小学道德与法治教学指导意见
为了便于广大教师理解和把握《道德与法治》课程，切实提高我市《道德与法治》教学质量，特制定《盐城市小学道德与法治教学指导意见》（下称《教学指导意见》。）
《教学指导意见》分为四个部分：学科核心素养对学科提出的要求、我市《道德与法治》学科教学与课程建设存在的问题、培育《道德与法治》学科核心素养的基本路径、提升《道德与法治》教学质量的建议。
一、学科核心素养对学科提出的要求
学生核心素养是指学生经过学习后所沉淀成的核心技能，是在国家的教育目标和教育理念指导下建立起来的学生必须达到的能力素养，是从人的全面发展角度出发，体现“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求的。我国学生发展核心素养（征求意见稿）提出：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新等九大核心素养。《道德与法治》课程体系要求我们要充分关注学生个体成长所需的必备素质和核心能力，聚焦本学科核心素养，注重学生发展核心素养的培养，真正构建《道德与法治》课堂教学的和谐生态。
(―)体现了德育学科独有的价值标准
《道德与法治》学科核心素养是基于改革从过去重视学科教学内容、教学过程的课程标准，转向重视学生核心素养培育和学科核心能力塑造这一目标，在九大核心素养的框架下精心遴选出来，主要内容有四个方面：道德素养、公民素养、人格素养、人文素养。我国的教育方针是培养“全面发展的社会主义接班人”，而“道德素养、公民素养、人格素养、人文素养”是“全面发展的人”的重要组成部分，“全面发展的人”离不开“四大素养”的实现。“道德素养、公民素养、人格素养、人文素养”体现了德育学科核心素养的特殊性，尽量缩小了与其他学科核心素养外延的重叠，体现了德育学科独有的价值标准、
伦理规范、思维与行为方式的要求。
(二)体现了素养要素的科学性和全面性
道德素养包含的重点要素有：向善求真的情操、以礼待人的德行、道德判断与分析能力、反省与修身的习惯；
公民素养包含的重点要素有：公民意识（国家意识、法治意识、公德意识、公益意识、责任意识、生态意识等），公民能力（沟通交流能力、参与能力、协调能力、批判思维能力等）；
人格素养包含的重点要素有：阳光心态、乐于合群、与人和谐交往、正确的自我意识和独立意识；
人文素养包含的重点要素有：文化底蕴、逻辑推理能力、思辨能力、搜集和处理信息能力、调查研究能力、实践探索与问题解决能力；
(三)体现了德育学科培养的关键能力
“道德素养、公民素养、人格素养、人文素养”是本课程的核心素养，每一种素养下包含众多构成要素，要实现学科核心素养，学生必备的学科关键能力有四个部分：学习力、调适力、思辨力和行动力。
学习力，是指学生运用科学的学习方法，学习优秀传统文化知识、法律法规常识；在经历体验与实践中，感悟体会、反思总结，内化为永恒持久并受用一生的世界观、人生观和价值观的能力。
调适力，是指通过本课程的学习，学生能运用所学的知识和方法对自我心理活动和行为习惯进行调节适应，能正确认识自我，通过自省和修身朝向个人健康成长、合格公民的社会性发展方向努力。
思辨力，是指通过本课程的学习，学生能运用客观公正的、辩证的看待周围的人和事，用批判性思维方法看问题，培养学生辩证思维、独立思考，从而进行价值判断和价值选择的能力。
行动力，是指学生能学以致用，能够用主人翁的态度和行动参与搜集和处理信息，调查研究，实践探索，参与协调矛盾，尝试解决问题。
《道德与法治》课程“学习力、调适力、思辨力、行动力”是培育“道德素养、公民素养、人格素养、人文素养”素养的关键能力，
是实现核心素养培养目标的路径。调适力是作为“人”的基本生存能力和发展能力，其目的是实现个人的健康成长和社会性的发展；思辨力帮助学生面对繁多复杂的社会信息和多元的价值理念进行判断和选择，在此过程中，学生逐步形成自己独有的信念，包含世界观、人生观、价值观。学生在自己独有的学习力的支持下，丰富文化积淀，指导自己开展社会实践，锻炼才干、培养能力。行动力的培育过程又进一步修正、调整学习力、调适力、思辨力。《道德与法治》学科“学习力、调适力、思辨力、行动力”关键能力的培养过程中，公民所必须“心理健康、思想品德、法治意识、国家认同”素养也同步慢慢培育起来。
二、我市《道德与法治》课程建设与学科教学存在的问题
自新课程实施以来，在教育主管部门的关心指导下，在学校及广大教师的共同努力下，《道德与法治》课程建设取得了长足的进步和发展，但是，客观地讲，课程建设的速度和效果及学科教学研究或多或少的存在一些问题，主要表现如下：
（一）课程建设存在的问题
1.学校重视程度不够
其一，部分学校应试教育理念没有转变，仍然把考试当作最主要的评定方式，《道德与法治》课成边缘学科，在各门课程中处于弱势地位；其二，课程实施要求和现有条件不匹配。《道德与法治》是综合性课程，其活动性、生活性、开放性特征，对课程的开展提出较高要求，学校因为诸多条件限制，难以保证课程高效实施；其三，《道德与法治》课程配套设施不健全。受课程性质制约，从硬件上，学校需要完善配套设施；从软件上，需要教师具有极大的精力投入，但目前，学校和教师并不具备诸多条件。
2.课程资源开发力度不大
其一，课程资源开发载体形式单一。不少学校存在着将课程资源开发等同于编教材的认识误区，把编教材当作开发课程资源的唯一路径和形式，致使《道德与法治》课程资源形式单一。
其二，教师课程资源开发意识薄弱。不少学校在开发德育课程资源方面做了很大的努力和尝试，但也有部分学校课程内容单调枯燥，与学生生活密切相关的课程资源被忽视，无法成为课程有效实施的组成部分。
其三，开发的课程资源不能有效实施。部分学校教师无视现有的课程资源，照本宣科，没有充分利用本地区、本校和教师的资源结合学生学情对课程内容作合理的筛选、修订、补充，使得部分课程内容与学生生活实际比较遥远，学生感到陌生，难以激发主动参与兴趣，无法获得亲身体验，也就不可能内化为学生的道德标准。
3.课程评价体系不完善
其一，评价方式和标准单一。方式单一：部分学校倚重传统的纸笔测验，未获得量化的评价结果，将复杂的道德教育简单化，忽视学生的进步和个性特征；标准单一：评价最终仍然量化为知识记忆和简单评语，忽视学生综合素质的评价；只关注结果，缺乏过程性评价，使得评价缺乏可信度和有效性。
其二，评价主体和内容单一。单一的教师主体评价传统思想低估了学生自我学习、自我反思、自我评价以及反馈教师教学情况的能力，减少了学生将教学内容内化为自己认同的道德意识的机会。
其三，评价运用和反馈单一。评价结果不能得到及时反馈。传统的教学活动止步于课程评价，评价主体与被评价主体之间缺乏沟通，学生不能及时将教学中的问题反馈给老师，老师也不能深入地了解学生。
（二）学科教学存在的问题
1.教师教学观念滞后于课程改革的步伐。部分教师仍运用传统的灌输式教学方式,对教材内容生搬硬套，缺乏灵活运用，学生只是被动的接受知识,致使教学效果不佳。
2.教师专职配备滞后于课程改革的进程。极少数专职品德教师是年老体弱，照顾任教，无精力无热情参与学科教学研究。年轻教师都是兼职，其主要精力在于研究自己的“主科”，参与培训少，自我学科成长动力不足，教学理念得不到及时更新，学科专业成长基本处于停
