语文共生教学的课堂结构

28•初中 ２０１９．２ 在矛盾调和中实现阅读深层要素共生◎向　浩——以黄厚江老师教学的《我的叔叔于勒》为例（龙华区教育科学研究院，广东 深圳 518109）◆课例研习摘要：共生教学是调和各种课堂教学矛盾、催生课堂教学张力的高级教学形式。

共生教学法的基本特征主要体现在共生共长、以活激活和诸元和谐三个方面。

诸元和谐是共生教学区别于其他教学形式最为明显的特征之一。

整体把握教学矛盾对立面的课堂教学，是调和课堂教学中各种矛盾的高级形式，是实现共生教学的重要策略。

黄厚江老师执教的《我的叔叔于勒》，立足母语教学的基本规律和特点，依据本色语文的基本主张，运用共生理论调和教学中的各种矛盾，通过设置和调和开放与界限、愉快与紧张、沉默与争辩三组矛盾，实现了师生、生生之间的阅读体验共生、阅读情绪共生和阅读思维共生，提高了学生阅读小说的能力，促进了学生语文素养的提高，实现了师生在课堂上的共生共长。

关键词：共生教学　教学矛盾　黄厚江　《我的叔叔于勒》共生教学法的基本特征主要体现在共生共长、以活激活和诸元和谐三个方面。

其中，诸元和谐是共生教学区别于其他教学形式最为明显的特征之一。

黄厚江老师执教的《我的叔叔于勒》一课，在如何调和多重矛盾促其转化实现共生共长方面，给我们提供了很好的范例。

下面，我们就对这节课做一些有益的研习。

一、调和开放与界限的矛盾，实现阅读体验的共生课堂教学既存在界限也存在开放。

界限，指学生在教师组织的教学活动中按照一定要求有范围、有规定地开展学习活动，思维和表达都会受到一定限制。

开放，指学生在教师组织的教学活动中，可以任意发散思维和自由表达。

由此可见，界限和开放是一组存在于课堂教学中的矛盾，这组矛盾调和得好，课堂教学就会张弛有度，反之则要么太松散，要么太拘谨。

黄厚江老师执教的《我的叔叔于勒》一课，这组矛盾就调和得合情合理、相得益彰，开放中孕育着界限，又在界限中引导学生逐渐开放，整节课教学节奏错落有致。

这节课，黄老师先安排了一个开放性的阅读体验交流活动，要求学生在初读小说的基础上回忆自己难忘的一个情节、一个故事或者是一个细节。

“互文共生”的阅读教学思考摘要: 语文互文共生阅读教学是一种新的教学策略，旨在培养学生的阅读理解能力和文学鉴赏水平。

基于此，接下来本文通过分析互文共生教学的定义、重要性以及实施方法，探讨了如何在初中语文教学中有效运用互文共生策略。

关键词: 初中语文；互文共生；阅读教学；策略引言；语文教学是培养学生文化素养的重要途径，而阅读教学是语文教学的核心。

然而，传统的阅读教学往往侧重于解读单一文本，缺乏对互文关系的理解和探索，从而不利于教学质量的发展。

尤其是随着教育改革的不断深入，互文共生阅读教学逐渐引起人们的关注。

互文共生教学旨在通过将不同文本之间的联系呈现给学生，培养学生的阅读理解能力和文学鉴赏水平。

接下来本文将阐述互文共生教学的概念、重要性以及实施方法，以期为初中语文教师提供一种有效的教学策略。

一、互文共生教学的定义互文共生教学是指在阅读教学中，通过对多篇文本之间的相互联系进行分析、解读和比较，帮助学生深入理解文本内涵，掌握文学作品与文化、历史、社会等方面的关联。

互文共生教学旨在培养学生的批判思维能力、文学感知能力和跨文化交流能力[1]。

二、互文共生教学的重要性互文共生教学有助于提升学生的阅读理解能力。

通过对不同文本之间的比较和联系的学习，学生能够加深对文本意义的理解和把握。

同时，互文共生教学能够拓宽学生的视野，使学生对不同文化、不同历史背景下的作品有更深入的认识和理解。

此外，互文共生教学还能够培养学生的批判思维能力和创新意识，使学生具备更强的独立思考和解决问题的能力。

三、互文共生阅读教学的实施方法（一）文本选择在初中语文教学中，互文共生阅读教学方法被广泛采用，它以培养学生的阅读能力和文学鉴赏能力为核心，通过对不同文本之间相互联系的挖掘和探索，达到知识的互通、观念的碰撞以及思维的升华[2]。

本文选择的教学方法正是基于互文共生的理念，它既突破了传统的线性阅读模式，又更加注重学生的主体性和批判性思维。

在教学中，教师可以选取一篇文学作品作为主线，穿插其他相关的文本，如古代诗词、现代散文、历史记载等等，以此激发学生的兴趣，拓宽学生的视野，培养学生的文学素养。

摘要：基于核心素养下的小学语文言意共生教学策略研究，教师需要发挥主导作用，在诵读、鉴赏、演绎、读写等方面做出积极探索，为言意共生教学创造良好条件，让学生在多重学习互动中形成言意共生学习认知，进而实现学科核心素养的成长。

学生是学习主体，教师围绕学生展开教学设计，以形塑学生学科核心素养为宗旨，引导学生进行多种形式的学习训练，都能够有效提升教学品质，促进学生综合能力的成长。

关键词：小学语文言意共生教学策略言意共生是语文学科教学的重要目标追求，言意共生，主张言意共存、共建、共融，关注学生学习兴趣和情的健康发展，促进语文学科人文性和工具性的高度统一。

教师要在“听说读写思”等多方面做出观照设计。

引导学生展开多种形式的阅读学习，在诵读中形成言意共生；给学生传授语言鉴赏方法，让学生在个性解读中启动言意共生思维；角色演绎是重要教学形式，能够促使学生在多种体验中建立言意共生认知。

读写结合是最常见的训练方法，教师适时对接学生生活认知展开探究学习，能够促使学生在应用中内化言意共生认知，确保核心素养教育机制的落实。

教师为学生提供适宜的学习情境，引导学生做深度学习，不仅能够促进言意共生阅读进程，还能够培养学生良好学习习惯。

一、精心引读，在诵读中形成言意共生“书读百遍，其义自见”，教师在引导学生展开文本阅读时，需要给学生设计适合的阅读形式，提出具体的阅读要求，特别是诵读引导时，需要针对学生学力实际，为学生传授一些行之有效的诵读方法，让学生在多重训练体验中提高诵读能力。

学生对文本有了深入的了解，其言意自然形成长势，为学生提供丰富阅读启迪，促进学生学科能力的成长。

诵读技法传授时，教师要有创新设计，在情感渗透、抑扬顿挫、语气语调等方面做出具体指导，能够给学生带来全新学习体验，促进言意共生的形成。

诵读课文时，教师需要做出必要的引导，让学生重点关注哪些词句，体会其内在的涵义与情绪，这样才能让诵读变得有声有色，顺利启动言意共生。

如教学四年级语文上册《爬天都峰》，教师在指导学生诵读时，要求学生先自主阅读，画出一些经典的词句，体会其文本意义，不妨进行集体讨论，对其语气、语调进行揣摩分析，找到正确的诵读切点。

文道合一言意共生——统编小学语文教科书革命文化类课文的教学策略摘要：教科书是传播社会主义核心价值观的载体，是传承优秀传统文化、革命文化的阵地，犹其是“革命文化”内容，更是对学生落实立德树人有着不可替代的作用。

本文根据统编教科书中革命文化类课文的编排特点，阐述革命文化类课文的教学策略。

关键词：文道合一；言意共生；统编教材；革命文化习近平总书记说过：“革命文化教育要从娃娃抓起，要利用教科书进行情感渗透，使红色基因渗进血液、浸入心扉。

”[1]统编版教材在原来的基础上增加了许多革命文化类课文，共43篇，分布在一到十二册的单元课文、语文园地或者阅读链接中。

那么，怎样进行革命文化类课文的教学呢？一、整体观照，前后关联在我们的教学中，对革命题材类课文“整体观照,前后关联”的意识尤为重要，除了要钻研本册、本单元、本篇课文的教学外，还要关联整个学年，甚至是整个学段同类课文的编排情况，语文要素的分布情况，从而灵活处理教材，培养学生的语文能力。

教师可以用图表的形式整合课文内容，要求掌握的语文要素和处理方法。

统编教材在编排的时候非常注重语文要素的前后关联，对于相同范畴的语文要素往往是：前一阶段要素是基础，是铺垫，后一阶段是延续，是发展。

所以我们在处理教材，进行教学的时候要体现梯度。

从表中可清晰看到不同年级的语文要素不同，老师要采取不同的方法开展听、说、读、写的语言文字训练，以多形式、多角度的品读，体会人物的内心及品质，把语言运用与情感的熏陶融合起来，达到春风化雨，润心无声的效果，在培养学生让学生的语文素养的同时，又潜移默化地进行精神熏陶。

二、守正创新，多方激趣（一）借助插图，搭建跳板教科书中的插图犹如一杯杯香浓的奶茶，冲击着读者视觉的，所以，课文的插图既是吸引学生的“图画”，又是训练学生语文能力的“武器”。

在教学中我们要充分利用插图，搭建起学生与文本接触的跳板，充分发挥插图的作用。

如：在教《灯光》时，上课伊始出示广场上璀璨的灯光图景，再出现课文里郝副营长划亮火柴，在微弱的亮光下看书的场景，让学生谈感受，从而引入学习的内容。

姜树华一节语文课堂到底该给学生带来什么？无疑是要带来语文变化的，也就是语文素养的生长。

所有的课堂教学都应给学生“带得走的东西”。

那么，语文课堂又该让孩子带走什么东西呢？一、语文课堂应给学生什么？——“语文经验”我认为一节课的价值底线在于教和不教要不一样。

有人会说，这句话等于没有说，谁不知道“教和不教要不一样”。

一节语文课教和不教应不一样在哪儿？我的判断是学生有没有形成语文经验。

人生就是经验，人的成长都是靠经验的累积，抑或是经验的顿悟。

人生的每个阶段、每个经历都在形成经验，只不过有经验多少、厚薄之别。

经历过的经验一定是最具力量的。

光听，可能是轻风过耳；光看，可能是过眼烟云；只有亲历，才可能给你留下深刻的印记。

这也让我们对杜威的“做中学”有了更真切的理解，让学生在实践中掌握学科知识与学科技能，即学科素养。

“做中学”对于语文，那无疑是语言的实践，就是尽可能多地创造让学生实践的“言语场”。

2011版新课标中出现频率最高的一个短语是“言语运用”，运用显然是“做中学”的代名词。

“做中学”的语文课堂，孩子历经的是言语实践，形成的理所当然就是“语文经验”了。

二、语文课堂应给学生什么语文经验？——“言意共生”言意共生经验一般说来有三个方面：见识方面的、能力方面的、习惯方面的。

这三个方面又可以归为两个领域：生活经验与语文经验。

见识可以归为生活经验；能力、习惯可以归为语文经验。

生活经验生活经验又分内容层面和精神层面。

内容层面，是感性的经验，就是言语表面即可感知而来的经验。

精神层面，是感悟的经验，由言到意。

阅读之后的感受、感慨、感悟、启发、顿悟……生活经验，是每一个读者都可能自己获得的。

当然也与阅读者的生活阅历、知识经验的多少成正比。

作为语文课，生活经验的获得属于阅读的“基本收入”。

语文经验我理解的语文经验，主要体现在学不学这篇课文，经历不经历某节语文课的差别。

我以为，这才是我们语文这门学科的本质。

这一方面我们应该有所作为，属理性经验，这也就是语文学习的价值。

新教育２０１６８（总第３２９·期）

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七年级学生从小学进入初中，学习生活有了较大的改变，思想也在一点点成长。但七年级学生的写作往往会出现语言幼稚、内容雷同的情况。很多人说这是因为学生的生活比较枯燥，或者说学生不会观察生活，所以没有什么可写的。其实导致初中生不会写作的根本原因不是“没有生活”，而是“不会用文字表现自己的生活”。可见，只要唤醒学生表达的欲望，并适时地指导表达的方法，这种“无事可写、无话可说”的窘境也就被打破了。一、找准共生原点，使学生有话可说

共生教学是一种树式共生教学结构，贵在寻找教学的共生原点。黄老师在《语文的原点》里说：“树式共生课堂是一个点，一条线，多层次，秋共生”；“在这个结构中，种子和主干更多的是教师教学设计的预设，分枝和叶子则更多是教学工程中的生成。”这里的“种子”便是共生教学的原点，是教学活动的激发点。一个好的共生原点，能很好的激发学生的说话欲望，从而使表达技巧的指导成为可能。如黄厚江老师在执教写作课《丢》的时候问学生：“大家丢过东西吗？”学生纷纷点头。黄老师紧接着说：“东西丢了能丢出一篇好作文，就看你会不会写。现在你说说看，哪个东西是你丢了最心疼，并且印象很深的？”接下来可想而知，孩子们众说纷纭：有的说自己丢了一块磁铁，心疼了很多天；有的说自己丢失了一部手机，连同学都觉得可惜；有的说自己丢了一个刚刚买来的水晶球，到现在想起来还有些心疼。话匣子打开了，并不等于说学生就会写作文了。教师跟学生有话可说的目的在于教孩子如何说。所以黄老师又提出了一个要求：“现在你能不能把你丢掉的东西描述一下，让我们读的人一读就知道如在眼前，并且知道你自己很喜欢。给大家三分钟时间，看谁能够三分钟就能写出来。”二、捕捉共生元素，使学生有话会说

例如一个学生写道：“我丢了块磁铁，它长二厘米，宽二厘米，厚二厘米，白色。”学生读完后黄老师并没有直接指出学生的问题，而是说：“如果满分是１０分，大家觉得这段文字可以打几分呢？”不少孩子早就发现了问题所在，大声说：“２分。”到此，黄老师幽默地说：“嗯，这分数很心寒，但也很准确。你服气吗？”在老师和同学们的提醒下，学生发现自己所写的这段话根本不是描写，而是一段说明性的文字。紧接着黄老师指出：“说明和描写有共同之处，都要写出事物的特