2、夸美纽斯的《大教学论》，标志着教学论作为一门学科的诞生。
3，（赫尔巴特）把教学过程分为明了、联想、系统和方法。
4、 1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
5、泰勒原理的实践基础是（“八年研究”）。
第二章课程的基本原理
一、名词解释：
1、课程计划；
2、课程标准；
3、课程
4、儿童本位课程
二、填空：
1、按照影响课程的三个基本要素，课程可以分为知识本位课程、（社会本位课程）和（儿童本位课程）。
2、课程的文本表现形式包括（课程计划）、（课程标准）和教材等。
二、简答：
1、如何理解课程的含义
（一）从课程的要素层面来界定
课程是学科：把课程作为科目，强调学科知识的系统化，教育进程的计划性。教育的任务是继承前人的知识经验。
课程是经验：课程是学生通过学习获得的经验或体验
（二）从课程的功能或作用层面来界定
课程作为计划或方案：课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。
课程作为活动或进程：课程不再仅仅是需要贯彻的课程计划，包含了教学活动的整个进程。（三）从课程与社会的关系层面界定
课程即社会文化的再生产：人是社会的人，教育就要促使个体的社会化。
课程即社会改造：课程重点放在当代社会问题、社会主要弊端、学生关心的社会现象等方面。（四）从课程的层次或结构层面界定
美国课程专家古德莱德从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。
2、如何理解古德莱德课程的五种层次
（一）理想的课程：研究机构、学术团体、课程专家倡导的课程。这种课程停留在观念层次上，是最抽象的课程。
（二）正式的课程：教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程。
（三）理解的课程：教师领悟的课程，又是一种观念的课程。不同教师领悟的课程不同，比正式课程要具体。
（四）运作的课程：在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师会根据实际情况进行调整，是一种动态的课程。
（五）经验的课程：学生在课堂学习中体验到的课程。
3、课程的基本类型有哪些
（1）知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程
（2）学科课程与活动课程
（3）分科课程与综合课程
（4）隐性课程与显性课程
（5）必修课与选修课
三、论述：
1、比较分科课程与综合课程的异同；
区别：分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为，分门别类地设置的课程，就叫“分科课程”；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程，就叫“综合课程”。联系：综合课程必须以分科的形式设置，而分科课程的内容又总是综合的；不存在绝对的综合课程和分科课程。二者都是科学研究发展的必然，是课程发展的必然。不断地分化、综合、再分化、再综合，是学科研究的基本特点。分化和综合常常是一个过程的两个方面，比如教育与心理学结合诞生了教育心理学，教育心理学既是二者的综合，又是二者的分化。
从某种意义上说，学科越是高度分化，越能实现高度的综合。对学习来说，越是善于分析，越能进行有深度、高水平的综合。分析与综合本是两种不可分割、相辅相成的学习方式。忽视了分析，综合就是肤浅的、低水平的；忽视了综合，分析就是机械的。因此不能简单地看待综合课程和分科课程的关系。
2、影响课程发展的因素有哪些
（一）外部因素
1、社会对课程发展的影响：社会对课程发展的影响是最持久和最深刻的。
2、儿童对课程发展的影响：儿童观直接影响课程内容的选择与组织，人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。
3、知识对课程的影响：知识对课程的影响久远、直接而深刻；科学文化知识的急剧增长，是当代课程改革最重要的推动力。
（二）内部因素
1、学制：就是学校教育制度，是指各级各类学校的系统，具体表现为各种类型的学校以及各种级别的学校之间的组织和比例关系。
2、课程系统：所谓课程传统，就是在课程发展过程中存在的历史延续性，这种延续性总会以某些方式表现出来，并继续发挥作用。
3、课程理论：课程理论包括人们早期的课程思想，涉及课程内容的来源、课程的性质、课程编制、课程目标、课程组织与实施、课程评价等诸方面。课程理论直接指导着人们制定课程的行为。
4、课程自身发展的辩证否定之规律：“钟摆”现象说明，课程发展遵循着辩证否定规律。
第三章课程目标与课程内容
一、名词解释：
1、课程目标；
2、生成性目标；
3、课程内容
二、简答：
1、课程目标的作用有哪些
首先，能将教育目的和培养目标具体化，便于教育目的的实现；
其次，是选择知识，编制教材的重要依据；
再次，是制定教学目标、组织教学的依据；
最后。是进行课程评价和教学评价的依据。
2、确立课程目标的依据有哪些
第一，学习者的需要：学生的需要是完整的人的身心发展的需要；即儿童全面发展的需要
要很好的研究学生的兴趣、认知发展和个性形成的特点。
第二，社会的需求：学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化，课程目标要反映社会生活的需要。
第三，学科的发展：有两层含义：其一，以学科知识传递与发展的需要推导出课程目标；其二，以学科专家提出的建议作为确定课程目标的基本依据之一。
3、简述内部心理与外显行为相结合的目标并举例分析。
第一，学习的实质是学习者内在的能力和情感的变化，但内在变化不易被直接观察到。为使教育目标陈述得足够具体，达到可以观察的目的，在描述内在能力和情感变化后，同时提供内在变化已经出现的行为样例。
第二，例如地理课本《人类与环境》的教学目标：P167
1.学生能树立可持续发展观点；
能说出可持续发展的大概意思；
能运用所学的知识批判现实中破坏环境的思想与行为；
对有不符合可持续发展思想的例子的材料，能指出这些例子并作出批判和评述；
以上表述中，“1.”是对内部过程的表述，“、、”则对其内部过程的可观察、可测量的外显行为进行了表述，这种表述方法既适合认知目标的表述，也适合情感目标的表述，因此受到许多人的欢迎。
4、简述课程内容组织的原则；
首先，处理好逻辑顺序和心理顺序的关系：
逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程与教学内容，强调学科本身的逻辑顺序。心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程与教学内容，强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣、需要和能力组织课程。
其次，处理好垂直组织和水平组织的关系：
垂直组织原则是指按照先后顺序排列课程内容，将选出的课程与教学内容要素按逻辑顺序，同时兼顾心理顺序由浅入深、由简到繁组织起来，以强调学习内容要从已知到未知、从具体到抽象。连续性强调课程要素的重复，顺序性强调课程要素的扩展和加深。
水平组织原则是指打破学科之间的界限和传统的知识体系，找出各种课程内容之间的内在联系，求同存异、整合为一个有机的课程整体，以便于学生获得一个统一的观点。
再次，处理好直线式与螺旋式关系：
直线式就是把一门学科课程的内容线性排列，组织成一条在逻辑上前后直接联系的直线，前后的内容基本上不重复。螺旋式则要在不同阶段上根据课程目标使课程与教学内容不同程度、不同层次地重复出现。
最后，正确把握课程内容组织的不同取向：课程内容组织的取向可分为学科取向、学生兴趣与发展取向、社会问题取向、混合取向等。
5、简述制定课程目标的基本环节；
首先，明确教育目的和培养目标：教育目标制约着课程目标的提出；教育目的对于课程的根本性质和方向起着决定的作用。
其次，分析课程目标的基本来源：正确处理好学生、社会与学科三方面的关系。
再次，选择课程目标的形式取向：这一环节要求在“普遍性目标”、“行为性目标”、“生成性目标”、“表现性目标”等取向之间做出抉择。
最后，采用“需要评估模式”确定课程目标：需要评估模式是通过学校行政人员、教师、
