教育心理学3
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教育心理学第三章复习要点
第三章学习理论重要指数★★★★★1.学习的实质：学习是有机体在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
（学习的结果）首先，学习表现为行为或行为潜能的变化；（学习的效果)其次，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；(学习的手段）最后，学习是由反复经验而引起的。
讨论：人的学习与其他动物的学习有哪些区别?如何界定人的学习？首先，从内容上看，人的学习比动物广阔得多；其次，从方式上看,动物的学习主要是一个自发的过程，而人的学习是在社会的传递下,以语言为中介而实现的；第三,从性质上看，人的学习是自觉的、有目的的、积极主动的过程;动物的学习是极被动地适应其生存环境。
人的学习：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程.2.学习的类型学习性质的分类：接受学习和发现学习；意义学习和机械学习【奥苏伯尔】学习结果的分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度.五种学习又分为三个领域：前三种学习结果属于认知领域(包括知识、技能和策略)；第四种学习结果属于动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域【加涅】教育目标的分类：认知领域、情感领域和动作技能领域【布卢姆】学习内容的分类：知识学习、技能学习和社会规范学习【冯忠良】学习的意识水平分类：内隐学习和外显学习【雷伯】3.学生学习特点①接受学习是学习的主要形式②学习过程是主动构建过程③学习内容的间接性④学习的连续性⑤学习目标的全面性⑥学习过程的互动性4.学生学习的定义：学生的学习是在教师指导下,有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。
5.★“联结-试误”说①谁:桑代克②主要观点：a.学习的实质在于形成一定的联结,即某情境仅能唤起某些反应,而不能唤起其他反应；b.学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程；c。
学习遵循精简原则，而不是推理原则。
教育心理学 第3章：情绪情感与意志品质(原创超级详细版)
叶克斯－道森规律
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情绪与记忆
情绪的组织功能也体现在对记忆的影响方面。 当人处在良好的情绪状态时，更容易回忆那些带 有愉快情绪色彩的材料； 如果识记材料在某种情绪状态下被记忆，那么在 同样的情绪状态下，这些材料更容易被回忆出来； 表明情绪具有一种干预记忆效果的作用，使记忆 的内容根据情绪性质进行归类。
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情绪体验的维度 强度：情绪体验在强度上由弱到强的不同等级的变化。 例如：适意→愉快→欢乐→大喜→狂喜→喜极而泣； 伤感→难过→悲伤→哀痛→惨痛；不满→生气→愠怒→ 激愤→大怒→暴怒；害怕→惧怕→惊恐→惊骇。情绪的 强度越大，整个自我被情绪卷入的程度也越深。
强度的决定因素
（1）对象对人所具有的意义。意义越大，引起的情绪就 越强烈。而这种意义的大小，是由该对象在个人生活中 所占的地位来决定的。（2）情绪体验的强度还取决于人 对自己所提出的要求。人们对一幅画的不良评价，可能 不会使业余绘画者产生强烈的情绪，但可能引起专业画 家的强烈情绪反应。
有些情绪同时兼具增力和减力两种动力性质，如悲痛 可以使人消沉，也可以使人化悲痛为力量。
组织功能
情绪作为脑内的一个检测系统，对其它心理活动具有组 织的作用。这种作用表现为正性情绪起协调的、组织的作用； 负性情绪起破坏、瓦解或阻断的作用。 其组织作用还表现在人的行为上，当人处在积极、乐观的 情绪状态时，容易注意事物的美好方面，其行为比较开放， 愿意接纳外界的事物。当人处于消极情绪状态时，容易失望 、悲观，放弃自己的愿望，甚至产生攻击性行为。 情绪与认知操作 情绪与记忆 情绪与行为
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记忆的遗忘规律中，情绪是一个重要的变量。在刑事 案件对证人的作证记忆的研究中，结果显示，涉及情 绪的记忆会增加回忆的准确度。对情绪被震惊者在事 件后（对警察）作证的回忆为93.36%，5个月后为 88.24%；而情绪未被震惊者的两次作证回忆量均为 75%。
《教育心理学》第3版名师张大均讲义和习题解
《教育心理学》第3版名师张大均讲义和习题解第1章绪论1.1复习笔记一、教育心理学的研究对象和任务1教育心理学的学科性质（1）教育心理学的定义教育心理学是研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制、规律和促进策略的学科。
这一定义包含以下三层意思：①研究对象是教育教学情境中，人的各种心理活动的特征、机制、规律和促进策略。
②施教者（教师）和受教者（学生）都是活动的主体，都是心理与行为的承担者和组织者，都属于教育心理学的研究范畴。
③教育心理学不仅要揭示教学情境中主体心理活动的特征、机制和规律，而且要重点揭示有效促进主体健全发展的策略。
（2）教育心理学的研究对象①教育心理学的研究对象具有二重性教育心理学侧重研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化的机制、规律和有效促进策略，因此，教育心理学的研究对象具有二重性，具体表现为以下两方面：a．研究主体（师生）心理活动的一般机制和规律；b．研究指导教与学、促进主体（主要指学生）健康发展的有效策略。
②教育心理学的研究领域或层面a．研究教育心理学的科学学问题，构建学科基础和学科体系；b．研究主体心理发展的一般机制和规律，揭示教学情境中主体心理活动的机制和规律；c．研究教与学情境中可促进主体心理发展变化的有效途径和策略；d．研究制约和影响主体顺利实现教学目标及主体发展的条件和因素；e．新兴研究课题，如美育心理问题、教育社会心理问题、心理健康教育等。
2教育心理学的学科特点与体系（1）教育心理学的学科特点①从学科范畴看，教育心理学既是心理学的分支学科，又是心理学与教育学的交叉学科，兼具有心理科学与教育科学的特点和规范。
②从学科任务看，它既是理论性学科，又是应用性学科，承载着揭示主体心理活动的机制和规律等方面的理论任务，又肩负着指导教与学并促进学习者健康发展的实践任务。
③从学科属性来看，教育心理学既是心理科学的分支学科，又带有明显的人文社会科学的色彩，兼具自然科学与人文社会科学的某些特点。
教育心理学 (3)
（一）桑代克的尝试错误说
❖1.桑代克的经典实验： ❖ 饿猫开谜笼实验
猫的学习实验
（一）桑代克的尝试错误说
❖2.基本观点 ❖桑代克认为：学习的过程是刺激与反
应之间建立联结的过程，在这个过程 中，随着错误反应的逐渐减少和正确 反应的逐渐增加，最终在刺激与反应 之间建立起牢固的联结。这个过程就 叫做尝试错误，简称试误。
条件刺激之间的时间间隔十分重要。 ❖一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时
或近于同时呈现，如狗边听铃声边进食， 或听完铃声马上进食，时间间隔太久则难 于建立联系；
（二）巴甫洛夫的经典性条件作用理论
❖3.巴甫洛夫关于学习规律的观点 ❖（1）刺激的获得与消退 ❖另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现
的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否 则也将难以建立联系，如给狗听完铃声马 上进食可以建立起条件反射，进食以后马 上听铃声则难以形成条件反射。
第三章 学习理论
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案例分析：该“奖”还是该“罚”
▪ 宋老师是一个新老师，她现在遇到的最大的困难就是管不住 学生，班上总是乱糟糟的。有一次，宋老师看到隔壁班的高 老师笑着跟一个特别捣蛋的学生说：“你这个画得真棒！” 学生听了兴奋得脸都红了，还露出不好意思的表情，这是宋 老师在这个孩子身上从没见过的。宋老师也试着表扬自己班 上一个总是捣乱的学生，可没想到的是，听了她的表扬，学 生竟然冲她翻了个白眼，一脸的不屑。老教师私下告诉宋老 师，要黑得下脸来，对几个气焰嚣张的学生要敢于“亮剑”。 于是宋老师试着狠批学生，让他们站着，甚至站到教室外面。 可是，这些都没有用！有些学生根本不怕，越惩罚他就越和 老师对着干。比如，让他罚站了，等老师一背过身去他就开 始给班上同学做鬼脸，这反而把宋老师气得够呛。宋老师真 想弄明白，对学生到底该“奖”还是该“罚”，如何运用奖 励与惩罚的策略呢？
高等教育心理学3
记忆力发展达到成熟的时期是（）。
A. 幼儿园B. 小学C. 初中D. 大学正确答案: D知识点: 认知心理特征2操作技能的形成是通过练习逐步掌握某种操作方式的过程，复杂操作技能的形成，一般经历（）四个主要阶段。
A. 认知、操作分解、操作练习和操作联系B. 认知、操作练习、操作联系和自动化C. 操作分解、操作练习、操作联系和自动化D. 认知、操作分解、操作联系和自动化正确答案: D知识点: 技能学习的指导3采用多人集体讨论，相互启迪，激发灵感，从而引起创造性思维的连锁反应，形成综合创新思路。
这种创造性策略是（）。
A. 发散思维法B. 头脑风暴法C. 集体研究法D. 培养恒心法正确答案: B知识点: 创造性与学习4我们高兴的时候额眉平展、面颊上提、嘴角上翘，这属于情绪的（）。
A. 主观体验B. 生理唤醒C. 外部表现D. 行为反应知识点: 情绪情感特征5依据问题解决的心理过程，在头脑中构造问题的表征发生在（）。
A. 理解问题阶段B. 设计方案阶段C. 执行方案阶段D. 评价结果阶段正确答案: A知识点: 问题解决6下列选项中，不属于合理宣泄调节情绪的方法是（）。
A. 运动调节B. 写日记C. 倾诉D. 矫正不良认知正确答案: D知识点: 情绪管理7经过较长时间的酝酿，突然发现了问题解决的途径和方法，这是创造性问题解决的（）阶段。
A. 准备阶段B. 酝酿阶段C. 验证阶段D. 豁然开朗阶段正确答案: D知识点: 创造性与学习8当代大学生人格发展中存在的最常见问题是（）。
A. 人格发展缺陷B. 病态人格C. 人格障碍正确答案: A知识点: 人格发展与调适9在小组讨论中，教师鼓励学生就某一问题提出尽可能多的解决方案，包括不着边际的、异想天开的、甚至荒唐可笑的想法。
这种创造性培养的策略是（）。
A. 集体研究制B. 头脑风暴法C. 发散思维法D. 群体思维法正确答案: B知识点: 创造性与学习101903年，《教育心理学》一书的出版被看作是教育心理学独立的标志，该书的作者是（）。
教育心理学版本3讲义式
教育心理学第一章学生心理发展与教育前言：课程之前的问题⒈如何才能成为称职的教师？⒉教育心理学将给你提供怎样的帮助？（是否可以添加教育心理学发展规况的内容？）⑴教育心理学的研究目的：principle + theoryPrinciple：主要是用于解释因素之间的关系，如不同的评分系统对学生学习动机的影响。
Theory：用于解释学习、行为以及其他相关领域的多方面内容的一组原则和规律。
⑵本学科研究对教师的作用：作为决策的教学⒊怎样成为教育心理学研究成果的明智消费者？一、心理发展的实质及其一般过程㈠从三个例子说起——什么是发展例1：开学第一周，琼斯先生试图教授一年级的学生在课堂上应该怎样做。
他说：“当我提问时，你应该举起右手，我将会叫你回答。
你们能够像我这样举起右手吗？”二十双手举起来了，但都是左手。
例2：刘易斯女士所教的四年级学生对交家庭作业越来越漫不经心，为此，她决定在班上确立一条规矩。
她对全班同学说：“本周不交家庭作业的同学将不能参加野营活动。
”碰巧，一位女生的妈妈在那周生病住院。
这位女生因为家中出现此事以及对母亲生病的担忧，有一份家庭作业没有完成。
刘易斯向全班同学解释说，该女生没交家庭作业是个例外，因为她的妈妈病了。
但是全班同学都不乐意，他们说：“规则就是这么定的。
她没有交作业，所以不能参加野营。
”例3：昆特女士教八年级的英语课。
一天，刚上课时她就很兴奋地宣布：“我想告诉你们，咱们班出了一位诗人。
弗兰克写了一首很美的诗，我想读给大家听听。
”昆特女士朗读了那首诗，它的确很美。
然而，昆特女士注意到弗兰克的脸红了，看上去非常不安。
班上有些同学在窃窃私语。
后来，昆特女士问弗兰克是否愿意再写一首诗去参加全市的诗歌比赛，他说他再也不想写了，因为他真的觉得自己在这方面并不擅长，并且也没有时间写。
1、什么是发展发展是个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的又次序的变化过程。
发展是个体在较长一段时间内持续的生理和心理上的变化，而某些局部短暂的变化不是发展。
教育心理学第三章学习理论
华生（Watson,John Broadus 1878-1958）美国心理学家，行为 主义心理学的创建人。
主要著作有：《行为：比较心理学导论》、《行为主义心理学》、《行为主义》、《婴幼儿的心理教养》。
（一）观 点 有机体的学习就是通过经典性条件反射的建立，形成刺激与反应(S-R)之间联结的过程。
阿尔伯特实验
条件作用过程
（一）经典性条件反射学习理论关于学习规律的观点
1、习得律（acquisition）：认为条件反射是条件刺激与无条件刺激的配对引起的，是后天习得的。 2、消退律(extinction)：如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的强化，则已经建立的条件反
射逐渐减弱甚至消失。 3、泛化（generalization）律或分化律：条件反射一旦确立，其他类似最初条件刺激的刺激也可
两种学习形式
经典式条件反射学习，用以塑造有机体的应答行为（S—R的联结过程） 操作式条件反射学习，用以塑造有机体的操作行为（R—S的联结过程） 这补充和丰富了原来行为主义的公式。
强化学说
认为行为变化在于强化作用，强化就是能增强反应率的效果，凡能增强反应概率的刺激和事件都 叫强化物；强化可分为:
① 积极和消极强化 ② 一级（满足基本生理需要）和二级（社会接纳、信物和活动）强化 ③ 连续式（即时）强化与间隔式（延缓）强化（单间式与比率式）等；
取消愉快的结果
Removal of pleasant consequences
强化与惩罚的种类
行为被增强
行为被减弱
呈现刺激 消除刺激
正强化（呈现愉快刺激，如给以高分）
惩罚Ⅰ（呈现厌恶刺激，如给予批评）
负强化（消除厌恶刺激，如免除杂务）
惩罚Ⅱ（消除愉快刺激，如禁看电视）
主要著作有：《行为：比较心理学导论》、《行为主义心理学》、《行为主义》、《婴幼儿的心理教养》。
（一）观 点 有机体的学习就是通过经典性条件反射的建立，形成刺激与反应(S-R)之间联结的过程。
阿尔伯特实验
条件作用过程
（一）经典性条件反射学习理论关于学习规律的观点
1、习得律（acquisition）：认为条件反射是条件刺激与无条件刺激的配对引起的，是后天习得的。 2、消退律(extinction)：如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的强化，则已经建立的条件反
射逐渐减弱甚至消失。 3、泛化（generalization）律或分化律：条件反射一旦确立，其他类似最初条件刺激的刺激也可
两种学习形式
经典式条件反射学习，用以塑造有机体的应答行为（S—R的联结过程） 操作式条件反射学习，用以塑造有机体的操作行为（R—S的联结过程） 这补充和丰富了原来行为主义的公式。
强化学说
认为行为变化在于强化作用，强化就是能增强反应率的效果，凡能增强反应概率的刺激和事件都 叫强化物；强化可分为:
① 积极和消极强化 ② 一级（满足基本生理需要）和二级（社会接纳、信物和活动）强化 ③ 连续式（即时）强化与间隔式（延缓）强化（单间式与比率式）等；
取消愉快的结果
Removal of pleasant consequences
强化与惩罚的种类
行为被增强
行为被减弱
呈现刺激 消除刺激
正强化（呈现愉快刺激，如给以高分）
惩罚Ⅰ（呈现厌恶刺激，如给予批评）
负强化（消除厌恶刺激，如免除杂务）
惩罚Ⅱ（消除愉快刺激，如禁看电视）
教育心理学(3) PPT课件
(3)在研究方法上呈现出多元化的趋向。 (4)研究的国际化与本土化。 (5)教育心理学越来越综合化和跨学科化，
二、几种具体的研究方法 （一）问卷法 (二)实验法 (三)观察法 (四)访谈法
三、设计型研究：研究方法的新思路 (一)何谓设计型研究
设计型研究旨在通过形成性研究过程来检 验和改进基于有关原理和先期研究而得出 的教育设计。
(二)设计型研究的过程
1、设计的实施
教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一 门具有独立的理论体系的学科正在形成。
西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为 学校教育服务。
计算机辅助教学方兴未艾 认知心理学、人本主义异军突起
4．深化拓展时期(80年代以后)
认知心理学影响深刻 越来越注重为教学实践服务 建构主义 产生了深刻的影响
发展心理学为教育心理学提供了重要基础， 而教育心理学的研究也有助于进一步揭示 各年龄阶段的发展机制。
(二)教育心理学和课程与教学论的关系
课程与教学论的研究重在提出教学实践的基本原 则和方法，说明应该如何实现有效的课程和教学。 而教育心理学的研究则重在揭示教育教学条件下 的学生心理活动的规律及其应用，为课程和教学 设计提供心理学依据。
①日趋与发展心理学相结合。②引入了与 西方不同的学习理论，如巴甫洛夫的条件 反射理论、维果斯基的社会文化历史学说、 列昂节夫与加里培林等的学习活动理论等。 ③重视人际关系在教育中的作用。④重视 教育心理研究中的方法论及具体方法问题。
潘菽主持编写了《教育心理学》(1963)。
3．80年代之后：教育心理学的恢复和迅速 发展
3．从多个侧面分析评价一项教育设计
①认知层面；②人际互动层面；③群体层 面；④资源层面；⑤机构或学校层面；⑥ 设计方案层面。
《教育心理学》 第三章 学习动机
五、自我效能感理论
• 1、代表人物：班杜拉 • 2、基本观点：自我效能感是指人们对自己能否成 功地从事某一成就行为的主观判断。当个体确信自 己有能力进行某一活动时，他就会产生高自我效能 感。 • 个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。 高度的自我效能感使个体积极从事相应的活动，并 乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题，解决 面临的困难。相反，自我效能感低的个体行为的积 极性不高，为了避免失败及消极情绪的困扰，常常 选择较低难度的任务、甚至自我放弃，这必然导致 活动结果不尽如人意，反过来进一步降低了他的效 能感
强化例子
糖果、饮料 看电视、唱歌、跳舞 给予自由支配的时间 教师的表扬，书面通报表扬
同伴的赞扬
竞争 权利和责任
为同伴提供帮助
考试高分，更快更好的完成任务 担任班长，负责班级活动等
• 强化物的数量并不是越多越好，强化 物的数量与对行为的强化效果不一定 成正比例，对强化物的选择、搭配和 使用要符合强化物作用对象的心理特 点。
• （3）言语劝说：这是试图凭借说服性的建议、劝 告、解释和自我引导，来改变人们自我效能感的 一种方法，人们对说服者的意见是否接受，往往 要以说服者的身份和可信度为转移。 • （4）情绪和生理状态也影响自我效能的形成。高 度的情绪唤起和紧张的生理状态会降低对成功的 预期水准。情感唤起的水平愈高对成就行为的妨 害越大，对成功的期待减弱。即强烈的激动情绪， 通常会妨碍 行为表现而降低自我效能期待。研究 表明焦虑水平过高的人往往低估自己的能力，疲 劳和烦燥会使人感到难以 胜任所承担的任务。有 些学生的考试焦虑就是这种情况。通过学习 行为 控制方法，可以抑制这种不良情感的唤起。
动机产生的机制
未 满 足 的 需 要 产 生 新 的 需 要
教育心理学第三章
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2、韦克斯勒智力量表：IQ=100+15Z Z=(X-X)/S 缺陷：容易造成对智力绝对水平的误解。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型
D.沉思型
2.学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，而不习惯 对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就 开始解答。这一类型属于( C)认知方式。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型 D.沉思型
31.材料
小明和小罗今年高三，是一对好朋友，两人在处理问题的认 识风格方面有较大的差异。小明在学习上遇到问题时，常利用 个人经验独立对其进行判断，喜欢用概括的与逻辑的方式分析 问题，很少受到同学与老师建议的影响。而小罗遇到问题的表 现则与小明相反，他更愿意听老师和同学的建议，并以他们的 讲义作为分析问题的依据。另外，他还喜欢察言观色，关注社 会问题。 问题：
第二节：学生的认知差 异及其教育含义
一，认知方式差异 认知方式又称认知风格
学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存 型、冲动型与沉思型、辐合型与发散型
（一）、场独立型与场依存型 “场”：外界环境
场独立型的人对客观事物做判断时，倾向于利用自己 内部的参照。
场依存型的人对物体的知觉倾向于把外部参照作为信 息加工的依据，难以摆脱环境的影响。
二、学生心理差异的教育意义 因材施教：其根本是为了促进每一位学生的身心
健康的发展，使之成为具有良好个性的社会成员。
智育：以智力差异为根据
德育：以人格差异为依据
智力差异与人格差异是研究核心
因材施教：
因材施教：释义：指教师要从学生的实际情况、个别差异出 发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避 短，获得最佳发展。出处：战国 孔子《论语·先进篇》原文： 子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯 行之？”冉有问：“闻斯行诸?”子曰：“闻斯行之。”公西 华曰：“由也问，闻斯行诸？子曰，‘有父兄在’；求也问 闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰： “求也退，故进之；由也兼人，故退之。”白话译文：子路 向老师讨教：“先生，如果我听到一种正确的主张，可以立 刻去做么？”孔子说：“总要问一下父亲和兄长吧，怎么能 听到就去做呢？”冉有问：“先生，我要是听到正确的主张 应该立刻去做么？”孔子回答：“对，应该立刻实行。”公 西华问：“先生，一样的问题你的回答怎么相反呢？”孔子 说：“冉有性格谦逊，办事犹豫不决，所以我鼓励他临事果 断。但子路逞强好胜，办事不周全，所以我就劝他遇事多听 取别人意见，三思而行。”
2、韦克斯勒智力量表：IQ=100+15Z Z=(X-X)/S 缺陷：容易造成对智力绝对水平的误解。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型
D.沉思型
2.学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，而不习惯 对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就 开始解答。这一类型属于( C)认知方式。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型 D.沉思型
31.材料
小明和小罗今年高三，是一对好朋友，两人在处理问题的认 识风格方面有较大的差异。小明在学习上遇到问题时，常利用 个人经验独立对其进行判断，喜欢用概括的与逻辑的方式分析 问题，很少受到同学与老师建议的影响。而小罗遇到问题的表 现则与小明相反，他更愿意听老师和同学的建议，并以他们的 讲义作为分析问题的依据。另外，他还喜欢察言观色，关注社 会问题。 问题：
第二节：学生的认知差 异及其教育含义
一，认知方式差异 认知方式又称认知风格
学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存 型、冲动型与沉思型、辐合型与发散型
（一）、场独立型与场依存型 “场”：外界环境
场独立型的人对客观事物做判断时，倾向于利用自己 内部的参照。
场依存型的人对物体的知觉倾向于把外部参照作为信 息加工的依据，难以摆脱环境的影响。
二、学生心理差异的教育意义 因材施教：其根本是为了促进每一位学生的身心
健康的发展，使之成为具有良好个性的社会成员。
智育：以智力差异为根据
德育：以人格差异为依据
智力差异与人格差异是研究核心
因材施教：
因材施教：释义：指教师要从学生的实际情况、个别差异出 发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避 短，获得最佳发展。出处：战国 孔子《论语·先进篇》原文： 子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯 行之？”冉有问：“闻斯行诸?”子曰：“闻斯行之。”公西 华曰：“由也问，闻斯行诸？子曰，‘有父兄在’；求也问 闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰： “求也退，故进之；由也兼人，故退之。”白话译文：子路 向老师讨教：“先生，如果我听到一种正确的主张，可以立 刻去做么？”孔子说：“总要问一下父亲和兄长吧，怎么能 听到就去做呢？”冉有问：“先生，我要是听到正确的主张 应该立刻去做么？”孔子回答：“对，应该立刻实行。”公 西华问：“先生，一样的问题你的回答怎么相反呢？”孔子 说：“冉有性格谦逊，办事犹豫不决，所以我鼓励他临事果 断。但子路逞强好胜，办事不周全，所以我就劝他遇事多听 取别人意见，三思而行。”
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为
▪ 2.研究方法的指导
▪ （1）帮助教师用科学的方法来了解教育过 程中的问题
▪ （2）帮助教师结合实际教学进行创造性的 研究
▪ 教育心理学的作用——培养专家型教师， 培养专家型学生
▪ 三、教育心理学与相关学科的关系
▪ (一)教育心理学与普通心理学、发展心理 学的关系
▪ 普通心理学为基础，教育心理学的成果可 以丰富和发展普通心理学
▪ 明确地记录和描述每种设计的实施情况， 说明各个关键要求的实施情况如何，以及 这些设计要素整体上能否达到设计者所期 望的目标。
▪ 2．在实施进程中修改设计
▪ 在试验过程中，教师和研究者可能会发现 教育设计中的某些要素无法奏效，这时， 非常重要的是要分析它为什么无法奏效， 并采取措施进行相应的改进。
▪ 亚里士多德 ：邻近律、接近律和对比律
▪ 洛克 ：“白板说”，强调头脑就像一块白 板，学习是由外部影响而引发的
▪ 夸美纽斯 ：儿童学习能力有年龄差异
▪ 卢梭：知识的获得是通过经验而发生的， 应该用推理和探究代替权威性的灌输
▪ 裴斯塔洛齐 ：利用儿童的自然兴趣和活动 对他们进行教学
▪ 二、教育心理学的发展历程 ▪ 1．作为独立学科的初创时期(20世纪20年代
第一章教育心理学概论
▪ 第一节：教育心理学的对象、性质和作用 ▪ 一、教育心理学的研究对象 ▪ 教育心理学是研究学校情境中学与教的基
本心理规律的科学。（学与教的心理活动 及其交互作用的基本运行机制和基本规律）
第一节：教育心理学的对象、性质和 作用
▪ 1.学习的基本理论：
▪ 学习是个体由于与外界环境的互动经验而 产生的行为表现或心理的持久变化。
▪ 内容性知识：相关学科的知识
▪ 条件性知识：教育学心理学的知识
▪ 实践性知识：关于课堂情境及与之相关的 知识
▪ （三）对于课堂实践的指导意义 ▪ 1. 理论指导：怎样的学习是高效率的学习 ▪ （1）提供不同于传统知识的科学理论 ▪ （2）为课堂教学提供理论性指导 ▪ （3）帮助教师分析、预测并控制学生的行
以前)
▪ 标志：桑代克《教育心理学》1903 ▪ 发展为：《教育心理学大纲》 ，1913—1914 ▪ 行为主义和格式塔学派同时存在
▪ 2．发展时期(20年代到50年代末)
▪ 研究领域广泛，不同理论之间分歧明显， 行为主义独占鳌头
▪ 50年代认知心理学的影响加大
▪ 3．成熟时期(60年代到70年代末)
▪ 发展心理学为教育心理学提供了重要基础， 而教育心理学的研究也有助于进一步揭示 各年龄阶段的发展机制。
▪ (二)教育心理学和课程与教学论的关系
▪ 课程与教学论的研究重在提出教学实践的基本原 则和方法，说明应该如何实现有效的课程和教学。 而教育心理学的研究则重在揭示教育教学条件下 的学生心理活动的规律及其应用，为课程和教学 设计提供心理学依据。
▪ 质性研究又称为“质的研究”、“定性研 究”。研究者参与到自然情境之中，而非 人工控制的实验环境，采用观察、访谈、 实物分析等多种方法收集资料，对社会现 象进行整体性探究
▪ 质的研究：
▪ 例：英语教师的课堂行为对学生英语学习焦虑的 影响
▪ 研究程序（1）对不同教师课堂教学的过程录音， 然后记录录音（2）对录音进行编码，A1教师的 语速、A2教师母语的使用量；维度B：教师的提 问策略，包括两个子维度：B1教师提问的多与少、 B2教师所提问题的类型（B2.1事实性封闭性问题、 B2.2推理性开放型问题）；维度C：教师的纠错 方式，包括三个子维度： C1为教师立即直接纠 错、C2教师间接让学生纠错、C3教师不纠错。
▪ 3．从多个侧面分析评价一项教育设计
▪ ①认知层面；②人际互动层面；③群体层 面；④资源层面；⑤机构或学校层面；⑥ 设计方案层面。
▪ 4．确定因变量
▪ ①气氛变量；如学习者的参与度、合作性、 主动性等
▪ ②学习变量：如知识内容、情感态度、策 略等
▪ ③系统变量：可持续性、可推广性
▪ 5．确定自变量 ▪ ①设计方案的实施情境； ▪ ②学习者特征； ▪ ③实施过程中所需要的资源和支持； ▪ ④教师发展； ▪ ⑤费用； ▪ ⑥实施路线。
▪ 教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一 门具有独立的理论体系的学科正在形成。
▪ 西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为 学校教育服务。
▪ 计算机辅助教学方兴未艾 ▪ 认知心理学、人本主义异军突起
▪ 4．深化拓展时期(80年代以后)
▪ 认知心理学影响深刻 ▪ 越来越注重为教学实践服务 ▪ 建构主义 产生了深刻的影响
▪ 4.学生心理和教师心理
▪ 学生的心理发展与教育的关系、学生的个 别差异与因材施教问题，以及教师的专业 品质和专业发展
▪ 二、教育心理学的作用 ▪ （一）教育职业的重要科学基础
▪ 人是教育研究的主题，是教育职业发展的 基础。
▪ （二）教育心理学对于教师发展的意义
▪ 教师的知识体系：(1)content knowledge: knowledge of the subject matter to be taught.
▪ ①日趋与发展心理学相结合。②引入了与 西方不同的学习理论，如巴甫洛夫的条件 反射理论、维果斯基的社会文化历史学说、 列昂节夫与加里培林等的学习活动理论等。 ③重视人际关系在教育中的作用。④重视 教育心理研究中的方法论及具体方法问题。
▪ 潘菽主持编写了《教育心理学》(1963)。
▪ 3．80年代之后：教育心理学的恢复和迅速 发展
▪ （1）研究者对人本主义、认知派理论以及 建构主义学习理论做了引进和研究；
▪ （2）在教学心理研究上做了大量工作，并 开展了许多教学改革实验；
▪ （3）对计算机等新技术环境下的学习与教 学进行了研究；
▪ （4）对学习策略、学科教学心理、学习动 机、品德形成和发展、心理健康教育、教 师的专业发展等问题进行了广泛的研究。
▪ 6．报告研究结果 ▪ ①设计的目标与要素； ▪ ②实施环境； ▪ ③对每个实施阶段的描述； ▪ ④发现的结果； ▪ ⑤经验教训。
第三节：教育心理学的发展概况
▪ 一、古代的教育心理学思想 ▪ 孔子：学而时习，温故而知新 ，学而不思
则罔，思而不学则殆 ，知之者不如好之者， 好之者不如乐之者 ▪ 柏拉图：知识都是生来就有的，这些知识 在人的成长过程中通过经验性的学习而日 臻完善。
▪ ①学习的实质是什么? ▪ ②学习是一个什么样的过程? ▪ ③学习有哪些规律和条件?
▪ 2.具体学习心理：
▪ 在基本学习理论的基础上，教育心理学家 研究具体侧面或领域的学习心理 。
▪ 如不同领域的学习：知识、道德、社会性 发展等
▪ 3.教学心理
▪ 研究如何设计和实施有效的教学，以促进 学习者的学习。
▪ 布鲁纳：第一，主动性研究；第二，反思性研究； 第三，合作性研究；第四，社会文化研究。
▪ 三、教育心理学在中国 ▪ 1．20世纪上半叶：教育心理学的引入与早
期研究
▪ 1924年廖世承编写我国第一本《教育心理 学》
▪ 注重引入、介绍西方的理论 ▪ 进行了一些模仿性的、发展性的研究
▪ 2．1949至“文化大革命”：教育心理学 的改造、发展与曲折
▪ (3)在研究方法上呈现出多元化的趋向。 ▪ (4)研究的国际化与本土化。 ▪ (5)教育心理学越来越综合化和跨学科化，
▪ (三)教育心理学与教育技术学的关系
▪ 教育心理学更关注学习的基本规律及其教 学应用，而教育技术学则侧重于处方性的 研究，即具体说明学习和教学的操作性模 式、方法以及资源工具
▪ 程序教学的基础是行为主义学习理论
第二节：教育心理学的研究方法
▪ 一、量化研究与质性研究
▪ 量化研究又称为“定量研究”、“量的研 究”，它重在对事物可以量化的特性进行 测量和分析，以检验研究者的理论假设。
教育心理学
赵玉芳
阅读书目
▪ 张大均：《教育心理学》，人民教育出版 社，2004
▪ 陈琦：《当代教育心理学》，北京师范大 学出版社，1997
▪ 莫雷：《教育心理学》，广东高等教育出 版社，2002
▪ 潘菽：《教育心理学》，人民教育出版社， 1980
相关杂志
▪ 1 Journal of Educational Psychology ▪ 2 Educational Psychologist ▪ 3 心理发展与教育
▪ 二、几种具体的研究方法 ▪ （一）问卷法 ▪ (二)实验法 ▪ (三)观察法 ▪ (四)访谈法
▪ 三、设计型研究：研究方法的新思路 ▪ (一)何谓设计型研究
▪ 设计型研究旨在通过形成性研究过程来检 验和改进基于有关原理和先期研究而得出 的教育设计。源自▪ (二)设计型研究的过程
▪ 1、设计的实施
▪ 四、教育心理学的发展趋势
▪ （1）在学习观上重视学习者的主体性，突 出了学习过程中的主动加工、高级思维和 探究性活动；越来越重视学习者的社会文 化互动。
▪ (2)在研究领域上日益向纵深发展，一方 面关于认知与学习机制的研究与脑科学研 究结合在了一起，成为基础研究的新方向； 另一方面超越人工化的实验室研究，研究 真实社会文化情境中复杂的认知、学习和 人际互动过程，
▪ （2）pedagogical (教育学的，教学法 的)knowledge: knowledge of how to teach.
▪ (3) pedagogical-content knowledge: knowledge of how to teach, what is specific to what is being taught,
▪ 2.研究方法的指导
▪ （1）帮助教师用科学的方法来了解教育过 程中的问题
▪ （2）帮助教师结合实际教学进行创造性的 研究
▪ 教育心理学的作用——培养专家型教师， 培养专家型学生
▪ 三、教育心理学与相关学科的关系
▪ (一)教育心理学与普通心理学、发展心理 学的关系
▪ 普通心理学为基础，教育心理学的成果可 以丰富和发展普通心理学
▪ 明确地记录和描述每种设计的实施情况， 说明各个关键要求的实施情况如何，以及 这些设计要素整体上能否达到设计者所期 望的目标。
▪ 2．在实施进程中修改设计
▪ 在试验过程中，教师和研究者可能会发现 教育设计中的某些要素无法奏效，这时， 非常重要的是要分析它为什么无法奏效， 并采取措施进行相应的改进。
▪ 亚里士多德 ：邻近律、接近律和对比律
▪ 洛克 ：“白板说”，强调头脑就像一块白 板，学习是由外部影响而引发的
▪ 夸美纽斯 ：儿童学习能力有年龄差异
▪ 卢梭：知识的获得是通过经验而发生的， 应该用推理和探究代替权威性的灌输
▪ 裴斯塔洛齐 ：利用儿童的自然兴趣和活动 对他们进行教学
▪ 二、教育心理学的发展历程 ▪ 1．作为独立学科的初创时期(20世纪20年代
第一章教育心理学概论
▪ 第一节：教育心理学的对象、性质和作用 ▪ 一、教育心理学的研究对象 ▪ 教育心理学是研究学校情境中学与教的基
本心理规律的科学。（学与教的心理活动 及其交互作用的基本运行机制和基本规律）
第一节：教育心理学的对象、性质和 作用
▪ 1.学习的基本理论：
▪ 学习是个体由于与外界环境的互动经验而 产生的行为表现或心理的持久变化。
▪ 内容性知识：相关学科的知识
▪ 条件性知识：教育学心理学的知识
▪ 实践性知识：关于课堂情境及与之相关的 知识
▪ （三）对于课堂实践的指导意义 ▪ 1. 理论指导：怎样的学习是高效率的学习 ▪ （1）提供不同于传统知识的科学理论 ▪ （2）为课堂教学提供理论性指导 ▪ （3）帮助教师分析、预测并控制学生的行
以前)
▪ 标志：桑代克《教育心理学》1903 ▪ 发展为：《教育心理学大纲》 ，1913—1914 ▪ 行为主义和格式塔学派同时存在
▪ 2．发展时期(20年代到50年代末)
▪ 研究领域广泛，不同理论之间分歧明显， 行为主义独占鳌头
▪ 50年代认知心理学的影响加大
▪ 3．成熟时期(60年代到70年代末)
▪ 发展心理学为教育心理学提供了重要基础， 而教育心理学的研究也有助于进一步揭示 各年龄阶段的发展机制。
▪ (二)教育心理学和课程与教学论的关系
▪ 课程与教学论的研究重在提出教学实践的基本原 则和方法，说明应该如何实现有效的课程和教学。 而教育心理学的研究则重在揭示教育教学条件下 的学生心理活动的规律及其应用，为课程和教学 设计提供心理学依据。
▪ 质性研究又称为“质的研究”、“定性研 究”。研究者参与到自然情境之中，而非 人工控制的实验环境，采用观察、访谈、 实物分析等多种方法收集资料，对社会现 象进行整体性探究
▪ 质的研究：
▪ 例：英语教师的课堂行为对学生英语学习焦虑的 影响
▪ 研究程序（1）对不同教师课堂教学的过程录音， 然后记录录音（2）对录音进行编码，A1教师的 语速、A2教师母语的使用量；维度B：教师的提 问策略，包括两个子维度：B1教师提问的多与少、 B2教师所提问题的类型（B2.1事实性封闭性问题、 B2.2推理性开放型问题）；维度C：教师的纠错 方式，包括三个子维度： C1为教师立即直接纠 错、C2教师间接让学生纠错、C3教师不纠错。
▪ 3．从多个侧面分析评价一项教育设计
▪ ①认知层面；②人际互动层面；③群体层 面；④资源层面；⑤机构或学校层面；⑥ 设计方案层面。
▪ 4．确定因变量
▪ ①气氛变量；如学习者的参与度、合作性、 主动性等
▪ ②学习变量：如知识内容、情感态度、策 略等
▪ ③系统变量：可持续性、可推广性
▪ 5．确定自变量 ▪ ①设计方案的实施情境； ▪ ②学习者特征； ▪ ③实施过程中所需要的资源和支持； ▪ ④教师发展； ▪ ⑤费用； ▪ ⑥实施路线。
▪ 教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一 门具有独立的理论体系的学科正在形成。
▪ 西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为 学校教育服务。
▪ 计算机辅助教学方兴未艾 ▪ 认知心理学、人本主义异军突起
▪ 4．深化拓展时期(80年代以后)
▪ 认知心理学影响深刻 ▪ 越来越注重为教学实践服务 ▪ 建构主义 产生了深刻的影响
▪ 4.学生心理和教师心理
▪ 学生的心理发展与教育的关系、学生的个 别差异与因材施教问题，以及教师的专业 品质和专业发展
▪ 二、教育心理学的作用 ▪ （一）教育职业的重要科学基础
▪ 人是教育研究的主题，是教育职业发展的 基础。
▪ （二）教育心理学对于教师发展的意义
▪ 教师的知识体系：(1)content knowledge: knowledge of the subject matter to be taught.
▪ ①日趋与发展心理学相结合。②引入了与 西方不同的学习理论，如巴甫洛夫的条件 反射理论、维果斯基的社会文化历史学说、 列昂节夫与加里培林等的学习活动理论等。 ③重视人际关系在教育中的作用。④重视 教育心理研究中的方法论及具体方法问题。
▪ 潘菽主持编写了《教育心理学》(1963)。
▪ 3．80年代之后：教育心理学的恢复和迅速 发展
▪ （1）研究者对人本主义、认知派理论以及 建构主义学习理论做了引进和研究；
▪ （2）在教学心理研究上做了大量工作，并 开展了许多教学改革实验；
▪ （3）对计算机等新技术环境下的学习与教 学进行了研究；
▪ （4）对学习策略、学科教学心理、学习动 机、品德形成和发展、心理健康教育、教 师的专业发展等问题进行了广泛的研究。
▪ 6．报告研究结果 ▪ ①设计的目标与要素； ▪ ②实施环境； ▪ ③对每个实施阶段的描述； ▪ ④发现的结果； ▪ ⑤经验教训。
第三节：教育心理学的发展概况
▪ 一、古代的教育心理学思想 ▪ 孔子：学而时习，温故而知新 ，学而不思
则罔，思而不学则殆 ，知之者不如好之者， 好之者不如乐之者 ▪ 柏拉图：知识都是生来就有的，这些知识 在人的成长过程中通过经验性的学习而日 臻完善。
▪ ①学习的实质是什么? ▪ ②学习是一个什么样的过程? ▪ ③学习有哪些规律和条件?
▪ 2.具体学习心理：
▪ 在基本学习理论的基础上，教育心理学家 研究具体侧面或领域的学习心理 。
▪ 如不同领域的学习：知识、道德、社会性 发展等
▪ 3.教学心理
▪ 研究如何设计和实施有效的教学，以促进 学习者的学习。
▪ 布鲁纳：第一，主动性研究；第二，反思性研究； 第三，合作性研究；第四，社会文化研究。
▪ 三、教育心理学在中国 ▪ 1．20世纪上半叶：教育心理学的引入与早
期研究
▪ 1924年廖世承编写我国第一本《教育心理 学》
▪ 注重引入、介绍西方的理论 ▪ 进行了一些模仿性的、发展性的研究
▪ 2．1949至“文化大革命”：教育心理学 的改造、发展与曲折
▪ (3)在研究方法上呈现出多元化的趋向。 ▪ (4)研究的国际化与本土化。 ▪ (5)教育心理学越来越综合化和跨学科化，
▪ (三)教育心理学与教育技术学的关系
▪ 教育心理学更关注学习的基本规律及其教 学应用，而教育技术学则侧重于处方性的 研究，即具体说明学习和教学的操作性模 式、方法以及资源工具
▪ 程序教学的基础是行为主义学习理论
第二节：教育心理学的研究方法
▪ 一、量化研究与质性研究
▪ 量化研究又称为“定量研究”、“量的研 究”，它重在对事物可以量化的特性进行 测量和分析，以检验研究者的理论假设。
教育心理学
赵玉芳
阅读书目
▪ 张大均：《教育心理学》，人民教育出版 社，2004
▪ 陈琦：《当代教育心理学》，北京师范大 学出版社，1997
▪ 莫雷：《教育心理学》，广东高等教育出 版社，2002
▪ 潘菽：《教育心理学》，人民教育出版社， 1980
相关杂志
▪ 1 Journal of Educational Psychology ▪ 2 Educational Psychologist ▪ 3 心理发展与教育
▪ 二、几种具体的研究方法 ▪ （一）问卷法 ▪ (二)实验法 ▪ (三)观察法 ▪ (四)访谈法
▪ 三、设计型研究：研究方法的新思路 ▪ (一)何谓设计型研究
▪ 设计型研究旨在通过形成性研究过程来检 验和改进基于有关原理和先期研究而得出 的教育设计。源自▪ (二)设计型研究的过程
▪ 1、设计的实施
▪ 四、教育心理学的发展趋势
▪ （1）在学习观上重视学习者的主体性，突 出了学习过程中的主动加工、高级思维和 探究性活动；越来越重视学习者的社会文 化互动。
▪ (2)在研究领域上日益向纵深发展，一方 面关于认知与学习机制的研究与脑科学研 究结合在了一起，成为基础研究的新方向； 另一方面超越人工化的实验室研究，研究 真实社会文化情境中复杂的认知、学习和 人际互动过程，
▪ （2）pedagogical (教育学的，教学法 的)knowledge: knowledge of how to teach.
▪ (3) pedagogical-content knowledge: knowledge of how to teach, what is specific to what is being taught,