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《教育心理学》第六章 认知学习理论

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当代教育心理学问答题第六至八章

当代教育心理学问答题第六至八章

第六章认知学习理论举例说明认知结构是如何帮助学习者“超越所给信息”的。

人们如果要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其他相关的类别作出推理，这些相关的类别就构成了编码。

例如：当我们看到前面一位留着披肩发穿着药衣服的人时，我人所得到的远比我们看到的要多，我们可以推断这个是位女子，她有两只眼睛，一个鼻子等。

然而，我们不可能直接知觉到这些，所以我们必须超越所给的信息。

我们先判定这是一位女子，然后根据女子这一类别，作出推断。

简述促进学生把握学科基本结构的教学原则。

1）动机原则：三种最基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人及人之间和睦共处的需要）（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则。

简述奥苏贝尔提出的意义学习及其条件。

有意义学习的实质是符号所代表的新知识及学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。

1）学习材料的逻辑意义（2）有意义学习的心向（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便及新知识进行联系。

4）学习者必须积极主动地使用这种具有潜在意义的新知识及他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，即心理意义。

画出加涅提出的学习的信息加工过程模式图，并加以解释。

这一模式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。

信息最初的感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中，保持0.25~2秒。

当信息进入短时记忆后，它再次被编码，这时信息以语义的形式储存焉，在短时记忆中信息保持的时间也短的，一般只保持2.5~20秒。

但是如果学习者作听复述，信息在短时记忆里就可以保持长一点时间，但也不超过一分钟。

经过复述、精细加工和组织编码，信息被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。

大部分学习理论家认为长时记忆中的储存是长久的，而后来加快不起来的原因是由于“提取”这些信息的困难。

第六章 认知派学习理论

第六章 认知派学习理论

第二节 布鲁纳的认知结构学习理论
三、学习和教学的基本原则 1. 知识结构 2. 学习的准备性 3. 直觉思维 4. 学习动机
第二节 布鲁纳的认知结构学习理论
四、发现学习 发现学习（discovery learning） 学习者用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。 学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索 或例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或 找到问题的答案。
• 派生类属(derivative subsumption)
• 相关类属(correlative subsumption)
上位关系(superordinate relationships，总括关系) 组合关系(combinational relationships) 认知同化过程：新旧知识相互作用——意义的双向变化
认知策略 特殊的智力技能
言语信息 按意义组织的一组语言信息
态度 动作技能
言语技能，认知策略，态度
智力技能（有时）；言语信息 其它态度，言语信息 （有时）
部分技能（有时）；操作程序 态度 规则（有时）
第四节 加涅的学习的信息加工理论
二、学习的条件 外部条件
学习结果 外部条件 ①变化语调或字体注意突出的特征；
第三节 奥苏贝尔的认知同化学习理论
一、有意义的学习 1．有意义学习的条件 外部条件 逻辑意义 内部条件 心向 适当知识
主动相互作用
潜在意义 心理意义
第三节 奥苏贝尔的认知同化பைடு நூலகம்习理论
一、有意义的学习 3．有意义学习的类型 表征学习(representational learning) 概念学习(concept learning) 命题学习(proposition learning) 非概括性命题 概括性命题

第六章 认知学习理论

第六章 认知学习理论

2．有意义学习的类型 (1)表征学习：学习单个符号或一组符号的意义。 (2)概念学习：掌握同类事物的共同的关键的特 征。 (3)命题学习：掌握概念与概念之间关系的学习。 (特殊命题和一般命题)
二、认知同化过程
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取 决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义 学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有 关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作 用的结果导致了新旧知识的意义的同化。 在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观 念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对 新知识起到固定作用。
实质性联系，即非字面的联系，指新符号 或符号代表的新观念与学习者认知结构中 已有的表象、已有意义的符号、概念或命 题的联系。 所谓非人为的联系，即非任意性的联系， 即新知识与认知结构中的有关观念具有某 种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
2．有意义学习的条件 （1）学习材料的逻辑意义。 （2）有意义学习的心向。 （3）学习者认知结构中必须具有适当的 知识，以便与新知识进行联系。 （4）积极主动性。
3．符号性表征(Symbolic-Representation)又称象征 性再现表象 这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最 重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也 不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接 性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体 可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期 及其以后的中通过自己的探 索寻找来获得问题答案的学习方式。 布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征 方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象 性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有 机地结合起来
1.发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点 （1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。 （2）强调直觉思维。 （3）强调内部动机，强调从学习探索活动本 身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 （4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。

6 认知学习理论

6 认知学习理论

3、在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存 在着中介变量（O）,O代表机体内部变化 • 三种主要的中介变量：
–需要系统 –行为空间(对客体的地点、距离和方向的感知) –信念-价值的符号排列矩阵图(个体按照学习的结果对 环境中客体的归类和分化后排列出的等级顺序。)
学习规律
• 能力律：学习者的特性、能力倾向和性格特 点，决定着其所能掌握的任务与情境类型。
有意义学习的结果
– 形成认知结构（指个体头脑中已形成的，按 层次组织起来的，能使新知识获得意义的概 念系统）。
– 有意义学习的类型
• 表征学习（representational learning）：学会一些单个符 号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它 们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
2、格式塔心理学特征
3、认知特征
实验一：位置学习实验
A
B
老鼠是根据迷津中的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。
实验二：潜伏学习实验
学习乃期待的获得，而非习惯的形成。
认知-目的说的基本内容
在托尔曼的理论中，强调行为的目的性与整体性。 托尔曼认为，对行为的观察表明，行为一般都指向 某种目标。
1、学习是有目的的行为，是期待的获得；
外存在的，如教学环境、老师教学时提供的信息、教学媒
体及其他因素。
思考与讨论
你认为认知派学习理论相对行为派学 习理论有何进步之处 ？
• 对知识的评价：检查合理性、适当性
• 在学习任何一门学科时，总是由一系列 的片断所组成，而每一片断（或一个事 件）总是涉及到获得、转换和评价三个
过程。
• 布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识 接受者，而是积极的信息加工者。

第六章 建构主义学习理论

第六章 建构主义学习理论

陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。

在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。

皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。

维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。

他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。

此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。

杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。

强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。

激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。

（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。

它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。

陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(修订版)章节题库(第6章 认知学习理论)【圣才出品】

陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(修订版)章节题库(第6章 认知学习理论)【圣才出品】

第6章认知学习理论一、选择题1．强凋学习的主动性、社会性与情境性的理论是（）。

A．格式塔的顿悟说B．认知发现理论C．认知同化理论D．认知建构理论【答案】D2．强调应该研究自然的社会情境中的人的行为的学习理论是（）。

A．认知发现理论B．认知同化理论C．社会学习理论D．人本主义学习理论【答案】C3．认为人类不仅可以通过直接的经验产生学习，而且还可以通过观察他人即榜样的行为而产生学习、获得间接经验的学习理论是（）。

A．认知发现理论B．认知同化理论C．社会学习理论D．人本主义学习理论【答案】C4．提出学习的认知同化理论的心理学家是（）。

A．桑代克B．奥苏伯尔C．托尔曼D．布鲁纳【答案】B5．布鲁纳认为，学生掌握学科结构的最好方法是（）。

A．发现法B．试误法C．顿悟法D．讲授法【答案】A6．学生掌握学科的基本结构，理解基本原理或结构的意义，可以帮助他预见其他类似的事物，可以学会怎样学习。

这是因为：学生理解了学科的基本结构，（）。

A．容易记忆学科知识B．能促进学习的迁移C．容易掌握整个学科的具体内容D．可以提高学习兴趣【答案】B7．下列不属于奥苏伯尔有意义学习必须具备的条件是（）。

A．学习材料必须是无意义材料B．学习材料必须具有逻辑意义C．学习者必须具有有意学习的心向D．学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念【答案】A8．奥苏伯尔用同化论解释有意义学习的过程，同化论的核心是（）。

A．接受学习观B．相互作用现C．讲授教学观D．发现学习观【答案】B9．奥苏伯尔根据（），提出了有意义学习的三种同化模式：类属学习的同化模式、总括学习的同化模式和并列结合学习的同化模式。

A．新旧知识发生联系的方式B．学习内容C．学习方式D．有意学习的心向【答案】A10．发现学习过程比接受学习过程多一个（）的阶段，因此，前者比后者复杂。

A．接受，即提出问题B．发现，即提出问题C．接受，即解决问题D．发现，即解决问题【答案】D二、概念题1．格式塔学习理论答：在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。

六认知学习理论概要


整体的领悟。
强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 提出了潜伏学习的概念。
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3、 学习过程
有机体在达到目的的过程中，根据预期进 行尝试，不断对周围环境进行认知，形成 “目标—对象—手段”三者联系在一起的 认知结构，即形成了整体的认知地图。
强调预期在学习中的作用。预期
的证实 是一种内在的强化。
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第二节 认知结构学习理论
一、认知表征理论
► 认知生长是形成表征系统的过程。
► 表征系统：
动作性表征 映像性表征 符号性表征 ► 对教师而言，其认知发展理论的重要之处在于：动作和视 觉的再现表象，对在课堂中研究新东西时是十分有效的。
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二、认知结构理论
► 编码系统／认知结构
► 学习是类别及其编码系统的形成或改变，即认知结构的形成或改变。
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2、潜伏学习实验
研究白鼠走迷津过程中食物对学习的作用
三组白鼠
A、达到目的地给予食物强化
B、始终没有食物强化
C、前10天没有强化物，第11天开始有强化物。
结果：如图所示。
11
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► 符号学习理论 • 学习是有目的的行为；（预期） • 学习是对“符号－完形”的认知
图”
• 将S－R改为S－O－R，O是中介变量；
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3、组合学习 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生
下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合 意义。
（在组合学习中，新概念A是与已有概念B、C、D相联系的，但A 并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。在这种情况下，新概念A 具备某些与这些已有概念共同的关键属性。）
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三、接受学习
第六章 认知学习理论

当代教育心理学(第三版)课件—第六章

（一）有意义学习的实质、条件、类型 （二）认知同化过程 （三）接受学习的界定及评价
（一）有意义学习的实质和条件
1、实质：
所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符 号所代表的新知识与学习者认知结构中已有 的观念建立非人为的（即某种内在的合理的 或逻辑基础上的联系）和实质性的（即非字 面的联系）联系。
2、条件：
外部条件：学习材料具有逻辑意义。
内部条件：学习者积极主动建立联系的倾 向性；学习者认知结构中有适当知识（材料 对学习者有潜在意义）利于建立联系；学习 者积极主动地获得新知识的实际意义（心理 意义）。
类型：表征学习

概念学习

命题学习
（二）认知同化论和先行组织者
意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观 念的相互作用才得以发生的。 相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三 种认知同化机制
1、下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已 有的、包摄性较广的观念，有两种形式：
派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是
命题的例证

相关类属：新内容扩展、修饰或限定已有命题，使其
精确化
2、上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其
下的广义新命题
3、并列结合关系：同级别的内容互相影响，在相似性
而需以意识为中介
3、评价：
尽管该理论欠完整系统，实验范围也有限，但对 反对当时联结论的机械性和片面性有重要意义，对 于当前创造科学的学习理论体系也有重要意义。
（二）托尔曼的认知-目的说
1、经典实验：
（1）位置学习实验：白鼠走迷津。说明
白鼠是依据认知地图来行动的。（2）奖励预
期实验
（3）接受学习的界定及评价 奥苏贝尔认为，接受学习不同于发现学习，是

小学教育心理学第六章： 认知学习理论


感觉只反映事物的个别属性，知觉却认识了事物的整体；感觉
是单一感觉器官的活动的结果，知觉却是各种感觉协同活动的
结果；
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感觉不依赖于个人的知识和经验，知觉却受个人知识经验的
影响。同一物体，不同的人对它的感觉是相同的，但对它的 知觉就会有差别，知识经验越丰富对物体的知觉越完善，越
全面。显微镜下边的血样，只要不是色盲，无论谁看都是红

8
(二)完形-顿悟说的基本内容 1、学习是通过顿悟过程来实现的 苛勒认为，学习是个体运用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的 顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错 误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出 外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假设”的思索。动物解决 问题的过程似乎是在提出一些假说，然后检验一些假设，并抛弃一些错误的 假说。动物只有在清楚地认识到问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才 会出现。 学习是通过顿悟来实现的。强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组 织作用。关注知觉和认知（解决问题）的过程。学习是一种智慧行为，是一 种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突 现、速变、飞跃的过程。 。

托尔曼提出的。托尔曼是一位新行为主义者，但他是一位受格式塔学说 影响的行为主义者，经常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描 述动物的行为，他关心行为理论如何同诸如知识、思维、计划、推理、 目的、意向等概念相联系，他的理论称为目的行为主义、整体行为主义、
符号完形学说或与预期说。

学习认知-目的说认为：学习不是简单的在刺激和反应间建立直接的联 结，而是存在一种中间变量。学习的结果也不是对一种刺激的反应，而

教育心理学—认知学习理论

2.学习者表现出一种意义学习的心向，即在新学的内容 与自己已有的知识之间建立联系的倾向。（愿不愿）
3.学习者应积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知 结构中的有关知识发生相互作用。
（三）有意义学习的类型
1.表征学习：是指学习单个符号或一组符号的意义， 学习它们代表什么。
2.概念学习：是指掌握同类事物的共同本质属性和 关键特征。
（四）教师应该在教学活动之前应该给学生呈现准备性、引导 性材料——先行组织者。
三、对有意义学习理论的评价
注重有意义接受学习，澄清了长期对接受学习的偏见 适合于陈述性知识的学习，不适用于如言语技能、操作技能、
行为方式等方面的学习 只谈知识的学习和教学，避而不谈对学生的智力开发和各种
2.似动现象在韦特墨之前，人们一般都认为并没有什 么理论上的意义，对韦特墨来说，这种现象正是不 能把整体分解成部分的证据。这种现象的组成部分 是一些独立的灯在一开一关，但组成一个整体后， 给人造成这些灯在动的印象。
经典实验之整体与部分
解释
1. 格式塔心理学的理论核心是整体决定部分的性质，部分依 从于整体。
（一）动作式表征/表演式
儿童主要是借助于动作去学习，它是以学会 作出某种反应和形成习惯的动作为基础的。
（二）映像式表征
儿童开始具有一种表象系统。它依靠视觉或 其他感觉组织和各种概括化映像的作用。
（三）符号式表征/象征式
儿童的认知带有符号的性质，即具有符号系 统的一些特征。超越
二、布鲁纳的认知结构理论
简单的例子
复杂的例子
连续律：在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象 的直线继续成为直线，使曲线继续成为曲线。
闭合律：闭合是指一种完成某种图形(完形)的行动。
成员特性律：一个整体中的个别部分并不具有 固定的特性，个别部分的特性是从它与其他部 分的关系中显现出来的。
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教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 好处： ①使得学科更容易理解。 ②利于记忆的保持。 ③有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。 ④有助于提高学习兴趣。 ⑤能够缩小“高级”知识和“初级”知识间的间 隙。
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 学习的准备性： 激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种 形式教给任何年龄的任何人。” • 编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式 呈现学科的基本结构。
发现学习是最佳学习方式
• 发现学习：是指学习的主要内容未直接呈现给学 习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经 历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的
答案。
• 学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握 原理原则。
• “发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行
为，正确地说，发现包括用自己头脑亲自获得知
识的一切形式或方法。”
发现学习是最佳学习方式
• “不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还 是科学家通过努力于尖端的研究领域所作出的发 现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或
转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新
思维去推理、解释周围的事物。
• 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的 后期及其以后的年代。
学习的实质在于主动地形成认知结构
• 认知结构（cognitive structure）：人关于现实世界 的内在的编码系统（coding-system），是一系列相 互关联的、非具体性的类目。 • 它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加 工的依据，也是人的推理活动的参照框架。 • 人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人 借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外 来信息形成新的类别。 • 学习在于超越所给的信息。
学生的认知发展是形成表征系统
• 1．动作性表征(Enactive-Representation) • 指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。 • 这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。
• “对于年龄最小的儿童来说，各种主要的事情
或客观事实的定义是按照他的面前展现的动作 来解决的。……一个客观事物就是人对之有所
• 映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始， 这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期。
学生的认知发展是形成表征系统
• 3．符号性表征(Symbolic-Representation) • 这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其
中最重要的是语言。
• 这些符号既不是直接的事物，也不必是现实 世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和 任意性的。 • 借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象
托尔曼的符号学习理论
托尔曼的符号学习理论 • 基本观点
- 学习的结果不是S与R的直接联结，主张把S-R改为 S-O-R，O代表中介变量，即机体（Organism）的 内部变化 - 潜伏学习是一种重要的学习方式 外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化 也会出现学习 动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表 现出来，托尔曼称之为潜伏学习（latent learning）。
- 积极方面 具有辨证的合理因素，主要表现在它肯定了意 识的能动作用，强调了认知因素（完形的组织） 在学习中的作用。 由此弥补了桑代克学习理论之缺陷，认为刺激 与反应之间的关系是间接的，不是直接的，是以 意识为中介的。 对试误说的批判，也促进了学习理论的发展。
格式塔学派的学习理论 •评价
- 消极方面 在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面 的。 试误与顿悟是学习过程的不同阶段，或不同的 学习类型。试误往往是顿悟的前奏，顿悟又往往 是试误的必然结果，二者不是相互排斥、对立的， 而应是相互补充的。 不够完整，也不够系统，实验范围有限，其影 响在当时远不及桑代克的联结说。
觉的学习、感觉运动的学习和观念的学习，
都在于发现一种完形的组织，并非各部分间 的联结。
格式塔学派的学习理论 • 基本观点
– 学习是通过顿悟（insight）实现的
格式塔派认为学习的成功和实现完全是由于
“顿悟”的结果，即突然的领悟，突然理解了， 而不是“试误”，“尝试与错误”。 顿悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中 事物关系的理解，也就是完形的组织过程。
—《教育心理学》—
第六章 认知学习理论
主讲人：付宗国
认知学习理论
• 认知学习理论主要观点 • 格式塔学派的学习理论（完形—顿悟说） • 托尔曼的符号学习理论（认知—目的说）
• 布鲁纳的认知结构学习理论（认知—发现说）
• 奥苏贝尔的有意义学习理论（认知—同化/接受说） • 加涅的信息加工学习理论（认知—指导说）
托尔曼的符号学ห้องสมุดไป่ตู้理论
托尔曼的符号学习理论 • 评价
– 积极方面
托尔曼重视行为的整体性、目的性，提出中
介变量的概念，重视在刺激与反应之间 的心理 过程，强调认知、目的、期望等在学习中的最 用，是个进步，应给予肯定。
托尔曼的符号学习理论 • 评价
– 消极方面
托尔曼理论中的一些术语，如“认知地图”
没有明确地界定；对人类的学习与动物的学习 也没有从本质上进行区分因而是机械主义的， 这使得他的理论不能成为一个完整的合理的体 系。
认知学习理论
• 格式塔学派的学习理论（完形—顿悟说） • 托尔曼的符号学习理论（认知—目的说） • 布鲁纳的认知结构学习理论（认知—发现说）
• 奥苏贝尔的有意义学习理论（认知—同化/接受说）
• 加涅的信息加工学习理论（认知—指导说）
布鲁纳的认知结构学习理论
•布鲁纳（Jerome Seymour Bruner， 1915－），美国教育学家和心理学家。 •在众多领域进行了富有成效的研究， 是一位在西方心理学界和教育界都享有 声誉的学者。 •1959年任美国科学院科学教育委员会 主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课 程改革会议。1960年任总统教育顾问。 •1952年当选为社会心理学研究会理事 长。 •1965年当选为美国心理学会主席。 •1962年获美国心理学会颁发的杰出科 学贡献奖。 •在20世纪最著名的100位心理学家中名
动作的东西。”
学生的认知发展是形成表征系统
• 2．映象性表征(Iconic-Representation)
• 儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世
界中所发生的事物。 • 他们能记住过去发生的事件，并能借助想象 力来预见可能再发生的事情。 • 凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开
具体的实物来进行一定的心理运算。
• 布鲁纳的认知结构学习理论（认知—发现说）
• 奥苏贝尔的有意义学习理论（认知—同化/接受说） • 加涅的信息加工学习理论（认知—指导说）
格式塔学派的学习理论
产生于20世纪初（1912年）的德国，代表人物是： 韦特海默（Max Wertheimer）, 考夫卡（Wolfgang Kohler）,苛勒（Kurt koffka）发起。后移民美国影 响了美国心理学界。
早期学习的实例：
987654321
12 34567 8 9
乘法交换率
教学应注重直觉思维的训练和内在动机的培养
• 直觉思维的价值
–日常生活中往往重视分析思维，而忽视直觉
思维。 –直觉思维和预感是创造性思维的重要特征。 • 学习动机 –学习是学习者主动建构的过程
–强调学习的内部动机，而非外部强化
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• “不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握） 该学科的基本结构。” • 结构：事物之间的相互联系或规律性，具有“普 遍而强有力的适用性”。 “学习结构，就是学习事物是怎样相互关联 的。”
• 学科结构：指一个学科围绕其基本概念、基本原 理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和 思维框架。
学习是一个复杂的认知过程
• 新知识的获得（acquisition）：个体运用已有 的认知经验，使新输入的信息与原有的认知结 构发生联系，理解新知识所描绘的事物或现象 的意义，使之与已有的知识建立各种联系。 • 知识的转化（transformation）：对新知识进 一步的分析和概括，用获得的新知识对原有的 认知结构进行重构，运用外推、内推或转换的 方法，获得超越给定信息的更多的信息，以适 应新的任务。 • 评价（evaluation）：对知识转化的一种检验， 看对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正 确等。
格式塔学派的学习理论 • 基本观点
– 刺激与反应之间以意识为中介
刺激与反应之间并不是直接的因果联系，
而是以意识为中介的。 考夫卡指出：“所谓行为，就是个体由感 官方面领悟其情境，再由运动方面发为相当 的动作。”
“动作乃是知觉历程之一自然持续，受知
觉的支配，而不受预定的联结的支配。”
格式塔学派的学习理论 •评价
认知学习理论
• 格式塔学派的学习理论（完形—顿悟说） • 托尔曼的符号学习理论（认知—目的说） • 布鲁纳的认知结构学习理论（认知—发现说）
• 奥苏贝尔的有意义学习理论（认知—同化/接受说）
• 加涅的信息加工学习理论（认知—指导说）
托尔曼的符号学习理论
•托尔曼 (Edward Chase Tolman, 1886～1959) •新行为主义的代表，目的行为主义 的创始人，力图客观了解行为的目 的性。 •对学习心理学有较大的贡献，提出 整体行为模式和中介变量的概念， 弥补华生古典行为主义的缺陷。 •在20世纪最著名的100位心理学家 中名列第45位。
认知学习理论主要观点
1、关于学习结果：学习是形成 反映整体联系与关 系的 认知结构。 2、关于学习过程：学习过程是 积极主动地 进行复 杂的 信息加工活动 的过程。 3、学习规律与条件：注重学习的内部条件 过去经 验、主动性、内部动机、智力等。
认知学习理论
• 认知学习理论主要观点 • 格式塔学派的学习理论（完形—顿悟说） • 托尔曼的符号学习理论（认知—目的说）