第五章反思（reflection）——从自己的教学中学习
反思对促进教师的专业发展具有重大意义。提倡教师在专业实践中反思、培养反思意识和能力是当今教师教育的一个主流观点。教师应该在认识反思的本质和对自己专业发展意义的基础上，掌握科学的反思技巧和策略，从而才能在教育教学实践过程中自觉地进行反思，逐步成长为反思型教师。
第一节反思的内涵
一、反思研究的历史发展
（一）洛克和斯宾诺莎对反思的探索
对反思概念的探索，早在19世纪下半叶就开始了。洛克(J. Lock)和斯宾诺莎
(B. Spinoza)是这个时期研究反思的代表人物。
1、洛克：反思即“心灵的反观自照”
洛克在《人类理解论》中谈到，“反思”是人们获得观念的心灵的反观自照，在这种反观自照中，心灵获得不同于感觉得来的观念的观念。洛克说：“经验在供给理解以观念时，我们还不知道有各种心理活动。我们底心灵在反省这些心理作用，……”①从这里我们可以看出，洛克所谈的反思是人们自觉地把心理活动作为认识对象的认识活动，是思维的思维。
2、斯宾诺莎：反思即“对观念的再认识”
斯宾诺莎把自己的认识论方法，称作“反思的知识”，也即“观念的观念”。观念是认识所得的结果，它本身又是理智认识的对象，对于作为认识结果的观念的再认识和对于这种再认识之所得观念的再认识，这种理智向着知识的推进，即是“反思”。
比较洛克和斯宾诺莎对反思的认识可以发现，洛克的反思和斯宾诺莎的反省在主要方面是相同的，不同之处在于洛克的反省是把思维活动作为思维对象，而斯宾诺莎的反思是把思维所得的结果作为思维对象；洛克的反省主要着力于人的
①洛克著，关文运译：《人类理解论》，商务印书馆1959年版，第69—70页。
观念的来源，斯宾诺莎的反思主要着力于既得观念的理性升华。①（二）杜威和博伊德等人对反思的探索
1、杜威对反思的论述
约翰·杜威（John Duwey）是美国20世纪早期的教育家和哲学家。他不仅对作为广义的反思进行了深刻的论述，而且还将反思研究引入教育领域，对教师的反思性思维也进行了精辟的阐释。
（1）反思
杜威认为，所谓反思是“指对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、周密的和持续的思考”；反思“包括这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念。”②从杜威对反思的论述中，可以得出这样几点认识：其一是反思是一种思维活动（思考），其二是反思具有对象性（指向“信念或假定的知识形式”）、自觉性（“有意识的和自愿的”）和技巧性（从支持反思的对象的“基础”及“趋于达到的进一步结论”上入手）。
关于反思活动的阶段，杜威也有所论述：“①一种得以产生思维活动的怀疑、犹豫、困惑、心理困难的状态，和②一种为了发现解决这种怀疑，消除和清除这种困惑的材料而进行的探索、搜集、探究的行为。”③
杜威对于反思探索的贡献在于：其一，继承前人的观点，承认反思实质在于对“信念或假定的知识形式”的思考，是一种心理活动；其二，超越前人，将反思研究引向深入，他着力探讨了反思出现的情境状态，问题所引起的困惑和“不确定”，从而不仅使得反思表现出明显的探究性特征，而且也使得反思的内涵进一步扩大，反思不仅仅是一种“回忆”或“回顾”已有的心理活动，而且要找到其中的“问题”，并进而寻求问题的答案。其三，杜威从他的反思性教育观出发，首次提出“教师是反思性实践者”的观点。这样，广义的“反思”研究被移植到教师思维与行动的研究上来，为后来的反思型教师教育运动奠定基础。
（2）反思性教学
杜威在《我们怎样思维》（How to think）一书里，论述了反思性教学的思想。为了更为深刻地提示反思性实践的本质，杜威将教师的反思性行为与常规行为进行了对照。
杜威认为，教师的常规行为的根本决定因素在于传统权威和冲动。“每一所学校里都存在着一种或更多的视作理所当然的现实定义或共同准则（collective code）。在这种模式里，现实以一种无问题的方式构成，并成为认知和体验其它观点的障碍。教师们常常是不加批判地接受一切学校现实，主动地接受了人们所共同接受的观念，并集中注意力来找到解决主要通过共同准则提炼出来的问题的
①熊川武：《反思性教学》，上海：华东师范大学出版社1999年10月第1版，第47页。
②罗伯特·哈钦斯主编：《西方名著入门（哲学）》，第114页。
③罗伯特·哈钦斯主编：《西方名著入门（哲学）》，第117页。
最有效的手段。”①
相对于常规行为来说，教师的反思性行为始于他在教学过程中所体验到的困难、迷惑不解或难以立刻解决的问题，这种不安全和不确定感促使教师在行动中或行动后分析自身的经验。杜威强调教师在反思中的积极作用，指出反思不是一种能够被简单地包扎起来的供教师运用的一套技术，而是一种面对问题和反应问题的一种主人翁方式。反思性行为是一种比逻辑的、理性的问题解决更为复杂的过程，需要理性和情绪的共同参与，而且虚心、责任和全心全意等个人态度因素也是决定反思成效的重要因子。
虚心的态度与反思。虚心是指教师能够听取他人的意见，非常注意各种可能性，认识那些内在信念错误的可能性的一种积极愿望和动机。具备虚心态度的教师不会盲从某种观点或权威，他们能够自觉地省察自己的信念和行为，不断地对那些“想当然”的理论基础进行检查，并充分调动和运用自己的潜在智慧，耐心探索那些冲突的根源。在需要借鉴和学习别人的经验的时候，他们能虚心地接受不同于自己的观点，汲取他人的长处。
责任感与反思。反思的责任态度包括对这些问题和其它更多问题的检验，包括对教学的预期结果和非预期结果的反思。具有责任感的教师对自己工作的对象、目标、原因等经常地进行持续的反思，教学的个人结果（教学对学生自我概念形成的影响）、学术结果（教学对学生智力发展的影响）和政治结果（教学对不同学生生活机会的预期影响）都是教师经常反思的内容。而缺少责任感的教师在实践中不可能自觉地、深入地进行反思，他们所追求的是如何在现成的理论基础上，完成特定的教学任务，至于追求教学最大程度的合理性没有成为他们的考虑的中心内容。
全心全意与反思。具有这种态度的教师经常对自己的假设、信念及其行动进行检查，并以学习新知的态度来接近各种情境。反思性教师不断地努力理解自己的教学，理解教育学生的方法，并且尝试从各种角度去探索教学情境，而且反思者的行动往往是专注的、持续的。
以上三种态度是推动教师反思的重要力量。教师反思态度的养成与各种反思技巧、策略的掌握就构成了杜威所希望的反思性教师的主要特征。
需要指出的是，杜威并没有要求教师对所有时间的、所有活动都进行反思，他所强调的是反思与规则、思想与行动之间的平衡。在杜威看来，一定数量的课程规则仍然是必要的，离开这些规则和内隐的假设，教师将不能行动或再行动。对于反思性教师来说，关键是要在他们所依赖的假设与指导他们日常工作的规则之间保持某种平衡。杜威认为，在教师的教学行为方面，要防止两种极端：一种是不加怀疑便接受一切，并据此采取盲目的行动；另一种是谨小慎微，在所有时
①李玲：《反思性教学与教师的反思能力的培养刍议》，载《东岳论丛》2002年第5期。
