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第十一章教师专业发展概述第一节教师专业发展的含义一、教师专业发展的内涵教师专业发展，是指一个人历经职前师资培育阶段，到在职教师阶段，直到离开教职为止，在整个教职生涯过程中，都必须持续学习与研究，不断地发展专业内涵，以逐渐迈向专业成熟的境界。
教师专业发展的内涵包括了三个观点：把教师视为专业人员，把教师视为发展中的个体，把教师视为学习者与研究者。
以上概念表明了教师专业发展过程的连续性和动态性，强调了教师专业发展是一个持续学习、研究的过程，并指出了教师专业发展的意义。
根据以上界定，我们认为教师专业发展的内涵包括以下三个方面：1.教师专业发展是教师自己主动发展的过程教师专业发展理念确认了教师是发展中的个体，是自身专业发展的主人。
在教育史上，长期以来，教师都是作为传授知识和技能的人出现在教育学中的，教师的职业知识和能力一经形成，就无所谓再发展和更新。
对教师作出杰出贡献的捷克教育学家夸美纽斯在其具有划时代意义的著作《大教学论》中，把教师视为使用各种办法将一切知识传授给一切人的人，教师显然处于教育活动的中心位置。
20世纪初期，现代教育学派的代表人物杜威提出儿童中心的教育理论后，学生的主体地位被确立起来。
杜威不仅将学生由原来的被培养、被塑造者提升、确认为主体，而且在谈到教师的作用时，杜威指出，与传统学校教育相比，教师并非不再发挥作用，区别在于教师应该如何发挥作用，从而在一定意义上注意到了教师的主观能动性。
2.教师专业发展是教师自身能力不断发展和完善的过程教师专业发展理念的提出与终身学习思想有着紧密的联系。
20世纪后半叶，联合国教科文组织出版的《学会生存》指出：现代社会，每个人都是一个“未完成的人”，人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。
1996年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会在《教育：财富蕴藏其中》的报告中，进一步强调了更新教师教育理念的重要性。
该报告认为，终身学习是进入21世纪的关键。
7数学教师专业发展研究综述宋晋荣1 林梦雷1 刘达卓2教师是一种专门化的职业，是履行教育教学工作的专业人员，教学质量的提高取决于教师专业发展。
因此，教师的专业发展问题自20世纪80年代以来就一直是教育界的一个研究热点，全美数学教师理事会把“教师专业发展”作为一个重要研究领域，专门颁布了“数学教师专业发展标准”（Profession standards for school mathemaics）。
“教师专业化”主要是强调教师群体的、外在的专业性提升，而“教师专业发展”是指教师个体的、内在的专业性的提高，是指教师内在专业知识结构不断更新变化的过程，是一个有意识的、持续进行的动态发展的过程。
其核心是教师专业知识的发展，美国学者舒尔曼为突出教师的专业性而提出——学科教学知识的概念，指：“将特定的学科知识与教学法知识融合，突出强调教师能够将复杂难懂的学科知识，用适合学生的思维方式重新表征。
”本文对国内外专家学者在数学教师专业发展上的观点进行综述，分析近年来基础教育阶段数学教师专业发展的研究现状，并对未来数学教师专业发展研究趋势做出展望。
1数学教师专业发展的若干研究1.1中国数学教师专业发展研究的历程1978年——1990年：研究初步探索阶段，1991年——1999年：研究全面提升阶段，2000年——2008年：研究深化阶段。
1.2中国数学教师专业发展研究的主要特征 （1）内容层面：由少到多、由浅入深第一，从研究影响教师认知的因素到研究影响教师情感的因素再到研究教师的认知信念的拓展，经历了从“知与不知”到研究“愿与不愿”再到研究“信与不信”的深化过程，多数数学教师认知研究是关于教师的知识、能力、信念等，而关于数学教师情感研究较少，正在逐步展开。
（2）理论层面：从学习国外先进理论到自我理论建构的探索国外学者舒尔曼等提出的数学教师知识结构理论，布朗提出关于成为一名数学教师的假设理论，波利亚的解题理论等，这些外来理论的借鉴，推动了我国数学教师专业水平的提升。
第20卷第2期2021年4月VoL20No.2Apr.2021常州信息职业技术学院学报Journal of Changdiou College of Information Technotogy国内外“双师型''教师队伍建设的研究综述高汝晶（常州信息职业技术学院大学外语部江苏常州213164）摘要:发达国家的职业教育起步较早，在“双师型”教师队伍建设方面积累了大量经验。
同时,随着我国职业教育的发展,“双师型”教师队伍建设的研究成果也日益丰富。
通过梳理、总结国内外关于“双师型”教师队伍建设的相关研究成果,以期为我国“双师型”教师队伍建设提供建议。
关键词：“双师型”；教师队伍建设；国内外中图分类号：G715.1文献标志码：A文章编号：1672-2434（2021）024»21-03A Research Summaiy of n Double-Qualified nTeachii^Staff's Construction at Home and AbroadGAO Rujing(Department of Foreign Language,Changzhou College of Information Technology,Changzhou213164,China)Abstract：The vocational education in developed countries started earfy,and has accumulated a lot of experience in the construction of "double-qualified"teaching staff.At the same time,with the development of vocational education in China,the research achievements of the construction of"double-qualified"teaching staff are also increasing^abundant.By sorting out and summarizing relevant research results on the construction of"double-qualified"teaching staff at home and abroad,we hope to provide suggestions for the construction of^double-qualified"teaching staff in our country.Key words:"doubte-qualified";construction of teaching staff;home and abroad1国外“双师型”教师队伍建设的研究现状1.1关于“双师型”教师能力培养方面的研究1）关于“双师型”教师教学能力的研究。
国外
20世纪60年代末，美国德克萨斯大学学者弗兰西斯·富勒(Frances Fuller)提出了教师发展的“四关注阶段理论’：即职前关注阶段、入职初期关注阶段、教学情境关注阶段、关注学生阶段，从此拉开了教师专业成长发展阶段理论研究的序幕。
卡茨( Katz)在访谈与调查的基础上，提出教师成长发展可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成热时期的四个阶段。
伯登(( Burden )等人在访谈的基础上提出教师生涯发展论，将教师成长、专业发展划分为三个阶段，即求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。
伯利纳(Berliner)提出，教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。
斯德非(Steffy )提出教师生准阶段模式论，将教师发展成长经历分为预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。
菲勒斯(Fessler)提出教师生涯循环论，认为教师成长经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。
瑞士学者休伯曼(Huban)等人提出教师职业生涯的生命周期理论，认为教师生涯经历入职期、稳定期、实验和歧变期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期、退休期。
国内：
叶澜教授等将教师成长、专业发展分为“非关注’、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”和“自我更新关注”等五个阶段。
傅道春教授将教师的成长与发展历程归结为:“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“学生关注”阶段。
吴康宁教授将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段。
高校教师专业发展理论研究框架的构建摘要：本文梳理了教师专业发展的相关理论，将其从纵向与横向两个层面进行了归类，其中纵向层面主要对教师专业发展阶段论的不同理论进行了归纳；横向层面则根据三种不同理论取向对教师专业发展理论进行了总结，并建立了高校教师专业发展理论研究的系统框架。
abstract: this paper analyzes the related theories ofteachers’ professional development and classifies themvertically and horizontally. vertically, the authors mainlysummarize the different theories of the study on the processof teachers’ professional development; horizontally, theysum up the theories of teachers’ professional developmentbased on three different theoretical orientations andmeanwhile establish a systematical framework of universityteachers’ professional development theory.关键词：高校；教师专业发展理论；系统框架key words: university；teachers’professional developmenttheory；systematical framework中图分类号：g451.2 文献标识码：a 文章编号：1006-4311（2012）11-0217-020 引言20世纪80年代以来，“教师专业发展”作为一个新名词在各国教育界流传开来，但相关研究多集中在中小学教师专业发展方面，较少关注高校教师发展。
我国教师专业发展研究综述摘要：教师专业化发展已是一种国际趋势，各国都在积极开展有关教师专业发展研究工作，我国教育学者们也广泛开展了研究工作，本文从教师专业发展概念、阶段、途径、内容、影响因素以及评价研究等六个方面对我国学者的研究工作进行了梳理和分析，总结了我国教师专业发展研究已经取得的成果以及目前尚存在的一些不足之处。
关键词：教师；教师专业发展；研究教师工作应被视为一种专门职业始于1966年。
此后，世界各国教师教育和教师职业建设都开始步入专业化发展时代。
而对于教师专业发展从理论方面进行的研究，始于20世纪60年代末美国学者费朗斯·福乐，繁荣于20世纪70~80年代欧美各国。
我国则应该开始教师专业发展研究应该是20世纪90年代。
整理和分析国内教师专业发展研究成果，对于了解历史、把握特点、指导教师专业成长、促进研究工作的深化、更好地服务于我国教育事业的发展均具有一定的价值和意义。
从国内现有的研究成果来看，虽然关于教师专业发展的研究涉及范围较广、内容较多，但是教师专业发展研究的焦点主要集中在教师专业发展概念研究、发展阶段研究、发展途径研究、内容研究、影响因素研究以及评价研究等六个方面。
一、研究教师专业发展的概念我国学者对于教师专业发展的概念研究有代表性的观点有：叶澜教授，认为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程就是教师专业发展。
[1]朱新卓认为，教师以包括知识、技能和情意等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的过程，由非专业人员转向专业人员的过程就是教师专业发展。
[2]朱玉东认为，教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程，就是教师专业发展[3]刘万海认为，以教师专业自觉意识为动力、以教师教育为主要辅助途径、教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程即是教师专业发展。
[4] 综合学者们对于教师专业发展的界定，可总体概括为：教师是专业人员，应具备相关的专业特性；教师是发展中的人，应注重专业成长、注重教育教学的一体化；教师是学习者，应注重自身的学习，尤其是研究性学习。
在国外，尤其是发达国家，由于其经济、政治、文化等方面的成功，促使其形成了相应的比较完善的教育体系。
世界各国又都非常重视教师职业道德的研究与建设，形成各有特点又反映教师职业共性的教师职业伦理要求和职业道德规范体系。
“他山之石，可以攻玉”，通过对世界一些典型国家教师职业道德规范建设的综合比较、研究分析，总结、归纳各国教师职业道德规范建设的特殊规律和普遍规律，把握其发展趋势，并从中借鉴国外教师职业道德规范建设的成功经验与做法，对推动我国的师德建设具有重要的现实意义。
一、国外教师职业道德规范建设概况为保证教师职业道德的顺利实现，世界各国建立一系列的相关措施、机制，并逐渐发展为系统化的职业道德规范，以保证教师在职业道德习惯养成上和社会对教师道德行为评价上有规可依、有章可循，保证教师在实施学校道德教育中主体地位的充分发挥，在实践中取得了良好的效果。
1.建立教师职业伦理规范具有世界性在这方面，较有代表性的当首推美国。
早在1896年，美国乔治亚州教师协会就颁布教师专业伦理规范，随后，各州相继仿效。
1929年，美国通过了“教学专业伦理规范”，1941年和1952年进行了两次修订。
1968年美国国家教育协会（NEA）正式制定了《教育专业伦理规范》（也称NEA准则），1986年，全美教育协会对《教育专业伦理规范》又作出了全面修订，并沿用至今。
新的准则进一步强调了教师在教育职业活动中恪守职业伦理准则的重要性，强调了教书育人是教师的道德责任，这个规范不仅成为美国教育界最有影响的执教行为规范，而且也成为其他国家制定师德准则的范例。
此外，美国教育界先后确定了美国人事和指导协会的《伦理规范》、美国心理学会的《心理学家伦理规范》、美国大学教授联合会的《美国教授职业伦理声明》等这些教育伦理规范，涉及内容广泛，在实践中针对性较强。
法国对教师在学校道德教育中的义务作了明确规定。
国民教育部1997年的教学大纲指出，公民道德教育要求教师具有一种超过严格职业界限的高度义务感。
第1篇一、引言园本教研活动是幼儿园教师专业成长的重要途径，也是提升幼儿园教育教学质量的关键。
在国外，许多幼儿园都非常重视园本教研活动的开展，通过创新和实践，取得了显著的效果。
本文将从以下几个方面介绍国外园本教研活动的特点、形式和方法，以期为我国幼儿园园本教研活动的开展提供借鉴。
二、国外园本教研活动的特点1. 注重教师主体地位国外园本教研活动强调教师的主体地位，尊重教师的意见和建议。
在活动中，教师不仅是参与者，更是组织者和推动者，能够充分发挥自己的专业特长，为幼儿园的教育教学贡献力量。
2. 强调实践性国外园本教研活动注重实践性，强调将理论应用于实际教学中。
通过实践活动，教师能够不断发现问题、解决问题，提高自己的教育教学能力。
3. 注重团队合作在国外园本教研活动中，教师们注重团队合作，共同探讨教育教学问题。
通过团队合作，教师们能够互相学习、互相促进，共同提高教育教学水平。
4. 关注幼儿发展国外园本教研活动始终关注幼儿的发展，以幼儿的需求和兴趣为导向，不断调整和优化教育教学策略。
三、国外园本教研活动的形式1. 专题研讨专题研讨是国外园本教研活动的一种常见形式。
教师们围绕某一主题进行深入探讨，分享自己的经验和观点，共同寻找解决问题的方法。
2. 观摩学习观摩学习是国外园本教研活动的另一种形式。
教师们通过观摩其他教师的课堂教学，了解不同教学风格和方法，从中汲取经验，提高自己的教育教学能力。
3. 课题研究课题研究是国外园本教研活动的重要形式。
教师们围绕某一课题展开研究，通过实践、总结、反思，不断丰富自己的教育教学理论。
4. 教学案例分享教学案例分享是国外园本教研活动的一种常见形式。
教师们将自己的教学案例进行整理和分享，为其他教师提供借鉴和参考。
四、国外园本教研活动的方法1. 互动式研讨互动式研讨是国外园本教研活动的一种有效方法。
通过提问、回答、讨论等形式，激发教师们的思考和参与，提高研讨效果。
2. 角色扮演角色扮演是国外园本教研活动的一种创新方法。
(一) 国外教师专业发展研究概述
早在 1966 年，联合国教科文组织与国际劳工组织就已经关注教师的职业发展问题，
并在《关于教师地位的建议》中提出：应该把教师职业作为专门职业来看待，在教师专业发
展的进程中，重心从追求教师职业的专业地位和权利转向到教师的专业发展。1996 年，联
合国教科文组织召开的第 45 届国际教育大会上对教师专业化达成了一致认识，提出“在提
高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战略位置，美
国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，提出国家处于危急中，
教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在
教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此80年代后，人们对
过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心开
始转向教师的专业发展。
美国、日本、英国等国家对教师的专业发展都有较深入的研究。
1986 年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养 21 世纪的教师
作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师
职业发展的目标。1990 年、1995 年，霍姆斯小组又发表了关于教师培养和培训的报告《明
日之学校》和《明日之教育学院》，勾勒出了培养教师的新方案，提出了专业发展学校的具
体运作原则。教师专业发展在美国已成为传统的“师范教育”与“教师在职进修”概念的整
合与延伸。如今，“学者未必为良师，良师必为学者”已成为美国教师专业发展的新概念。
从 20 世纪 80 年代初期，英国就试图建立一个更成功、更有效的教育，解决城市学校教学
成绩低下等问题。在 80 年代末建立了旨在促进教师专业发展的校本培训模式，1998 年教
育与就业部颁发了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求。”
日本早在 1971 年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的
基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专业性”，强调应当确认和加强教师的专业
地位。日本还在 1997 年 7 月 28 日、1998 年 10 月 29 日、1992年 12 月 10 日通过
了题为《关于新时期教师职前培养的改革方案》、《充分发挥师资培养中的硕士研究生课程的
作用》和《职前培养、入职、职后培养一体化》的审议报告，完善了教师教育体系，明确规
定了教育人员的专业素质和能力，极大地加快了日本教师专业化运动的进程。
英国在教师使用制度改革中只提出了“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前
途的中长期策略”，美国、日本和德国在改革中将教师专业化目标的重心转向教师的专业发
展。在国际教师教育的改革中，许多国家都从不同角度开始注意到教师发展的问题，也正是
教师的发展催生了对教师的重新发现。重新发现教师、促进教师发展将逐步成为 21 世纪教
师实践创新的主流话语。但我们不难看出，各国并没有提出教师的专业发展要怎样进行，如
何对农村小学教师进行培训，促进农村小学教师专业发展是当今教育研究领域的一个主要议
题。
(二) 国内教师专业发展研究概述
进入 21 世纪，我国虽然比较重视教师的专业发展，部分教育行政部门、学校或个人也
对教师的专业发展进行了研究，但在学校如何促进教师专业发展上还没有形成系统性的结
论；目前，对教师专业发展的途径、机制、措施、模式等没有深入的研究和总结，没有相关
的具体阐述；我国部分教育行政部门和专家虽然对校本培训有研究，也形成了一些关于校本
培训的文献，但对以校为本的教师培训与教师专业发展之间的关系并没有系统的研究与论
证。
20 世纪 80 年代以来，教师专业发展问题引起了我国政府各级教育行政部门、教育学
术界和中小学校的高度重视，教师专业发展问题的研究和讨论已成为热门话题，许多专家学
者的研究论述不仅填补了理论空白，而且对指导和解决教师专业发展的实践做出了积极的贡
献。同时也为我们进一步研究和探讨教师专业发展问题开拓了更为广阔的空间和可能。当前
研究的主要观点：
1.关于教师专业发展的内涵
教师专业发展的内涵可以概括为以下五个方面：
（1）教师的基本能力：包括通用知识、教师人际关系的培养、沟通能力的训练、创造与批
判思考能力、问题解决的能力，甚至于教师与同事、家长之间的对话沟通等均是教师所应具
备的基本能力。
（2）专门学科能力：依教师所任教学科，分别具备的该学科专业素养，也就是教师所要传
授给学生的专门知识学科，教师必须充分理解学理知识、逻辑与因果关系以及新的研究发现
与知识。
（3）教师的专业能力：包括课程与教学能力（一般课程能力、一般教学能力、学科教学能
力）、班级管理的技巧、学生辅导的能力、认知教育环境的脉络与教育政策、教学与评价的
技巧、课程的设计与选择等。
（4）教师的专业精神：包括教师的专业精神与态度，教师个人的研究及发展，教师不断进
修的精神，教师对教育的热忱，都可以是教师专业态度的表现。
（5）研究能力：了解各种研究方法与步骤，能于教学情境中拟定研究计划、实施研究；发
现问题与探索解决方法；将研究结果应用于改进教学与辅导之中。
2.关于农村小学教师专业发展的研究
（1）农村教师专业发展现状研究
关于农村教师师资队伍的状况研究，陈逛先、纪芝信在《中国农村教育体制改革研究》
一书中指出了我国农村学校人力资源配置存在的问题有偏僻村级学校老师相对短缺，而县镇
学校教师缺编、教师素质不高，影响了农村教育质量的提高、学校的人力资源结构不合理，
影响到学校人力资源的使用效率。
关于农村教师专业素质状况研究，目前，农村教师主要有公办教师和小部分代课教师组
成，学历层次有所提高，但是教育思想观念落后、专业知识结构不完善、教学方法和手段落
后、教学能力不足、教育科研能力欠缺依然是农村教师专业素质存在的“瓶颈”问题。
关于农村教师继续教育状况研究，总的来说,目前农村教师职后培训具有机会少、层次
低、培训时间短、经费自筹比例重、“工学家”矛盾突出等一系列不足。
（2）影响农村教师专业发展的原因分析
王勇鹏在《论当前农村教师专业化的困境》一文中从二个方面解读了目前农村教师专业
化成长困境的主要原因：一是专业引领不力——不知怎样专业化。二是城乡二元体制严重制
约——无力保障专业化。
唐松林在《中国农村教师发展研究》一书中以教师教育事业管理理论为框架,分析了农
村教师发展问题的历史和现实原因，历史的原因包括：“退出规则”的确失、投入方式的失
误、“价值规则”的确失、“提高规则”的瘤疾;现实原因包括二个方面：一是农村教师特征
成为农村教师发展的局限。二是教师教育事业管理诸因素责任缺失。
（3）促进农村教师专业发展对策研究
王勇鹏在《论当前农村教师专业化的困境》一文中提出走出农村教师专业化困境的对策：
一是加强专业引领。二是统筹城乡教育发展。
唐松林在《中国农村教师发展研究》一书中借鉴国外解决教师发展对策研究基础上,结
合我国农村教育和农村蒯币特征实际状况提出了解决我国农村教师发展的策略：一是退出规
则一使不合格教师“出的去”。二是吸入规则一使优秀人才“进的来”“愿意来”。三是价值
规贝以一使农村教师对农村“有用”。四是提高规则一使在职蒯币“提得高”，并对于开展农
村教师继续教育的策略做了进一步的阐述。
以上国内外的研究，针对当前农村教师队伍建设中的问题提出了一系列可操作的办法，
但是这些研究只是存在于现象的描述，只看到农村小学教师队伍建设状况的艰难性，而对农
村小学教师专业发展存在的实际问题缺乏深入而细致的分析与论证，对于如何解决这些问题
缺乏深入的探讨。
