小学数学教学中课堂提问的3种方法

小学数学教学中课堂提问的3种方法

小学数学教学中课堂提问的3种方法

课堂教学过程是师生双方信息交流的过程，“提问”是数学课堂语言的主要运用形式，是组织课堂教学的重要手段，是沟通教师、教材、学生三者联系的主渠道。若教师具有良好的课堂提问能力不仅能较好地激发学生学习的兴趣，促进学生思维，而且能有效地发展学生智力，培养学生的能力。“善教者，必善问”，深入研究课堂提问的基本原则、方式和技巧，并在教学中灵活实施课堂提问，应该是每个数学教师的必备技能。但是因为教师的学识水平，教学习惯等的影响，经常在课堂上出现一些不好的提问习惯，影响课堂效果。

一、忌宽泛，要准确

提问的准确性指的是老师的问题能让学生明白无误的找到

思考的方向，问题不能过大过宽。这两年的公开课上流行学生自己寻找数学信息，常常有这样的模式出现，教师出示情景图，然后问：“你能发现什么数学信息啊？”如果数学信息明确，问题还不大，如果数学信息模糊分散，或者和教学内容不相符合的信息过多，这样的提问很容易引起课堂混乱。例如一位老师教学《连加》一课时，在黑板上创设了一幅很漂亮的情境图。在森林边有一棵大树，树上有2只小鸟，树下草地上有4只小鸟，树顶上空还有3只小鸟。然后老师问：看着这幅图画，你能写出什么算式？学生的算式可多啦，但

思维受到已有知识的影响，只有4＋2、3＋2、4＋3、3＋4、4－3、3－2、4－2等算式，可就是不见连加算式的影子，这样一来，后面的教学变得麻烦了，不在教师的预设之中，整个教学被打乱了。很显然，教师设置的问题准确性不高，学生思考的焦点是“算式”，而他们能写出来的算式都是符合问题要求的。如果教师把问题设计成：图上一共有多少只小鸟？你是怎样写算式的？这样才是准确的问题，也使学生能马上进入教师的教学预设中来。提问的准确还表现在有探索性，培养学生的创造性思维。通过问题的设置，引导学生多角度、多途径寻求解决问题的方法，开拓思路，培养思维的发散性和灵活性。例如一位老师在教学用字母表示数时，先引入一个情境：招领启示：“小明拾到人民币a元，请失主到教导处认领。”然后提出问题：其中“a”表示什么？用“a”有什么好处？虽然是在教学引入环节，但所提的问题却很清楚的交代了这节课的核心，即字母可以表示数，字母表示数有明显的特点。为交代字母表示数的意义开好了头。

二、忌直白，要悬念

悬念在心理上是指对所学、所见对象困惑不解而产生的急切等待的心理状态，教师在教授过程中，有意识地创造悬念、布下空白，可以集中学生的注意力，刺激思维、丰富想象，激发他们的求知欲望。此时，表面上看起来整个课堂是平静的，而实质上学生们正处于一种“心事浩茫连天宇”的心理状

态。所以提问要有思考的价值，如问学生“是不是”“好不好”“对不对”，“能不能”等，学生齐答了事，根本没动脑筋就失去了提问的价值，对教学毫无作用，而提问太难，则易造成“问而不答，启而不问”的尴尬局面，就会损伤学生思维的积极性，影响学生的学习兴趣，和信心。例如，我在教学《圆的认识》一课时设计了以下问题：“同学们，你知道汽车的轮子是什么形状的？”同学回答：“是圆形的。”“如果是长方形或者三角形的可以吗？”学生大笑着说不可以，“那如果是椭圆形呢？”学生也回答车子不好开的，我紧接着问：“那为什么圆就可以呢？”学生立刻有了思考的中心。这一系列的问题，不仅是学生对所要解决的问题产生了悬念，也为后面的学习内容做好了思想准备，学生会关注于“为什么”，为后面的尝试、探究提供了前提。

提问讲究引而不发,所谓“引”是提示、是点拨、是启发，所谓“不发”，是教师不直接讲出问题的实质，即在实施课堂提问时，教师要有意识地创设一个“愤悱”的情境，使学生在心求通而不得时开其意，口欲言而未能时达其辞，进而亲自去领略“山穷水复疑无路，柳暗花明又一村”的无穷乐趣。罗增儒教授曾讲：“问在学生‘应发而未发’之前，问在‘似懂非懂’之处，问在‘学生无疑有疑

’之间，这是问的艺术。”

观察内容的选择，我本着先静后动，由近及远的原则，有目

的、有计划的先安排与幼儿生活接近的，能理解的观察内容。随机观察也是不可少的，是相当有趣的，如蜻蜓、蚯蚓、毛毛虫等，孩子一边观察，一边提问，兴趣很浓。我提供的观察对象，注意形象逼真，色彩鲜明，大小适中，引导幼儿多角度多层面地进行观察，保证每个幼儿看得到，看得清。看得清才能说得正确。在观察过程中指导。我注意帮助幼儿学习正确的观察方法，即按顺序观察和抓住事物的不同特征重点观察，观察与说话相结合，在观察中积累词汇，理解词汇，如一次我抓住时机，引导幼儿观察雷雨，雷雨前天空急剧变化，乌云密布，我问幼儿乌云是什么样子的，有的孩子说：乌云像大海的波浪。有的孩子说“乌云跑得飞快。”我加以肯定说“这是乌云滚滚。”当幼儿看到闪电时，我告诉他“这叫电光闪闪。”接着幼儿听到雷声惊叫起来，我抓住时机说：“这就是雷声隆隆。”一会儿下起了大雨，我问：“雨下得怎样?”幼儿说大极了，我就舀一盆水往下一倒，作比较观察，让幼儿掌握“倾盆大雨”这个词。雨后，我又带幼儿观察晴朗的天空，朗诵自编的一首儿歌：“蓝天高，白云飘，鸟儿飞，树儿摇，太阳公公咪咪笑。”这样抓住特征见景生情，幼儿不仅印象深刻，对雷雨前后气象变化的词语学得快，记得牢，而且会应用。我还在观察的基础上，引导幼儿联想，让他们与以往学的词语、生活经验联系起来，在发展想象力中发展语言。如啄木鸟的嘴是长长的，尖尖的，硬硬的，像医生用的手术

刀―样，给大树开刀治病。通过联想，幼儿能够生动形象地描述观察对象。

三、忌僵化，要灵活

教学过程是一个动态的变化过程，这就要求教师的提问要灵活多变。许多老师总是想着要贯彻自己的设计意图，总想着“创造”机会把自己设计的问题问出来，而不能根据学生的实际情况取舍问题。而灵活的课堂提问是随机生成的，是紧跟着课堂的。如，一位教师教了整数减带分数后，要求学生做5-(2+1/4)等于多少。有一个学生只把整数部分相减，得出

3+1/4；另一个学生从被减数中拿出1化成4/4，相减时5又忘了减少1，得3+3/4。在分析这两个学生做错的原因并订正后，教师没有到此为止，而是提出：如果要使答案是3+1/4或3+3/4，那么这个题目应如何改动？这一问，立即引起全班学生的兴趣，大家纷纷讨论。这一问题恰恰把整数减带分数中容易混淆或产生错误的地方暴露出来，这种问题来自学生，又由学生自己来解决的方式，不仅对发展学生的思维能力大有裨益，而且能调动学生的学习积极性。

宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学