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案例教学法初探作者：殷彩艳来源：《文教资料》2013年第15期摘要：案例教学法是一种全新的教学方法，自产生以来就受到广泛关注和推广。
本文阐述了案例教学法的起源和发展，进而总结了案例教学法的涵义和特点。
关键词：案例教学法政治教学分析问题解决问题一、案例教学法的起源和发展“案例”译自英文单词case，有个例、实例、个案等几种提法。
目前已经在心理学、管理学、教育学及医学、法学等学科领域中广泛应用。
关于案例的涵义是什么，学者们从不同的角度提出了自己的观点和见解。
邓金洲认为：“案例就是对实际情境的描述，其中包含一个或多个疑难问题，同时也可能包含解决问题的方法。
”①邵光华认为：“案例就是对一个复杂情景的记录。
一个好的案例是一种把部分真实生活引入课堂从而可使教师和全班学生对之进行分析和学习的工具，它可使课堂讨论一直围绕只有真实生活中才存在的棘手问题来进行。
”②从两位学者关于案例涵义的界定，我们可以找到相同之处。
如：情景的描述等。
教学案例通常是指按照固定的教学目标，围绕目标选定问题，以现实生活中存在的真实事件为材料编写的对某些实际情景的真实描述。
可以是人们在生产和生活中所经历的一些具有典型意义的事件，其中既包含问题，又包含解决这些问题的方法。
更为重要的是，对案例的描述必须是客观真实的，也可以根据教学要求的需要而做适当的加工修改，但是不能是主观臆想，更不能随心所欲地胡编乱造，否则就不能叫案例。
因为案例的实际价值就在于能提供真实、典型的材料，供学生在学习时分析研究，得出结论，加深他们对于课堂理论知识的理解和掌握，从而提高他们分析问题和解决问题的能力。
尽管学界对于案例的看法不同，但是从这些年对于案例在教学中的运用的研究成果来看，好的案例一般具有如下特点。
第一，案例具有真实性。
案例一般来源于现实生活，是现实问题的缩影，案例描述的是真实的社会现象。
第二，案例具有故事性。
一个好的案例就是一个精彩的故事，它叙述的是一个相对完整的事件，往往事件的时间、地点、具体情节等都比较清楚，在教师讲述的过程中自然地把学生带入案例的情景中去，并一起参与案例当中分析和解决问题。
案例教学法在商务英语口语教学中运用初探摘要：案例教学法是一种开放式的教学，最广泛运用于管理学的教学，案例都来自于真实的商务情景。
商务英语口语教学的素材很大一部分是开放性的。
案例教学法融入商务英语口语教学，使商务和口语在商务案例的讨论教学中非常有效地结合在一起。
关键词：案例教学；商务英语口语教学；案例讨论中图分类号： h31文献标识码：a 文章编号：1009-0118（2011）-05-0-02一、案例教学和商务英语口语教学的发展案例教学法是一种开放的教学法，在20世纪初，由哈佛大学创造。
案例教学法围绕一定教学的目的把实际中真实的情景加以典型化处理，形成供学生思考分析和决断的案例，通过独立研究和相互讨论的方式。
来提高学生的分析问题和解决问题的能力的一种方法。
这种教学方法依照法律工作中立案办法把教学内容编成案例形式来进行教学很受欢迎。
在当今世界的教育和培训中受到重视和广泛的应用。
高职院校商务英语专业在中国发展已有近20年历史，商务英语口语是商务英语专业的必修课，首先要在高职院校英语专业学生大一时进行语音、语调和口语的表达方面的训练；进入大二，商务英语口语课一般就要跟商务结合在一起来上。
也就是需要学生能在各种商务场合之中运用口头表达能力来完成某一项商务活动。
在商务英语口语教学中，任务教学法，情境教学法，模块教学法等都是比较重要的教学方法，也是一直以来在商务英语口语的课堂教学中运用得比较多的教学方法。
这些教学方法对于口语表达能力的提高来说都是很有效的教学方法。
但运用口头表达能力来完成一项商务活动，案例教学法无疑要比这些教学方法更贴切和更适合这样的任务。
二、案例教学法在商务英语口语教学中的运用浅析（一）商务英语口语教学中案例教学的可行性我国高职院校的商务英语口语教学中，除了口语能力之外，学生主要还存在的问题是：一是商务经验的缺乏，二是商务活动中解决问题的能力不够和思路单一。
此外，教学中还存在商务情景模拟不够真实的问题。
项目与案例教学法初探作者：李婳来源：《活力》2011年第05期[关键词]项目与案例；教学法；改革本学期我将项目与案例教学法融于教学实践，把FLASH CS4教材分解成十二模块，每个模块均采用项目与案例教学法。
经过一学期的实践，我深刻反思，有如下几点思考：一、教法的选择——教学效果的关键项目与案例教学法实践过程中，学生自创动画和网络动画的展示与分析，激发了学生的学习兴趣。
在教学中选取了贴近生活案例，以学生为主体，学生自主探究、协作交流，完成知识的建构，提高了操作能力，同时提升了自身的审美情趣。
项目评价让学生找出不足之处，教师总体引导、点拔、评价。
二、生活中的案例——创意的来源Flash动画表述的主题都是生活中的话题，项目实施过程中的案例应来源于生活，把动作进行分解，将生活中的东西搬到舞台中来，使学生感到亲切，增强了学习兴趣，完成案例也是水到渠成的事了。
三、活用生活的教材——创意的挖掘把生活中走路、衣裙飘舞、飞鸟展翅、手机上的彩图、网络上的广告等动作使用nash做出来，是对生活实例最好的运用，也是对项目最好的诠释，但由于教学进度和课时的限制，有些项目不能深入挖掘，这是课堂的局限。
四、引发多元的思维——教法与教学改革(一)教学内容要以工作任务为依托采用项目教学法，要对教学内容进行整合，要对教材进行拓展，从典型的职业工作任务或生活实例中提炼出来，教学内容要突破传统的学科界限，是以项目为核心，按照工作过程建构教学内容。
确定教学及实训项目模块要依据企业需求划分刚位技能。
围绕岗位技能提炼出相应的职业能力，以此作为教学项目、案例选取的依据，使得项目教学目标直接与企业需求、岗位技能需求相一致。
但作为教师的我缺少职业工作的实践经验，所以项目制定有一定的难度或者是说不能恰到好处的定位，希望有机会能到企业中去实践，才能更好地服务于教学。
(二)教学活动以学生为主体从教学实践看，项目教学主要采用工作小组的学习方式，这不仅有益于学生特长的发挥，而且有助于每个学生的责任感和协作精神的形成，体验到个人与集体共同成长的快乐。
案例教学法初探摘要：本文认为，WTO案例是“案例教学”的最佳素材之一，目前常用的6种类型的“案例教学法”并不能很好地培养学生的法律思维能力。
在此基础上，本文提出了“纯粹案例教学法”，论证了其教学模式的优势，并介绍了西南政治大学的实践。
关键词：WTO；案例教学法；初探一、法学院研究生教育的目标我们认为，法学院研究生教育的目标之一，是培养学生法律思维的能力，包括法律理解、事实归纳及法律适用。
法律理解，是使用适当的方法，给法律一个合理的解释。
事实归纳，是从纷繁复杂的事实中，发现关键的问题。
法律适用，则是将法律适用于事实的过程，对“为什么这个法律适用于这个事实”进行充分论证。
法律理解、事实归纳及法律适用，是法律思维的一个完整过程，体现在书面上，就是法律解释清晰、事实归纳准确及法律论证充分的法院判决书。
我们认为，这种法律思维的方式，是所有法科学生都应当培养的。
也正是这样一种思维方式，将法律专业与其他专业区别开来，如同文学的想象，历史的博大，哲学的深刻，以及经济学的数据分析，社会学的问卷调查，心理学的测试实验。
经过这种严谨的法律思维的训练，法律系的毕业生即使在其他行业工作（相当多的毕业生不会从事法官和律师这些纯法律的职业），也能显示出自己的特长。
法律思维是一种能力，是在纷繁复杂的社会现象中敏锐地抓住本质的能力。
法律思维更体现了一种理念，是借用法律分析的方法展现法律背后的法治以及公平和正义的理念。
我们社会的各行各业都需要这样的毕业生。
如果法学院研究生教育的目标是培养学生法律思维能力，则可以使用WTO 案例为教学参考资料。
作为提升教学效果的关键一环，“案例教学”中的案例选择至关重要。
现有案例存在很大的缺陷：欧美等外国法院的案例，虽然可能有较好的法律论证部分，但其法律和文化环境与中国太遥远，有“隔”的陌生感；国际法院、国际海洋法庭和国际投资争端解决中心（ICSID）等国际争端解决机构的案例十分有限，而且至今没有一个有关中国的案例；中国法院判决书的法律论证部分往往过于单薄。
相比之下，WTO已经有200余份专家组和上诉机构裁决报告，其中涉及中国的裁决报告已有16份（截至2012年5月23日），这些裁决报告中论证部分的详尽程度，往往超过了欧美等国内法院的判决书。
这些案例的重大特色，是对“协议条文为何适用于本案事实”有详尽的论述。
专家组和上诉机构常常会首先对案件的事实进行总结、归纳。
无论多么复杂的事实，经过专家组和上诉机构的梳理，都会变成清清楚楚的“法律事实”，即与本案相关的事实。
随后，专家组和上诉机构会对有关WTO协议的条款进行详尽的解释。
为了确定一个协议条款的含义，专家组和上诉机构往往会从词典查找其“通常含义”，从该条款的前后左右甚至其他协议对照“上下文”，从该条款所在协议的前言和整体明确“宗旨和目的”。
在此过程中，常常会参照大量的先例。
这些先例为条款的理解提供了多样的思路。
在初步确定了条款的含义后，专家组和上诉机构还会参考“补充资料”，例如协议谈判时的文件，以印证其理解的准确性。
最后，他们会拿着“条款的含义”这个“放大镜”，仔细查看案件的事实，逐步确定两者是否相符。
经过这样的法律论证、法律推理，读者会对“法律”及其“法律”适用于事实的过程，有一个清晰的了解。
阅读和研究这样的案例，能够锻炼归纳事实的能力，培养法律解释的能力，更能够锻炼法律适用的本领。
二、案例教学的界定我们认为，要实现培养学生法律思维能力的目标，必须充分调动学生的学习主动性，包括课前的主动学习和课上的积极讨论。
因此，“案例讲授”模式，不符合这一要求。
教师的讲解无论多么精彩，学生都是被动接收的。
学生课前不用阅读案例，课上不用参加讨论，因此学生不用动脑筋，只需要上课欣赏老师的“表演”就可以了。
这样的“案例教学”，最多只能培养学生的案例欣赏能力，而不能培养学生的法律思维能力。
当然，“以案说法”的模式，即教师以讲解法律理论和法律条文为主，偶尔用一些案例来论证自己正确的方式，更不符合我们的要求。
“教师纠问”模式，也不利于培养学生法律思维的能力。
在这种模式下，学生被要求课前阅读案例，课上回答教师的问题。
学生是被动的，仿佛被驱赶的绵羊，积极思考的主动性得不到发挥，进而影响学生课前阅读案例的方式——应付教师的问题，而不是用独立的眼光分析案例。
“课堂程序”模式，也不利于学生主动性的发挥。
在这种模式下，学生按照老师精确设计的步骤阅读案例并参加课堂讨论。
学生仿佛一个个零部件，由教师按照标准程序安装成一架精密仪器。
甚至美国式的“课堂讨论”模式，也不利于培养学生法律思维的能力。
美国法学院常常使用CASES AND MATERIALS的教材，学生课前阅读，课上讨论。
但这些教材的结构，往往是“知识+案例片段”。
也就是说，教材的编排顺序，是一门课的知识结构，或理论或法律条文，而案例仅仅是为了说明这些知识的支离破碎的片段，而非某个法律问题的完整论述。
因此，学习是围绕知识展开的，与我们所说的培养学生法律思维能力的目标重点不同。
此外，“模拟法庭”模式也不理想。
将学生分成原告和被告，就成案，即对已有“定论”的案件进行辩论，学生的主动性和积极性得不到充分发挥。
三、案例教学的新模式我们所主张的案例教学，是一种“纯粹案例教学”。
教师精选相对独立的案例段落，即论证某一法律争议的“完整的段落”，为十几页或几十页WTO裁决原文，要求学生课前阅读。
上课开始，教师让一两位学生自愿发言，首先介绍案例资料的主要内容。
基本介绍完毕，教师问其他学生是否有补充、纠正或提问。
在学生之间的互动中，老师抓住一两个问题，引导学生进一步讨论和辩论。
在整个上课过程中，学生是主体，教师仅仅充当一个主持人的角色。
研讨会主持人的任务，是调动发言者的积极性，谈出思想和梳理知识，同时紧扣主题，不要越出边界太远。
“大道无形”。
主持人保持低调，似乎没有独立的观点，却是研讨会的灵魂。
研讨会结束的时候，主持人会提纲挈领地总结研讨会的内容及发言要点。
主持人往往会以这样的话结束研讨会：今天讨论的是非常重要的问题，但由于时间所限，我们的讨论刚刚开始，相信大家会有进一步的研究和讨论。
这样的研讨会，往往给人以意犹未尽的感觉。
而在案例教学课的最后，教师也应概括提炼讨论的内容，特别要列出“悬而未决”的问题，激发学生继续研究的兴趣。
因此，在这种案例教学的整个过程中，教师始终处于从属的地位。
教师的存在，只是让这种气氛更加热烈。
教师不追问学生，更不提供答案，而是让学生在一个宽松环境中，自由想象，自由表达，自由讨论。
我们认为，这样的模式，最能够培养学生法律思维能力。
他们会主动阅读，甚至会主动在课前与其他同学讨论，以便弄清楚案件的事实、法律和论证，因为他们知道，只有弄清楚了，才能在课堂上讲清楚。
课上的讨论，汇集了同学们的理解，有利于他们澄清似是而非的观点，并且拓宽和加深思考的角度。
我们认为，这样的案例教学模式，能够充分发挥学生的学习主动性。
这样的模式，彻底消除学生对教师的依赖心理，而一个人在“孤独无助”的情况下，会最大限度发挥自己的潜能。
这样的案例教学模式，课堂是“形散而神不散”的。
案例段落有一个主题范围，仿佛足球场的边界。
学生是球员，比赛是在边界内进行的；教师是教练，在场外观察着球员的一举一动。
教练并不操控比赛的进行，但有权申请比赛暂停，撤换球员。
因此，在案例主题的指引下，加上教师的引导，看似众多的讨论议题，事实上都是在主题范围内，朝着培养学生法律思维能力的方向发展的。
具体而言，精选的案例，有精彩的法律分析的主线，但同时也可能涉及多种法律、事实及分析思路，特别是当事方所提出的多种多样的法律理解和法律分析。
课堂讨论的目的，并非论证专家组和上诉机构思路的唯一性和正确性，而是激发学生对多种多样思路的思考和辨别，甚至对专家组和上诉机构思路的质疑和批评。
对教师而言，只要是有利于法律思维锻炼的议题，都可以顺势抓住，引导学生进行深入讨论。
例如，教师发现某段案例可能有10个值得讨论的法律点，那么只要聚焦其中的一两个，就可以深入讨论，而不必要求一节课的讨论覆盖所有10个法律点。
此外，由于人的差异性和学生的独立思考，学生们可能发现了他们认为更为重要或有趣的法律点，在教师所预料的10点之外。
这些法律点，与教师所预料的10点相比，不论是比较初级的，还是更为巧妙或深刻的，都应该优先成为课堂讨论的重点，因为学生发现的问题，是真正需要解决和思考的问题。
相比之下，教师确定的问题，完全可能退而求其次。
这正如孩子的教育。
孩子提出问题了，成人就应当沿着孩子的思路与其进行对话，从而达到引导的目的，而不是设定思考的模式，要求孩子进行千篇一律的思考。
这样的模式，看似深思熟虑，其实不利于孩子的个性和思想的发展。
这样的案例教学模式，不会给学生以太大的压力和过重的课后负担。
课前的阅读，没有很大的心理负担，因为只要阅读和思考，就会有所收获，就会有想法拿出来与同学们交流，而课堂讨论则是观点的碰撞，能够擦出思想的火花。
当然，要想有更多的收获，要想在课堂上有突出的表现，就必须在课前下更多的工夫，但这种努力是主动、自愿、弹性的，不会给学生刚性的压力。
这样的案例教学模式，也能够减轻教师的负担，并且增加教学的乐趣。
教师当然应该熟悉这些案例，但不必达到详尽讲解的程度。
教师只要把握案例的总体思路，就能够引导学生讨论了。
这就像足球教练，自己不必达到运动员的体力和技巧。
也像主持人，自己不必是某些问题的专家。
因此，教师的备课工作量不会过大。
此外，学生的讨论，有利于教师对案例的进一步了解。
“教学相长”是乐趣无穷的。
还有，由于没有预设讨论的路径，跟着年轻人的思维前进，往往会有意外之喜。
“纯粹案例教学法”，事实上是一种以学生为主的课堂讨论模式，也适用于知识性教学。
例如，讲“国际经济法概论”，可以指定一本教材，或者提出一系列知识性问题，让学生课前阅读或查找答案，课上讨论。
上课的形式，仍然是学生为主，教师为辅。
这样学生用功、老师轻松，教学效果很好，丝毫不会影响知识的系统性和完整性。
即使是大课，也可以使用这种模式。
具体而言，可以点名让学生到讲台上陈述所阅读的内容或者回答课前提出的问题，老师主持，让其他学生提问、点评等。
这样的课堂，会生动活泼，效果较好。
学生为主课堂讨论的模式，是一种平等开放的教学模式，同样适用于本科生教学。
事实上，我们所主张的“纯粹案例教学”，是学生为主、教师为辅、师生互动、轻松快乐的教学模式，最大限度发挥学生的主动性和创造性，是使学生得到良好法律思维训练的教学模式。
四、西南政法大学案例教学的实践西南政法大学国际法学院在WTO案例教学方面进行了初步的尝试。
首先，学校编辑出版了《WTO中国案例精选》，选取了有关中国的十余个案例中的相对独立法律问题的精彩法律论证部分，希望能够给案例教学的师生提供方便阅读且饶有兴趣的资料。
