残疾儿童，还包括：贫困地区儿童、少数民族儿童、女童以及其他没有获得均等教育机会的儿童。
我国学者通过对全纳教育的研究，将其定义为：“全纳教育是一种全新的教育理念和一种持续的教育过程，它接纳所有学生，反对歧视、排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，形成全纳社会。
”“接纳（ｉｎｃｌｕｓｉｏｎ）主要表达了学校要接纳所有的人，而不论其社会经济背景、种族、文化、身体、智力等方面的原因。
”全纳教育是一种持续的过程，它有助于促进社会公平、减少歧视和排斥、提高公民素质，通过全纳学校的建立促进全纳社区的形成从而达到全纳的社会。
这些也是符合和谐社会的内涵的。
不少学者都认为，全纳教育是２１世纪教育的发展趋势。
近来全纳教育的影响非常大，但是从教育改革的角度来说仍然处于初始阶段。
不少国家的教育情况已经由特殊教育和普通教育并存转化为向全纳教育发展，这两种教育都面临着新的问题和挑战。
在我国，“随班教学”是有特殊需要的学生与普通学生取得均等教育机会的主要形式。
当然这种措施很难达到全纳教育的要求，可以将其视为由普通教育向全纳教育发展的中间桥梁。
全纳教育目前在实践上并未取得很大的进展，因为这需要体制上的相应调整以及相当资源的支持，同时也需要教育工作者乃至全社会在理念上达成共识。
但是全纳教育作为一种理念，它对已有的教育制度、观念和实践形成挑战，其影响波及教育的方方面面。
二、全纳教育评价理念（一）全纳教育评价的理念全纳教育理念体系中，对于有特殊需要的学生这一概念是很重要的。
特殊教育需要学生（ｓｔｕｄｅｎｔｓｗｉｔｈｓｐｅｃｉａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｎｅｅｄｓ）是许多国家鉴定出来的有特殊教育需要的学生，这类学生不只针对残疾学生，其他的弱势群体、女童等都在此列。
全纳教育核心词
全纳教育的核心词包括：
1. 平等：全纳教育追求教育的平等，让所有学生都有平等的机会接受优质教育。
2. 包容：全纳教育倡导包容性教育环境，鼓励接纳不同能力和特殊需求的学生。
3. 参与：全纳教育鼓励学生参与全面的学习活动，促进他们在学校生活中的积极参与和发展。
4. 支持：全纳教育提供全方位的支持，确保特殊需求学生能够充分参与学习，并获得必要的支持和辅导。
5. 效果：全纳教育关注学生的学习效果和发展成果，注重培养学生的真实技能和能力。
6. 考量：全纳教育在规划和实施教学过程中，考虑学生的个体差异和发展需求，制定个性化的教育计划。
7. 合作：全纳教育强调学校、教师、家长和社会的合作，共同为学生营造良好的学习环境。
8. 接纳：全纳教育倡导接纳不同背景、能力和特长的学生，让每个学生都能融入学校和社会。
9. 自主：全纳教育鼓励学生自主学习和自我管理，培养学生的学习意愿和能力。
10. 资源：全纳教育致力于提供充分的资源支持，确保学校拥有适合特殊需求学生的教育设施和教学工具。
发展全纳教育体系——推动学校实施全纳教育变革的杠杆是什么？吴慧平1全纳教育，作为一种“加强学生的参与，减少学生被排斥”的教育理念，自从1994年在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”上被正式提出之后，在世界范围内掀起了一股热潮，不少国家付诸行动，开展了全纳教育的实践和研究。
而全纳教育的实践和研究与学校紧密关联，全纳教育的具体落实在于学校的全纳实践。
然而因各国学校实施全纳教育的背景迥异，而且对全纳教育理念的理解也不尽相同，必然就会导致千差万别的实施状况。
下面笔者就以英国曼彻斯特大学“全纳教育研究中心”的学者梅尔•艾斯考（Mel Ainscow）对英国学校全纳教育实施状况所作的研究为例，来探讨推动学校实施全纳教育变革的杆杆因素。
目前我国的全纳教育实践还处在初级阶段，全纳教育在很多场合仍停留在概念中，全纳教育机构的力量仍然很薄弱，有关机构和人员各自为战，各种资源没有得到有效的整合。
推行全纳教育不仅需要更新观念，加强理论创新，也需要在实践中验证全纳教育理论，总结实施全纳教育的成果。
而梅尔•艾斯考在本文所展示的英国学校实施全纳教育的大量实践材料就为我们进一步理解全纳教育，验证全纳教育理念提供了可资借鉴的学术资源。
全纳教育问题是世界所有学校面临的最大挑战，在那些贫困的国家，当前急需解决的问题就是数以百万计的孩子还在教室外徘徊。
同时，在那些富裕国家，许多年轻人还没获得足够的资格就离开了学校，而另外一些人则限于自身条件，而远离主流社会的教育经验，还有些人认为课程与生活没有多大关系而选择了辍学。
在一些国家，全纳教育被视为在普通教育环境下为特殊儿童提供的一种教育方式。
然而在国际上，它已越来越广泛地作为一种为所有学习者中提供多样化学习方式的改革。
本论文基本上就采用了这种广泛的含义，我们假定全纳教育的目的就是1吴慧平，北京师范大学比较教育研究中心博士，新华社特约分析员为了消除由于种族、社会阶层、民族、宗教、性别以及能力差别而带来的各种歧视与偏见。
十年前，萨拉曼卡世界特殊教育大会就认可了全纳教育的理念。
尽管在特殊教育领域一些国际重要文献对此颇有争议，但是《萨拉曼卡声明》仍然坚持具有全纳倾向的正规学校是消除歧视、建设全纳社会、让所有人都接受教育的一种最有效的方式。
而且《声明》还认为能为大多数孩子提供有效教育，并能改进效率的学校是整个教育体系中成本效率最高的学校。
，此后十多年，许多国家开展了大规模的活动来推行全纳教育的政策与实践。
本篇论文所采用资料都来自这期间开展的研究，在已有的进展上我们需要考虑再来做些什么，尤其是我（下文是梅尔•艾斯考撰写的研究报告，故余下篇章皆采用第一人称）想到了这样一个问题：推动教育体系走向全纳的杠杆是什么呢？问题的提出有些国家已尽力推动教育体系实施全纳变革，为了学习别人的经验，我和我的同事就开展了相关的研究活动。
同时，许多类似的研究也在英国开展，还有一些国家则开展了各种各样的研究计划，如巴西、中国、印度、罗马尼亚、西班牙与赞比亚。
他们主要集中在一些领域：课堂教学实践、学校发展、教师发展、领导能力实践以及系统变革，尤其关注学区所起的作用。
与此同时，通过教育网络工作，鼓励支持全纳教育的群体相互之间保持联系。
这些研究结果为本论文中出现的争议提供了充分的论据。
为了更好地理解教育过程，我们的研究采用了合作调查的方式。
这种方式提倡实践者的研究，以及学者之间的伙伴关系。
库尔特•勒温（Kurt Lewin）的一句格言：“除非你想改变一个组织，你才会了解它”就是这种方式的一个最好证明。
实际上，我们相信理解是外来者从事研究的最好方式，比如当实践者、政策制定者以及利益相关者就面临的实践问题寻求解决途径时，我们就与他们一起工作。
这些研究为人们在特定的环境下如何制定全纳政策与开展全纳实践提供了生动的例子，同时也为人们在各自的背景下分析自己的工作情形提供了理论框架与前提条件。
这些框架也为我们在论文中得出的结论提供了一幅理想的蓝图（见图一），它有助于我们了解在教育体系里推动全纳实践发展的一些关键因素。
更具体地来说，它让我们重视可能存在着推动全纳教育不断前进的杠杆。
森吉（Senge）认为，可以将杠杆看作是促进组织行为或组织中个人行为改变的一系列行动，他继续解释道，那些希望组织变革的人应该敏锐地觉察到高效杠杆作用的所在。
他认为大多时候那些推动组织变革的行动带来的都是低效的杠杆作用。
也就是说，他们倾向于改变事物的表面形态，而不是改变它们发挥效用的方式。
教育领域这些低效杠杆作用的例子包括以下一些：政策文件、会议与在职培训。
另外还有些举措确实发挥了作用，它们并不倾向于开展大规模的思想与实践变革，而是采取一种渐进的、不引人注意的方式来推动全纳教育的实施。
因此，我们的目的就在于证明那些微妙、不太明显的高效杠杆作用如何推动学校进行全纳变革。
这个框架将学校放在分析的中心，无形中就强化了这一点，推行全纳教育就应重视鼓励当地社区的主流学校支持各类学习者参与学习。
这也是萨拉曼卡声明所建议的一种范式转变，它认为全纳教育是关乎学校发展的关键问题，不仅是把各类弱势群体的学生整合进现存的制度安排，而且还要关注那些实施全纳实践的学校是否真正成为所有人都能进入的学校。
同时，这个框架还让我们注意到不同的背景会给学校实施全纳教育带来不同的影响，正如我在论文中解释的那样，这些影响既有可能鼓励与支持学校实施全纳教育，也有可能阻碍或延缓学校实施全纳教育。
这些相关的影响有：学校系统内制定政策的优先原则、当地社区其他人的行动与意见（包括学校所服务的社区成员以及学校各系部的管理人员）、评价学校绩效所使用的标准。
接下来我们要详细地探讨这些广泛的影响。
在探讨之前，我们先向大家推荐一些为众多学校所推崇的实施全纳教育的方式。
发展全纳教育实践在学校推行全纳教育，需要采取什么措施呢？针对这个问题，我们最近开展了一个为期三年的研究。
这个研究把全纳教育界定为学校在帮助学生克服参与及学习上的困难所采取的一系列举措，研究小组包括从大学来的三个工作小组以及学校里负责推行全纳教育的各类群体。
我们从这个研究得出的结论就是：全纳教育并不仅仅是依靠采用许多文献中所描述的新技术就可以称之为全纳教育，相反，它还包括在特定工作场所影响人们行为以及思维的社会学习过程。
为了进一步了解这些过程所蕴含的意义，还需要不断拷问我们赖以立足的这些论据。
为了有助于分析，我们还借鉴了温格(Wenger)提出“实践社会”这个理念，在温格看来，学习就是一个“典型的实践过程。
尽管实践与社会能让人产生相同的联想，但是温格还是给这些词语赋予了特定的含义，使得这个短语“实践社会”具有了与众不同的含义。
举个例子来说，实践就不需要为一个特定的实践者设定工作框架与技能，它本身就由个人在社会的所有行为组成，如获取资源，制定共同目标等。
另外还包括他们工作之外的一些事情，如实践者一天之内如何开展工作，如何应对工作环境里的压力与困难等。
温格为我们分析社会背景下的学习提供了一个框架，这个框架的核心概念就是“社会的实践”，即一个社会团体致力于一个共同事业的持续发展。
实践就是通过社会行为而采取的一些协商方式。
在温格看来，协商主要来自两个相互补充的过程，“参与”与“具体化”他还指出：实践来源于共同的学习历史，这里的历史不单指个人或集体的经验，也不是指一套持久的规范与制度，而是指参与和具体化的长期结合。
在这种意义上，参与被视为在一个有意识的社会内分享经验以及协商相互作用的结果。
不管人们如何保持相互联络，参与及协商的经验在不同的社会背景下还是各有不同，因此地方性就成了参与固有的特色。
比如说，在我们研究的学校里，我们看到了召开会议需要多少时间，分享经验与非正式讨论是如何在午餐后匆忙进行，以及一些具有特定意义的短语如“提高标准”与“全纳”如何演化而来。
这些共同的意义有助于对一个教师的经验进行界定。
同样，我们能想象另一所学校里的教师也在做相似的工作，在那个特定的环境里，他们作为教师也具有自己共同的历史。
据温格说，具体化就是实践社会为他们的实践提供一些具体的表现形式，如工具、象征、规则以及文件。
比如说，一些有关学校发展计划或政策行为的文件就是教师实践的具体化。
他们还包括教师参与的一些活动描述、某个教师在实践过程中遇到的问题及情况说明。
与此同时，我们还要记住这些文件可能就理想实践的合理化进行一些稍带夸张地描绘，而实践过程中出现的挑战及不确定性都将在描述中逐渐淡化。
温格认为在特定社会里的学习通常能最好地解释参与和具体化错综复杂的关系。
他建议这两个过程应该相互补充，而且每个过程都能廓明另一个过程造成的模糊之处。
比如说，一项特定的策略可能是学校计划活动的一部分，也可能作为一套行动纲要，为有意识的实践提供法典式的具体化过程。
然而，这个策略的意义与实践含义只有在实际领域和同事间的讨论中才能变得明朗化。
这样，参与带来的社会学习就不仅仅产生具体化，同时，这些具体化的产物，如政策文件，都将作为实践记忆镶嵌在新的学习之中。
这些分析为我们描述了学校发展全纳实践所采用的各种方式。
当然这里我需要指出，我并不认为社会实践是推行学校全纳实践的一种灵丹妙药，我只是觉得这个概念作为一个强有力的中介物，有助于我们注意到并了解到社会学习过程的重要性。
温格又指出：“尽管社会实践本身是没有好坏之分…，但是它们又是影响好与坏结果的一股不容忽视的力量。
”因此发展全纳实践的方法必须考虑到学习这个社会过程是在特定的环境下发生，它需要特定环境下的利益相关者为讨论实践寻找共识，同时还需要努力运用一系列工作方法来收集和理解不同类型信息的意义。
社会实践这个理念就是一个重要的提示者，告诉你这个意义是如何获得的。
同样，同事之间的共同语言也很重要，它有利于人们就具体的实践问题进行相互交流。
但是教师们似乎很难找到这样一种共同语言来进行新的全纳实践尝试。
例如，当研究者告知教师他们在课堂上观察到的一些情况时，教师们通常都会对此表示惊奇。
大部分教师在紧张的课堂教学里都表现出一种自发的本能水平，包括使用缄默知识，几乎没有时间停下来思考。
这就是为什么有机会观摩同事教学是尝试成功地推行全纳实践的重要因素。
通过分享经验与相互切磋，教师们可以清楚地表述现在所做的事情以及确定他们将来想做的事情。
这样也许产生这样一种可能，某些特定的学生群体可能接受共同的批评。
我们的研究主要集中于那些有利于对话展开的方式，我们的观察资料通过打断现存的对话形式为重新评价与重新思考创设空间，通过关注一些遭人忽视的可能性推动实践不断向前发展。
主要有以下一些方式：•教师、学生及家长意见的调研，•课堂教学的相互观摩，以及开展有组织的讨论，•录制某个教师教学的情况，并展开小组讨论，•讨论考试成绩统计情况、出勤率以及开除纪录，•与学生访谈获取的资料•在个案研究资料或访谈资料基础之上开展教职员训练活动，•开展学校之间的合作，包括相互参观及帮助收集资料。
