语文课内阅读课教学

浅谈语文课内阅读课教学【摘要】培养良好的语文阅读习惯是叶圣陶先生一贯的教育思想。

语文教学的目标在于养成良好阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。

【关键词】阅读教学；想象力；满堂问学生创造性思维能力的提高是教育的最终目的。

培养思考能力、创新能力的重点性已被提到了从未有过的高度。

想象是创新思维中最具活力的因素之一，所以说，想象构成了创新的基础，是一种极其可贵的思维品质。

而学生的思想力培养，主要是通过阅读课教学的途径来实现，可见阅读课教学在中学语文教学活动占有重要的地位，衡量阅读课教学质量的一个重要尺度就是学生的阅读能力，因而语文教育界都非常强调阅读能力的培养。

特别是在应考复习中广大语文教师更是对学生进行了“大运动量”的阅读训练，然而效果却不大理想。

究其原因，大多数考生对阅读题提供的语段类型感到陌生，心里没底。

这类题的主要题型是简答题，其中又以概括综述的简答题为主，而考生不善于抓住关键的词与句段，更不善于通过关键词与句段的分析把握语段的中心意思。

另外，由于阅读题所提供的语段都较长，而考生阅读、理解的速度慢。

影响了阅读的质量。

这些都反映出考生阅读能力不高，其原因主要是语文阅读教学还存在问题。

笔者根据多年阅读课教学的经验，找出起决定作用的根本性的问题，以及一些点滴经验一并提出，再此进行一些探讨。

1.语文阅读课教学存在问题1.1 学生没有形成自觉读书的习惯。

由于“应试教育”的严重影响，阅读教学中，不少教师往往自觉或不自觉地将学生当作知识的容器，在课堂上尽量把课文讲深讲透，唯恐有遗漏；尽量有时也注意调动学生积极性，但也是围绕着教师的灌输而进行的。

正如人们所说的：“目前讲读课以讲（教师讲解课文）代’读’（学生阅读实践）、以’听’（学生听讲和笔记）代’读’的现象比较严重。

”长期如此，学生在对课文的阅读分析中形成了一种对教师依赖的习惯，拿一篇文章给学生自己读，他们便不知怎么去读，对此人们往往归因于学生阅读能力太差，所以尽量加大阅读训练的力度。

殊不知，如果没有形成良好的阅读习惯，阅读能力也难以提高。

培养良好的读书习惯是我国著名语文教育家叶圣陶先生一贯的语文教育思想。

他认为语言文字的学习就运用来说是养成一种习贯，养成这种习惯“才算具有这种生活的能力”。

因此，他把培养读书的良好习惯放在很重要的地位，多次论及培养读书习惯的重要性。

他在1943年初出版的《略读指导举隅》前言中就开宗名义地指出：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培养欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。

”他在一则书简中说：“阅读教学之目的，我以为首在养成读书之良好习惯。

”对我们当今的语文阅读能力有着现实的指导意义。

我们忽视读书习惯的培养来训练阅读能力，学生的阅读能力就难以得到大面积和大幅度的提高。

造成这一症结的原因，一是传统观念的影响，对培养良好读书习惯的认识不到位。

人们提到语文教学的任务一般只是提到基础知识和基础能力，这是不全面的。

语文教学不仅要传授语文知识，同时也要养成良好的语文学习习惯。

要实施语文教学的素质教育，就要重视培养中学生良好的读书习惯。

1.2 阅读教学违背了“整体——部分——整体”这一阅读理解这一规律。

针对中学语文教学的一些弊端，吕叔湘先生曾说“阅读可也好，作文可也好，都流行一套程式。

教师按照这套程式去教，学生按照这套程式去学，都不必动脑筋。

”阅读课最流行的程式就是：教师在讲解之后对课文进行划段分层，剖析讲解，然后归纳中心思想及写作特点。

教学参考书上对课文的分析往往也就是这么几方面，教师照搬进行教学自然不必再动脑筋。

这种程式不但造成了课堂教学的呆板僵化，阻碍学生思维的全面发展，而且从阅读心理的角度来说，这种程式忽视了让学生整体的感知、体味课文。

教学起始就把阅读材料分割开来，弄的内容支离破碎，使学生缺少整体印象。

结果，学生虽然学了很多课文，但自己面对一个完整的阅读材料时，就很难从整体上进行把握和分析。

这种程式阅读教学违背了“整体——部分——整体”这一阅读理解的有效途径。

这里说的整体是指一篇完整的文章，部分是指构成一篇文章的词、句、段。

从文章的结构来看，词、句、段是服务于整篇文章的需要而从属于文章的；从阅读的目的来看，人们是为了理解整篇文章的需要而去理解词、句、段的。

教师在教学一篇文章时就必须处理好整体和部分的关系，指导学生读懂课文。

人们阅读一篇文章总是从整体感知开始，并借此获得课文内容最初的直接的字面意义。

其行为表现为，阅读中能读通文字，疏通文意，了解文章写了什么，对文章特点有大概的总体印象。

学生读课文时也总是首先想文章写了什么，而不是首先想文章可分为几段。

众所周知，理解是阅读的关键，阅读的质量如何，取决于理解的深度和广度；而感知则是理解的基础，理解的质量如何则取决于感知的深度和广度。

学生只有在充分地感知文章整体的基础上，才能披文入情，把握课文的丰富意蕴及其表达方法。

1.3 在阅读教学中缺少一两个中心提问。

目前，在中学语文阅读教学中，“提问设计”教学相当盛行，近年来出版的各式各样的中学语文教案中，有相当一部分的课文教案就是这样设计的，应该说，在中学语文教学中进行的“提问设计”对避免“满堂灌”的现象是有积极意义的，应看到有不少的“提问设计”走入了另一误区，“满堂灌”变成了“满堂问”。

一篇课文提出了一大堆问题，在课堂上弄得热热闹闹，然而却不能抓住主要矛盾，缺乏一两个能带动整篇课文阅读的中心提问，其结果不但不能强化学生深入思考，深刻体会课文的特点、重要和难点，而且也不利于培养学生整体把握课文和从文章中筛选有用信息的能力。

造成这一症结的原因有两方面：一是教师没能驾驭教材，不是教材“为我所用”，而是在不知不觉中被教材牵着鼻子走，课文里有什么就要教什么。

二是有些教师把这种热闹的教学看成是启发式的教学，其实这是一种误解。

启发式并非的教学方法，而是一种教学的指导思想，关键在于是否有效地调动学生的思维。

形式主义的问答在本质上仍然是注入式的。

一位美国教学法专家曾经说过：“教师教学效率的高下，大部分可以从他们所提出的问题的性质和发问的方法来考察。

中小学教师若不谙熟发问的技术他的教学工作是不易收效的。

”提问的运用水平不高是阅读教学效率不高的一个重要原因。

要提高阅读教学的效率就要研究问题的艺术，力争在每篇课文的教学中都能够设计出一两个牵一发而动全身的关键性提问来。

阅读理解一篇课文的过程就是一个提出问题、分析问题、解决问题的过程。

一篇课文的问题是很多的，这些问题是一篇课文成为一个矛盾的统一体，我们只有抓住主要矛盾才能突破课文，其他的次要矛盾也才会迎刃而解。

以课文的主要矛盾为切入口设计一两个提问，往往就可以带动整篇的课文理解。

正如著名的特级教师钱梦龙所说：“解决的似乎只是一个问题，但学生的思维触角却深入到了课文中每一个关键性的词语、句子和段落。

”为培养学生提出问题的能力，教师应有意识有目的的进行指导，向学生揭示自己提出问题的思路，为学生提出范例，引导学生提出高质量的问题。

2.语文阅读课教学点滴经验2.1 激活文字，创设形象。

语文教材出现在学生面前的仅仅是一行行文字。

如果不展开想象，不懂得进行再创造，那么出现在头脑中的可能只是词语所代表的抽象概念，而无表象组成的生动画面。

这样，就不可能进入作者所创设的意境之中，不仅无欣赏乐趣可言，而且难以理解作品的意蕴。

科林伍德在《艺术原理》中指出：“真正艺术的作品不是看见的，也不是听到的，而是想象中的某种东西”。

阅读教学中，教师的人物之一就是引导学生驰骋想象，透过文字看到图画，透过语言看到生活，置身于作品之中，获得人生感悟和美的享受。

如阅读郁达夫《故都的秋》第四段：“北国的槐树，也是一种能是人联想起秋来的点缀。

像花儿又不是花的那一种落蕊，早晨起来，会铺的满地。

脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感到一点点极微细极柔软的触觉……”。

怎样激活这段文字呢？我设置了几个问题：为什么会有“脚踏上去”的感受？作者为什么不说“没有声音，没有气味”，却说“声音也没有，气味也没有”，加了个“也”字，似乎在于另一种情景相比较，而这种情景是大家所熟悉的，那是一种什么情景？于是学生展开联想与想象，调动以往的生活体验，回答说：“雪”；“似花非花的雪花”；“雪后观景”。

尽管多数学生不认识槐树，更没见过秋天槐树落蕊的情景，但通过想象，却似乎看到这样一幅画面：秋天的清晨，作者起来打开房门，惊喜看到院子里槐树的落蕊铺了一地，于是就像早上醒来才发现院子里静悄悄下了一场大雪那样，怀着欣喜和好奇的未泯童心，去踏上几脚，却发现“声音也没有”，不像踏雪那样会发出“吱嘎，吱嘎”的响声，然后掬起一把，闻一闻“气味也没有”，同雪一样清爽；一阵扫后，只留下“一条条扫帚的丝纹”，槐花就这么静悄悄的走了，“一叶落而知天下秋”，一种悲凉弥散开来。

通过这种想象，学生走近了作者，走进了作者笔下凄美的意境之中，感受古都秋的清、静、悲凉的韵味。

2.2 架设桥梁，领略内涵。

文本的作者与学生，他们的人生阅历、文化底蕴、思考背景，语言修养都不可能在一个层面上，这中间的距离有时简直难以逾越。

教学时，需要运用想象在这中间架设心灵的桥梁，让学生走进作者，与文本对话，从而达到心灵上的沟通内涵上的感悟。

杜甫的《茅屋为秋风所破歌》第二段：“南村群童欺我老无力，忍能面对为盗贼，公然抱茅入竹去…”那些村童居然对着面带愠怒的老头公然做作贼。

抱起稻草，嘻嘻哈哈，大摇大摆地走入竹林。

读到这里，如果不细想，不想象，就会感到杜甫真会幽默，描写出这么好笑有趣的场面，若发问一句：“一根稻草都要，而且是’群童’，这说明什么？”学生马上想到“贫困”，在一点拨，想到安史之乱后民不聊生、天下贫困的整个局面。

这些裙童正是家境贫困，才会“当面为盗贼”抱走那些今天视为垃圾的茅草。

学生因此而悟到这些正是结尾的伏笔，进而深刻理解作者就是通过描写他本身的痛苦来表达“天下寒土”的痛苦，表达社会的苦难、时代的苦难，最终为杜甫这种炙热的忧国忧民的情怀所感动。

2.3 放飞思绪，彰显个性。

学校教育的最终目的，不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是培养能够自己独立思考的创新者。

语文教材固然是精心筛选的名家名篇，但这些名家名篇所昭示的相对于整个浩瀚而复杂的宇宙来说只是一家之言，一孔之见。

教育的重任就在于让更多的学生去超越前人。

“长江后浪推前浪，当悟新人换旧人”。

所以教学过程中，应尽可能的让学生放飞思绪，各抒己见，畅谈真正个人的创造性的解读。

在教《咬文嚼字》一文时，学生们根据贾岛的诗作《题李凝幽居》，经过想象推理，对朱光潜“推敲之说”的质疑声更是“沸反盈天”。

有的认为用无声的“推”动作怎么能知道“鸟宿池边树”，原文中的“门”该是李凝家门，而不是寺院院门；有的认为“敲”不会打破“岑寂”，反能衬托幽静；还有人认为“推”的动作有些粗鲁，不该发生在研究礼仪的文人雅士身上——显然，第一位学生通过想象把贾岛的《题李凝幽居》还原成生活画面，由生活画面先听到“敲”门声，然后看到树上惊起的宿鸟，从而推断出朱光潜所说的意境不合原诗。